[023] O Conselho Pedagógico da Escola Secundária do Seixal em 1988-89

Memórias

A minha passagem pelo Conselho Directivo tinha-me deixado com vontade de intervir na vida global da escola, pelo que me candidatei a Delegado do Grupo de Matemática para 1988-90 e, por esta via, a membro do Conselho Pedagógico (CP). O Grupo aceitou-me como Delegado.
Iria ser a única vez em que fiz parte de um Conselho Pedagógico, tal como, nos dois anos anteriores, 1986-88, tinha sido a única vez em que fiz parte de um Conselho Directivo (ou de um dos seus equivalentes posteriores).

No primeiro destes dois anos o Conselho Pedagógico reuniu por 19 vezes, a primeira em 8 de Setembro e a última em 11 de Julho. Quem presidiu a essas reuniões foi o Alfredo Monteiro, pois, segundo a lei, tal função incumbia ao presidente do Conselho Directivo.
Na primeira reunião, a Ana Chorincas, um outro membro do Grupo de Matemática, foi eleita para coordenar os Directores de Turma. E foram constituídas três secções do CP, a da «Formação», a «Cultural» e a «Pedagógica».

Entre as incumbências da Secção de Formação incluía-se o acompanhamento da formação inicial, na qual estavam envolvidos, nesse ano, dois professores do 5º grupo, um do 8º B e um do 12º D. Tratava-se da chamada Formação em Exercício, que durava dois anos. A minha formação inicial também decorrera nesta modalidade, meia década atrás (1983-85), sempre numa escola, onde acumulava o «ensinar» com o «aprender»; mas, agora, mudadas as regras, o primeiro ano decorria numa ESE, para que os formandos «aprendessem» Ciências da Educação, e só o segundo ano decorria numa escola, para que o formando «ensinasse», com o apoio de um professor local (que, para esse efeito, tinha reservadas duas horas no seu horário semanal).

Estes formandos faziam parte de uma enorme mudança que estava a ocorrer no corpo docente da escola: no grupo 4º A tínhamos dez novos professores (em 12); no 10º A tínhamos nove (também em 12), “todos decepcionados por não entrarem em estágio”, escrevi eu nas minhas notas às reuniões do CP; no 10º B toda a gente estava pela primeira vez na escola; e no 11º A só tinham permanecido na escola dois dos professores do ano anterior.
Além de se tratar de uma mudança profunda, também foi, parcialmente, tardia: em meados de Novembro alguns dos horários que correspondiam aos novos professores ainda não tinham sido atribuídos.

No que respeita às outras condições para o normal funcionamento das aulas e da escola o Conselho Directivo informou o CP de que:
Tinha reorganizado vários espaços de apoio (caso dos audiovisuais) e mandado executar pequenas obras, um pouco por toda a escola (caso do Bar da Sala de Professores);
O número de turmas que a escola tinha era excessivo (as salas estavam 97 % ocupadas, contra os 85 % de ocupação noutras escolas);
Continuava a haver falta de funcionários (no início do 2º período o Pavilhão D chegou a encerrar por um dia devido a esta dificuldade; pouco tempo depois foram colocados na escola vários funcionários, ao abrigo de diversos «programas», todos eles por tempo limitado).

Logo nas primeiras reuniões do CP foram ainda escolhidos os 3 dias de interrupção lectiva para debates na escola (justificados pela participação na reforma que estava a ser preparada), um em cada período lectivo, mais uma semana de interrupção de aulas no 3º período.

A capa do Plano de Actividades, concluído em meados do 1º período, foi esta:

Nas minhas notas às 19 reuniões do Conselho Pedagógico deste ano menciono diversos nomes, além dos já referidos acima (e do meu próprio). Por ordem alfabética: Alice Santos, António Gomes, Francisco Sacramento, Luís Rosado, Madalena Ferreira, Vítor Campos e Vítor Louro. Todos seriam membros deste CP.

Houve dois temas que foram mais intensamente discutidos ao longo do ano. Inicialmente, a distribuição do orçamento. Depois, as opções curriculares.

Havendo pouco dinheiro para distribuir (estávamos numa situação de “miséria orçamental”, escrevi eu), e existindo cursos com natureza profissionalizante (os quais exigem maiores apoios), surgiram dois tipos de tensões: por um lado, entre os grupos «técnicos» e os «não técnicos»; por outro, entre os próprios grupos «técnicos». Tentando resolver essas tensões, exigiu-se mais informação, discutiram-se critérios, propôs-se uma estratégia; mas, no fim do ano, subsistiam em muitas as dúvidas sobre se as coisas teriam sido bem feitas.

O outro tema, o das opções curriculares, tinha algumas ligações, a montante, com o do Orçamento. O melhor exemplo desta ligação foi o da Quimicotecnia, um curso que alguns professores da escola pretendiam iniciar, que o Conselho Directivo garantiu estar em primeiro lugar nas suas prioridades, mas que, no final do ano lectivo, se soube não ter sido contemplado pelo Ministério da Educação para o ano seguinte (não haveria dinheiro, assim foi explicado ao Conselho Pedagógico).
Além da azarada Quimicotecnia, foram sugeridos no CP diversas escolhas curriculares, umas para o 9º ano, outras para os «Complementares» (Secundário) do ano lectivo seguinte: Artes e Design; Artes dos Tecidos; Informática; Planeamento e Urbanismo; e Saúde.

Numa das últimas reuniões do ano lectivo o Conselho Pedagógico foi informado de que, contrariamente às expectativas que haviam surgido, as salas conhecidas por «Portugal dos Pequeninos» (parte do Pavilhão D) não iriam ser encerradas em 1989-90. Estava em perspectiva mais uma inundação de turmas.
O CP também foi informado de que não iria ser iniciado o curso de Informática nos Complementares, mas que prosseguiria a experiência começada em 1988-89 no 7º ano.

Comentários

No meu percurso como professor houve duas ocasiões em que desejei um «cargo»: em 1988-89, quando me candidatei a Delegado de Matemática; e cerca de dez anos mais tarde, quando quis fazer parte da primeira Assembleia de Escola (o que consegui, tendo-me nela mantido durante oito anos).

Até ao fim dos anos 90, os órgãos de administração e gestão das escolas do ensino não superior eram o Conselho Directivo, o Conselho Pedagógico e o Conselho Administrativo.

Por impedimento do Alfredo Monteiro, uma das últimas reuniões do Conselho Pedagógico em 1988-89 foi presidida pela Teresa Ré, um dos membros do Conselho Directivo.

Não é do meu agrado a alteração introduzida na Formação em Exercício, transformando «dois anos a ensinar e a aprender na escola» em «um ano a aprender mais um ano a ensinar», pois se baseia na filosofia «primeiro a teoria, depois a prática», desvalorizando a «interacção entre prática e teoria».

O curso de Quimicotecnia continuou a ser defendido em anos posteriores, sem nunca ter conseguido impor-se. Mas houve cursos que, aquando da remodelação das instalações escolares, no início deste século, obtiveram boas condições de trabalho e que de pouco lhes foram úteis, dado ter desaparecido a respectiva procura. Que teria acontecido à Quimicotecnia se tivesse conseguido vingar?!

No início de 1988-89 o curso de Técnico-Profissional de Manutenção Mecânica não tinha tido inscrições no 10º ano. Assim, durante este ano, apenas esteve a funcionar o curso iniciado em 1987-88, a que eu agora estava leccionar o 11º ano.

O Conselho Pedagógico mostrou-se pouco interessado em apreciar um conjunto de preocupações colocadas por mim a propósito do Plano Anual de Actividades, cujos contributos achei estarem pouco articulados. Defendi que no ano seguinte ele fosse elaborado através de uma estratégia participada, coerente e flexível, de modo a evidenciar a “dinâmica” e as “ideias próprias” da escola, e não as provenientes do Ministério da Educação, da Câmara Municipal e das instituições de formação inicial (a ESE, de Setúbal, e a FCT, do Monte da Caparica). Eram preocupações diametralmente opostas às que levaram um dos membros que viria a ser eleito para o Conselho Directivo de 1988-90 a propor, na reunião que descri no testemunho «020», que o papel do CD deveria ser o de «preparar a escola para a mudança».

Depois de terminadas as aulas, na altura em que o Conselho Pedagógico apreciou os «recursos» sobre as notas finais, anotei assim o que então se disse sobre os casos de insucesso que lhe tinham sido apresentados: “desinteresse profundo dos alunos ou dificuldades não acompanhadas; afastamento dos pais em relação à Escola; arrogância dos professores” (ninguém referiu a arrogância do próprio sistema educativo).

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Dois (Doc.s 61 e 62); o desenho era meu

[022] Três turmas do 9º ano e uma do 11º ano, em 1988-89

Memórias

Terminada a minha passagem pelo Conselho Directivo, foram-me atribuídas quatro turmas para o ano lectivo de 1988-89: três do 9º ano (o 9º M, o 9º P e o 9º Q) e uma turma do 11º ano (o 11º H).
Eis os alunos das três turmas do 9º ano:

Estas três turmas tinham, no total, 81 alunos (dos quais 2 eram repetentes). No final do ano, 58 concluíram o 3º Ciclo (entre eles, os 2 repetentes), pelo que a percentagem de sucesso foi baixa: cerca de 75 %.
Tive notícias de dois destes alunos uns anos depois da sua passagem pela escola: o António Ramalho, do 9º M, porque foi campeão europeu de Hóquei em Patins, em 1996, e o Hugo Castanheira, do 9º Q, porque actualmente trabalha como artista no Seixal.
Como, em 1988-89, o António Ramalho já jogava Hóquei, perguntei-lhe como encarava ele o seu futuro, entre o desporto e uma profissão. E a resposta foi clara: queria concluir os estudos, pois um dia a sua vida como desportista terminaria e ele queria dispor de uma habilitação profissional.

O 11º H tinha apenas 8 alunos, 6 vindos do Curso Técnico Profissional de Manutenção Mecânica, iniciado no ano anterior, mais 2 inseridos nesta turma para poderem completar disciplinas em atraso. Dos 8, só 1 não transitou para o 12º ano, por ter anulado a matrícula no final do 1º período: foi trabalhar num supermercado, tendo dito aos seus ex-colegas que “nem imaginavam como é bom poder ir deitar-se sem o peso de ter de estudar”.

Comentários

Nos três painéis fotográficos faltam alguns «números» e algumas «fotografias»; penso que isso se deveu aos alunos que mudaram de turma, ou de escola, especialmente durante os primeiros dias de aulas.

Lembro-me da esmagadora maioria dos meus ex-alunos, sobretudo ao ver as suas fotografias, embora não me lembre de muitos episódios concretos ocorridos com eles.

Em 1988-89, além das quatro turmas que leccionei, fui Delegado do Grupo de Matemática, pelo que o meu horário era o seguinte:

A quase totalidade das salas onde iriam decorrer as minhas aulas situava-se nos pavilhões B e D, portanto na fronteira nascente das instalações escolares. Era um bom sítio para se poder conhecer a totalidade da escola.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Dois (Doc.s 110, 111, 112, 113 e 114)

[021] As mesmas memórias, contadas num livro e num blogue

Memória

No passado dia 5 de Maio foi lançado na Escola Secundária José Afonso um livro que tinha esta capa:

Comentários

O autor deste livro e o autor deste blogue são a mesma pessoa, pelo que as memórias pessoais e documentais que estão subjacentes a estas duas publicações também serão as mesmas. Que diferencia, então, o que foi escrito naquele livro e o que está sendo escrito neste blogue?

No livro (escrito aproximadamente entre 2010 e 2020), o eixo narrativo é constituído pelas «memórias pessoais fortes», umas «positivas», outras «negativas, sendo as outras memórias, entre elas as «documentais», mobilizadas para compreender por que razões as coisas aconteceram como aconteceram.
Neste blogue (iniciado em Janeiro deste ano), o eixo narrativo é cronológico e apoia-se, em primeiro lugar, nas «memórias documentais», sendo as «memórias pessoais» e os «comentários» formas de aprofundamento de cada testemunho.
Assim, no livro, é o longo prazo que é privilegiado, pois se está constantemente a ligar o «passado», o «presente» e o «futuro», enquanto no blogue o privilégio é dado ao imediato, isto é, a cada momento testemunhado, o que pode transmitir uma sensação de «óbvio», como se as coisas que aconteceram tivessem de acontecer mesmo assim.

Ao escrever este blogue será portanto necessário ter em permanente atenção duas questões que o imediatismo dos seus testemunhos estará permanentemente tentado a esquecer:

(1ª) Por que aconteceram as coisas (quer as agradáveis, quer as desagradáveis) tal como aconteceram?

(2ª) Poderiam as coisas ter acontecido de outro modo (quer para pior, quer para melhor)?

Para contrariar esse potencial esquecimento, poderei recorrer à tese que está implícita no livro, que pode ser resumida assim:

O enfraquecimento dos controlos sociais a seguir ao 25 de Abril permitiu que os cidadãos mais empenhados identificassem problemas e lhes procurassem soluções; mas, pouco a pouco, os novos controlos sociais fizeram recuar ou domesticaram esse movimento de participação, o que na educação foi notório a partir de meados dos anos 90.
Ao longo deste duplo movimento (primeiro de expansão, depois de contenção), o contributo mais importante que a educação recebeu foi a enorme diversificação dos actores nela envolvidos, muitos deles pela primeira vez; e o contributo mais negativo teve origem nos problemas que o recuo da participação tem vindo a materializar sob diversas formas de hierarquização dos actores e das suas iniciativas.

Portanto, em cada acontecimento narrado neste blogue, poderá ser sempre perguntado: que havia nele de libertador (por um lado) e de controlador (por outro), por que razões um deles acabou por se tornar dominante?

Há outras questões que só podem ser respondidas se se conseguir um maior afastamento em relação ao acto de «testemunhar», nomeadamente através do recurso a terceiras pessoas (quer sejam elas próprias testemunhas, quer apenas cidadãos que ajudam a pensar). Eis duas dessas questões:

(3ª) Por que são contadas umas coisas e não são contadas outras?

(4ª) O que terá sido esquecido, voluntária ou involuntariamente?

Fonte (livro em suporte analógico): Esteves (2023)

[020] As eleições para o novo Conselho Directivo (1988-90)

Memórias

Um grupo de professores, entre os quais se incluíam o Alfredo Massapina, a Alice Santos, a Fátima Barata e o Sérgio Contreiras, convocou uma reunião destinada a “discutir as próximas eleições para o C. D.” na Escola Secundária do Seixal, bem como “o futuro da gestão democrática das escolas”.

A reunião ocorreu na manhã do dia 12 de Maio de 1988 e nela participaram cerca de 25 professores, o que foi um bom sinal. Houve forte debate acerca das questões ligadas à «informação», nomeadamente as relacionadas com o «orçamento» e com o papel de um C. D., tendo eu defendido que não se devia esperar que os Conselhos Directivos tomassem iniciativas culturais e pedagógicas, pois estas deviam estar nas mãos da comunidade, e muito menos que preparassem “a Escola para a mudança” (como foi defendido por um dos candidatos às eleições locais), pois essa era uma visão muito “paternalista”.

Na tarde do mesmo dia foi afixada na sala de Professores as seguintes “propostas de consenso” saídas desta reunião:
“que toda a comunidade escolar participe num Projecto de Escola”;
“que o futuro C. D. apresente o seu Projecto de Gestão próprio”; e
“que o perfil dos responsáveis da Escola (C. D. e outros) passe por:

experiência;
bom senso;
predisposição;
empatia e capacidade de diálogo.”

Com data de 19 de Maio, o Plano de Acção da Lista A (que era, aliás, lista única) teve esta capa:

Este plano era composto por uma “Introdução” e por dois capítulos, “A Gestão Democrática – a Reforma do Ensino” e “Aprofundar a vida democrática na escola e na sua gestão”; foi neste segundo capítulo que estavam concentrados os contributos relacionados com o quotidiano da escola.

Comentários

Nesta reunião, incentivada pelas eleições para o C. D., participaram professores com diversas motivações. Além dos que estavam inseridos na lista de candidatos, haveria quem estivesse preocupado com o aprofundamento da democracia nas escolas, nomeadamente com a democracia nesta escola, mas também haveria quem se procurasse perfilar como aliado do futuro poder local. Estava-se a cavar, muito lentamente, a divisão entre os que pretendiam ser aliados do «poder do topo» e os que pretendiam fortalecer o «poder da base».

Eu fazia parte do Conselho Directivo ainda em funções e não pretendia continuar num novo. Para me preparar para esta reunião, escrevi o seguinte:
“Gestão pressupõe: interesses (provavelmente diferentes) e recursos (possivelmente não suficientes para todos os interesses).
Mas tratando-se da Gestão de uma Escola, ainda se deve pressupor que as linhas estratégicas do trabalho a realizar sejam: educativas para todos (a linha mais conservadora) e irreverentes perante tudo (a linha mais inovadora).
Os grandes objectivos da Gestão: compatibilizar e optimizar.
A grande opção: esperar que aconteça coisas, para lhes responder, ou não esperar pelos acontecimentos, estimulando desenvolvimentos a partir de sinais favoráveis; organizar o que existe, ou relativizar e autocontrolar a organização que se vai construindo.”

No “Plano de Acção” referido, não há qualquer menção aos professores que se candidatavam como Lista A.

Os riscos verticais que figuram na imagem da capa deste Plano de Acção mostram as limitações técnicas das fotocopiadoras que usávamos naqueles anos.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Dois (Doc. 06 e Doc. 26)

[019] Ventos de mudança no sistema educativo

Memórias

No ano lectivo de 1987-88 surgiram vários anúncios de mudanças a efectuar no sistema educativo. Havia, desde 17 Agosto 1987, um novo Ministro da Educação, Roberto Carneiro, que permaneceria neste cargo até 31 Outubro 1991, na equipa do primeiro-ministro Aníbal Cavaco Silva.

Entre o fim de 1987 e o início de 1988, tendo como suporte a recentemente aprovada Lei de Bases do Sistema Educativo, o novo ministro apresentou planos para a Reorganização dos Planos Curriculares dos Ensinos Básico e Secundário (fora em função destes planos que as escolas tinham organizado o «Dia D», tal como, em relação à Secundária do Seixal, referi no testemunho «016»).

Paralelamente, o professor Manuel Patrício, da Universidade de Évora, anunciou o Projecto Escola Cultural, a iniciar no ano lectivo seguinte, com o apoio do Ministério da Educação (na Secundária do Seixal o Conselho Directivo abordou em pelo menos duas das suas últimas reuniões - 26 de Abril e 17 de Maio - a preparação do lançamento desta iniciativa em 1988-89).

Muito interessante foi a reacção da generalidade da informação jornalística a estes ventos de mudança. Tal como hoje, ela veio embrulhada numa razoável dose de sensacionalismo, como alguns dos seguintes títulos bem ilustram:

Comentários

Já não me recordava que a palavra «reorganização» tinha sido usada neste contexto reformista, pois, uma década mais tarde, ela voltou a ser utilizada, em conjunto com uma outra, «revisão», para alterar de novo os currículos em vigor. Tanto numa como noutra destas reorganizações / revisões, a focagem terminológica estava nos «objectos» e não no modo como estavam a ser produzidos, encobrindo, assim, o facto de em ambos os casos (e nos que se seguiram, já neste século) se tratarem de mudanças «de cima para baixo».

Também já não me recordava da agitação jornalística que surgiu em volta deste início de mudanças, nem do facto de parte dela ser um tanto sensacionalista. Decorridas quase quatro décadas, esta forma de intervir intensificou-se e, hoje, não espera pelos momentos em que se anunciam «mudanças» - está sempre a pressionar quem se encontra na base do sistema educativo!

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Dois (Doc. 06, Doc. 30, Doc. 31, Doc. 33, Doc. 35, Doc. 36 e Doc. 37)

[018] Desafios à auto-organização na Escola Secundária do Seixal

Memórias

Em 1987-88 o Conselho Directivo reuniu por 36 vezes, a primeira em 7 de Setembro, a última em 5 de Julho. O alargamento das instalações da escola foi a principal origem para as dores de cabeça sentidas nessas reuniões, e na escola (ver testemunho «014»). Mas houve outras, como as trazidas pelos alunos com sinais de consumo de álcool ou de droga ou pela tensão permanente na relação com a Associação de Estudantes.

O Plano Anual de Actividades, cuja elaboração era da responsabilidade do Conselho Pedagógico, só foi aprovado perto do final de Novembro, com esta capa:

Neste ano, as actividades extracurriculares eram animadas, pelo menos, pela Associação de Estudantes, pelo Nova Maré, pelo Núcleo das Ciências Sociais, pelo Núcleo de Fotografia, pelo Núcleo de Teatro e pelo Projecto Minerva. Nas suas reuniões de 3 de Novembro e de 19 de Abril, o Conselho Directivo (CD) reconheceu haver iniciativas “surgindo por todos os lados, que são beneficiadoras e transformantes da Escola”, mas também notou que elas “levantam problemas de organização grandes, que precisam ter respostas, mesmo se provisórias”, como os problemas da “multiplicidade dos centros de decisão” e da “distribuição das verbas disponíveis”. Ficou no ar a ideia de estas iniciativas precisarem de ser coordenadas, por exemplo “através de uma Assembleia de Representantes e de um Secretariado”. Já a caminho do fim do ano, na reunião de 26 de Abril, surgiu outra ideia: integrar as actividades extracurriculares na Escola Cultural, que se iria iniciar em 1988-89.

Na Secretaria, a possibilidade de digitalização dos registos biográficos dos alunos, que os computadores do Projecto Minerva possibilitava, exigiu que o CD escolhesse uma prioridade, pois, só até aquele ano, a escola já teria tido cerca de 10 000 alunos e em 1987-88 tinha, aproximadamente, 1 700 alunos de dia mais 800 a 900 à noite. E a escolha do Conselho Directivo foi começar pelos 7ºs anos, deixando os outros anos para quando sobrasse tempo.

Numa das últimas reuniões do CD, em 31 de Maio, quando o ano lectivo estava prestes a terminar, foram expressas queixas sobre o “grande engarrafamento” que os professores que estavam em formação inicial com as suas iniciativas: elas estavam a provocar a falta de espaços e de expositores, uma informação caótica e uma coordenação muito deficiente. Procurando identificar outros problemas deste modelo de formação, coordenado pelas Escolas Superiores de Educação (ESEs), foi ainda afirmado que: “os formandos elaboram planos de investigação”, entregam-nos às ESEs, mas depois “não os concretizam”; “os custos diários das actividades dos formandos são suportados pelas Escolas” (em 1987-88, todo o dinheiro das actividades culturais desta escola tinham ido para esse fim); e no entanto as ESEs “receberam um orçamento para formação em serviço que, provavelmente, investiram em equipamentos; as Escolas Preparatórias e Secundárias não podem ser o local de todas as experiências sem que lhes sejam dadas condições e sem que lhes sejam dadas oportunidades de determinar o seu destino.”

Nas reuniões de 31 de Maio e de 21 de Junho, o Conselho Directivo lançou, pela primeira vez, a Escola Aberta, destinada aos alunos que pretendessem vir à escola durante o Verão. As actividades previstas eram o Ping Pong, diversos jogos desportivos, o Xadrez, os desafios do Projecto Minerva, do Núcleo de Fotografia e da Biblioteca e as visitas de estudo). Eis o respectivo cartaz:

Comentários

Falar em «auto-organização» significa pensar a organização, na própria escola, a partir dos problemas concretos, e não a partir da legislação, nem por gente estranha à escola.

A decisão sobre a prioridade de digitalização dos «registos biográficos dos alunos» contou com a opinião das funcionárias administrativas que tinham começado a concretizá-la.

Nos dois desenhos, de que fui autor, há uma tentativa de incorporar sinais «patrimoniais» patentes nas proximidades da escola, além de sinais «identitários» da própria escola. Eu tinha acabado de chegar a este concelho há pouco mais de dois anos, pelo que esta escolha foi ingénua (ainda não me tinha apercebido de quão esta escola se estava a fechar sobre si – assunto para futuros testemunhos).

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Dois (Doc. 06, Doc. 24 e Doc. 25); os desenhos eram meus

[017] O concurso «Problemas só Problemas (de Matemática)»

Memórias

Depois da Maratona da Matemática em 1985-86 (destinada apenas a alunos com aulas na Siderurgia Nacional) e do Problema da Quinzena em 1986-87 (tanto para alunos com aulas na Siderurgia, como na Escola Secundária do Seixal), em 1987-88, leccionando eu apenas a uma turma, do 10º ano, decidi que o concurso fosse o Problemas só Problemas (de Matemática), destinado exclusivamente a alunos dos Complementares.
As questões foram afixadas em três locais diferentes da escola (também devem ter sido entregues aos professores com turmas do 10º, do 11º e do 12º anos), as respostas eram recebidas no Conselho Directivo (estivesse eu lá ou não) e foram prometidos alguns prémios.
Era um concurso com uma organização intrincada: três temas, designados por «Com um pouco de Lógica», «As Condições das coisas» e «Para que serve a Trigonometria?», cada um deles com duas voltas, sempre com 3 problemas por volta. Foram portanto propostos 18 problemas, quinzenalmente, começando em Fevereiro e acabando em Maio de 1988 (o início do ano lectivo tinha sido muito duro, pelo que só consegui concretizar este concurso tão tarde).

Eis a capa dos primeiros 3 problemas, dedicados à «Lógica» (trata-se da primeira página de uma folha A4 dobrada em duas folhas A5):

 E eis o problema da segunda volta do segundo tema (sobre «Condições»):

“A medida do comprimento dos lados de um rectângulo é dada por números inteiros. Quais serão essas medidas se o perímetro e a área dessa figura forem dadas pelo mesmo número?”

A solução podia ser encontrada escrevendo a equação que traduz o enunciado do problema,

 

2 (x + y) = xy, sendo tanto x como y números inteiros positivos,

 

explorando de seguida as possibilidades que ela oferece, o que levava à conclusão de apenas haver duas soluções, o rectângulo 3 x 6 e o rectângulo 4 x 4 (o quadrado também é um rectângulo).

Escrevi os seguintes comentários às respostas dos alunos: os do 10º ano apenas apresentaram a solução 3 x 6, “obtida, aparentemente, por tentativas”; o Pedro Manuel Filipe escreveu a “expressão que relaciona as duas medidas, atribui-lhe valores (em N)”, aceitou a solução 3 x 6, rejeitou a solução 4 x 4, “porque um quadrado não é um rectângulo (erro de pormenor)”, e não explicou muito bem porque não fez “mais tentativas”; e o José António Portugal (que era aluno do 12º ano) também escreveu a expressão chave, aceitou as soluções 3 x 6 e 4 x 4, e, recorrendo aos «limites», explicou por que não valeria a pena procurar outras soluções - não se podia fazer melhor!

Não registei quantos alunos participaram neste concurso (certamente por falta de tempo), mas registei quem foi premiado: o José António Portugal, por apresentar o melhor conjunto de respostas, recebeu um puzzle de madeira made in Japan e sold in England; e o Jorge Manuel Teixeira, o José António Lopes, o Paulo Silva e o Pedro Manuel Filipe, pelo seu bom desempenho global, receberam uma lembrança (não me recordo qual).

Comentários

Os problemas foram reproduzidos / adaptados / inspirados em seis livros, em quatro números da revista «Jeux et Stratégie», numa das edições das Olimpíadas de Matemática nacionais, na Semana da Física desse ano na escola e num postal que trouxe de Itália.

É possível consultar e descarregar um PDF com os problemas deste concurso a partir da página «Documentos» deste blogue.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Um (Doc 125, Doc. 126; Doc. 127, Doc. 128, Doc. 129, Doc. 130, Doc. 131, Doc. 132 e Doc. 133)

[016] O Conselho de Turma do «10º 11»

Memórias

Desde que foi fundada, em 1986, a Associação de Professores de Matemática (APM) organizou, anualmente, um encontro nacional de professores, a que chamou ProfMat.
Foi no segundo desses encontros, o de 1987, que a Leonor Moreira e o Henrique Guimarães apresentaram um esquema de “situações de aprendizagem” da Matemática baseado nas “três dialécticas” de Brousseau: a “dialéctica da acção”, a “dialéctica da formulação” e a “dialéctica da validação”.
Apesar de não ter participado nos dois ProfMat já realizados (só comecei a fazê-lo no início dos anos 90), eu tinha adquirido as respectivas Actas. E gostara da sistematização feita pela Leonor e pelo Henrique, pelo que decidi confrontá-la com a minha própria estratégia didáctica, experimentada no estágio (em Portimão, 1983-85) e na Siderurgia (1985-87). Desse confronto saiu uma espécie de conjugação de contributos, que registei nos meus planeamentos lectivos através do seguinte esquema:

Portanto, em 1987-88, este era o centro do meu trabalho com a única turma que tinha, o 10º ano Técnico-Profissional de Manutenção Mecânica.

Como esta turma tinha sido designada como «10º 11», deduzo que fora numerada como a última turma do 10º ano (ou uma das últimas), depois de todas as outras turmas que não eram técnico-profissionais (o 10º 1, o 10º 2, o 10º 3, etc.).

Até ao fim de Março de 1988 anotei, sete reuniões do Conselho de Turma do 10º 11.

Na primeira (10 de Outubro), os professores realizaram uma visita às oficinas da escola, trocaram promessas de interdisciplinaridade (que depois se limitaram à troca de informações sobre alguns dos programas) e elaboraram uma lista de possíveis visitas de estudo.

Na segunda (7 de Novembro), falaram na necessidade de fotocópias (para compensar a falta de manuais escolares nalgumas disciplinas) e nos critérios de avaliação dos alunos a propor ao Conselho Pedagógico.

Na terceira (19 de Novembro), alguns professores referiram que não resultara a experiência de incluir num teste sumativo uma pergunta já saída no teste diagnóstico e, quase todos, queixaram-se sobre a “apatia” da turma.

Na quarta (5 de Dezembro), o coordenador do curso informou os outros professores sobre uma reunião com os pais dos alunos (na qual só apareceram dois) e sobre a chegada de financiamento para o curso; e, todos, acordaram que a faixa de notas a atribuir no final do 1º período teria o «7» como mínimo e o «15» como máximo.

Na quinta (de que não registei a data), foi feita a avaliação dos alunos.

Na sexta (11 de Fevereiro), as queixas sobre a baixa de rendimento dos alunos (e também dos professores, em parte atribuídas às diversas interrupções de aulas, inclusive para o «Dia D») foram equilibradas pelo reconhecimento de diversos progressos individuais; foi dada a informação de que conseguira uma segunda hora semanal para Informática e que as respectivas aulas decorriam na sala do Projecto Minerva, dispondo cada aluno de um PC; a professora de Educação Física disse que esta era a sua única turma em que os alunos não interrompiam os jogos quando começava a escurecer ou a chover; no entanto, alguém afirmou que estes alunos “não se interessam pelo «saber fazer», mas pelo «fazer»”; e os professores de formação geral afirmaram que os programas por eles leccionados eram inadequados e que, nalgumas das suas disciplinas, as condições pedagógicas (espaço, material) eram inadequadas.

E na sétima (2 de Março), a última que tenho anotada, e na qual participaram os 9 alunos que sobreviveram à desistência de dois dos seus colegas, estes perguntaram porque havia cerca de 80 % de negativas em duas das disciplinas (uma de formação geral e outra de formação tecnológica); e os professores, além de considerações ligadas às disciplinas que leccionavam, procuraram motivar os alunos com estes argumentos: eles precisavam de “querer” e de ”ter ambição”; além do “fazer”, tinham de procurar a “melhor maneira de o fazer” e entender os “porquês”; para eles, o curso era um bom acesso ao “mundo do trabalho” e a “profissões muito bem remuneradas”.

Tal como as outras turmas, também os alunos do 10º 11 elegeram os seus Delegado e Subdelegado; primeiro foram o Basílio Zagalo e o Nelson Loures; e, mais tarde, foram o Nelson Loures e o Luís Marques. Não me recordo do papel que tiveram.

O pouco que sei dos resultados que os professores desta turma obtiveram está exemplificado nesta ficha sobre um dos nossos alunos, que eu fui preenchendo ao longo do ano lectivo:

A minha ficha sobre um dos alunos:

Do conjunto destas fichas, concluí que, dos 11 alunos, 3 terminaram sem qualquer reprovação e 2, entre o início e meados do 2º período, anularam a matrícula. Os restantes 6 tiveram algumas reprovações: a Inglês (2), a Física-Química (6), a Electrotecnia (3), a Filosofia (1) e à componente técnico-profissional (3).

Comentários

Pouco depois do 25 de Abril, e até ao início dos anos 90, o Ensino Secundário era designado por ”Complementar”, por não ser obrigatório.

O esquema didáctico que eu usava não era nada prático. Mas, no início de cada ano lectivo, quando planeava o que iria fazer, este e outros esquemas ajudavam-me a pensar e a interiorizar as grandes preocupações que, no dia-a-dia da docência, precisava de mobilizar de forma mais ou menos espontânea. Por um lado, estes esquemas incorporavam as minhas preferências de trabalho; e, por outro, como no caso do esquema para 1987-88, colocavam essas preferências em diálogo com contributos vindos das chamadas Ciências de Educação, contributos que eu achara poderem trazer-me uma visão mais alargada do que estava a fazer.
Fui rapidamente perdendo esta necessidade de esquematizar o meu modus operandi, pois ele começou a estar suficientemente enraizado na minha acção. E as minhas preocupações também estavam a mudar, nomeadamente devido à ausência de materiais didácticos que ligassem a aprendizagem da Matemática à vivência do Mundo.

Pode ter sido uma má ideia numerar as turmas técnico-profissionais depois das turmas normais: isso sugeria uma certa secundarização destes cursos. O que (mais ou menos frequentemente?) era reforçado pela numeração, como primeiras turmas de cada ano, daquelas que tinham grupos de alunos mais prometedores.

Os professores do Conselho de Turma do 10º 11 esforçaram-se, inequivocamente, por pensar nos problemas que dificultavam a aprendizagem dos alunos. Vale a pena, agora, à distância de três décadas e meia, comentar esse esforço? Acho que sim, pelas seguintes e por muitas outras razões:
(a) O que então dissemos não terá sido a primeira vez que foi dito e lembro-me de ter participado em várias repetições posteriores dos mesmos diagnósticos e das mesmas estratégias;
(b) Faltou, sempre, a este e a muitos outros Conselhos de Turma, encontrar espaços fora das reuniões para aprofundar as origens dos problemas que detectávamos e para apreciar as soluções que tínhamos adoptado;
(c) Nas escolas, há diferentes visões sobre a educação, pelo que é necessário quem coordene as conversas, quer nos Conselhos de Turma, quer noutros espaços; os Directores de Turma devem ser dessas pessoas, pelo que é de enorme importância a sua escolha, nunca a fazer pela conveniência do preenchimento de horários;
(d) Uma das estratégias que os professores deveriam apreciar em espaços próprios é a da interdisciplinaridade, pois ela dificilmente passa da troca de informações muito esquemáticas sobre os programas leccionados por alguns;
(e) Outra estratégia que seria ainda mais importante debater, igualmente em espaços próprios, é a forma de articulação entre as aprendizagens dedutivas (da teoria para a prática) e as aprendizagens indutivas (da prática para a teoria).

Na 6ª reunião do Conselho de Turma do 10º 11, vários professores se queixaram de não estarem a dar o seu melhor, e eu fui um deles, chegando até a dizer que estava com uma “dedicação decrescente”. Que razões teria para isso?
O meu trabalho no Conselho Directivo obrigou-me a um certo número de faltas às aulas: serviço oficial (assinatura do Protocolo do Projecto Minerva, em 30 de Setembro); Conselho Administrativo (em 18 de Novembro); SASE (em 3 de Dezembro, 14 de Janeiro e 28 de Janeiro); Grupo de Trabalho sobre a Reforma do Sistema Educativo, penso que para preparar o «Dia D», de que falarei noutro testemunho (em 3 e 4 de Fevereiro).
Para além destas, só dei mais duas outras faltas: uma para formação contínua (Jornadas Pedagógicas da S.P.G.L., em 28 de Abril); outra para meu usufruto pessoal (artigo 4º, em 1 de Dezembro, quando dei uma saltada a Sevilha, onde Karpov e Kasparov se defrontavam pata o título mundial do Xadrez).
Terão estas faltas algo a ver com o fim das minhas anotações aos Conselhos de Turma do 10º 11 após a reunião de 2 de Março?

Fosse por que razão fosse, dei 109 aulas a esta turma.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Um (Doc 122, Doc. 123; Doc. 124)

[015] O 10º ano do Curso Técnico-Profissional de Manutenção Mecânica

Memórias

O meu horário lectivo, em 1987-88, tinha apenas uma turma, o 10º ano do Curso Técnico-Profissional de Manutenção Mecânica:

Como todas as minhas aulas decorriam no Pavilhão C (inicialmente na C13, depois na C14), não precisava de muito tempo para estar ao Conselho Directivo, onde muito mais trabalho me esperava.

No princípio do ano este «Técnico-Profissional» era constituída por onze alunos, tendo dois deles estado comigo na Siderurgia, o Luís Marques e o Vítor Felício:

Dos onze alunos, três tinham Francês como Língua Estrangeira, e os outros oito Inglês.

Eis os seus professores:
António Gomes (Metalomecânica; e coordenador do curso);
Isabel Carrilho (Inglês);
João Maduro (Elementos de Electricidade);
José Carlos Góis (Desenho de Construções Mecânicas; Mecânica dos Materiais; Mecânica Aplicada);
Maria Eugénia Lourenço (Física-Química);
Maria Irene Lopes (Filosofia);
Pedro Esteves (Matemática);
Sérgio Contreiras (Português);
Stela Silva (Educação Física); e
Vítor Louro (Noções de Informática).

Nas notas que tomei aos Conselhos de Turma tenha ainda registados quatro outros nomes:
Manuela Rodrigues (Psicóloga);
Idalina e Natália (teriam sido professoras de Francês, tendo uma delas substituído a dada altura a outra?);
José Calqueiro (seria o coordenador de diversos cursos nos quais este se integrava?).

Como professor de Matemática, ainda tive que me coordenar com os outros três outros professores que, neste ano lectivo, leccionavam esta disciplina a outras turmas do 10º ano na escola: Ana Chorincas, Clorinda Agostinho e Mário Rosa.
Não me recordo a razão pela qual  tínhamos escolhido dois livros de texto para o 10º ano (ambos da Porto Editora), e não apenas um:
«Compêndio de Matemática» (2 volumes), de Maria Madalena Garcia, Alfredo Osório dos Anjos e António Fernando Ruivo e
«Livro de Texto / 10º Matemática» (2 volumes), de Maria Augusta Ferreira Neves, Maria Teresa Coutinho Vieira a Alfredo Gomes Alves.

Comentário

Depois de dois anos a leccionar na Siderurgia Nacional, esta foi a primeira turma que leccionei nas instalações da Escola Secundária do Seixal.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Um (Doc 121; Doc 122; Doc 123; e Doc 124)

[014] O difícil início de 1987-88 na Escola Secundária do Seixal (e no Distrito de Setúbal)

Memórias

Em 1987-88, o espaço da Escola Secundária do Seixal foi ampliado com aquele que se passou a chamar Pavilhão D e com o espaço circundante que lhe estava associado. Na planta seguinte este acrescento está situado à direita (comparar com a planta inserida no testemunho «001»):

A partir desta altura o espaço escolar passou a ser constituído por dois níveis topográficos, um mais baixo, onde se encontravam os pavilhões que a escola já possuía, e outro mais alto, onde se situava o Pavilhão D e, hoje, se encontra o Gimnodesportivo. A separar estes dois níveis continuava a estar a barreira à qual se encostavam o antigo Pavilhão B e, sob ele, o Ginásio e o Refeitório.

Esta foi a origem da principal dificuldade em iniciar normalmente o ano lectivo, pois teve consequências transversais nos equipamentos, nos serviços (caso do segundo bar), nos funcionários e nos professores. O Conselho Directivo elaborou um relatório sobre o que estava a acontecer, o «Diário de Lisboa» fez uma reportagem eloquente sobre o assunto e a inspectora Fragoso acompanhou, com alguma calma, o modo como o CD estava a resolver os problemas.
Como o Pavilhão D tinha sido destinado ao 7º e ao 8º ano, não admira que os problemas destas turmas tenham sido persistentemente abordados nas reuniões do «directivo» (em 7, 21 e 29 de Setembro; em 6, 8, 13 e 27 de Outubro; em 3 de Novembro; em 7 e 15 de Dezembro; e em 2 de Fevereiro).
Quanto aos docentes, o CD decidiu proporcionar-lhes uma mudança que iria durar até à construção do actual pavilhão principal: a Sala de Professores foi transferida para a sala A1, muito próxima da entrada na escola (decisão que foi abordada nas reuniões de 29 de Setembro e de 6 de Outubro). Seria inevitável, pois o acréscimo do número de professores tornara inviável a sala que funcionara até então.

Não foi só a Escola Secundária do Seixal a ter um início de ano difícil: como a rede escolar estava a sofrer uma pressão para a qual não tinham sido atempadamente procuradas respostas, havia, em todo o Distrito de Setúbal, na altura em que a referida reportagem do «Diário de Lisboa» foi publicada, cerca de cinco mil alunos sem aulas:

Comentários

Para uma leitura da reportagem do «Diário de Lisboa» (e também para o seu down load), aceder a http://casacomum.org/cc/diario_de_lisboa, escolher o ano (1987), o mês (Outubro), o dia (8) e as páginas (4 e 5).

Na fotografia desta reportagem vê-se, em baixo, a entrada para o Ginásio (porta à direita) e para o Refeitório (porta no topo da rampa); e, em cima, as janelas do Pavilhão B (as tais que estavam viradas para Poente e que, por não terem protecção contra o Sol, tornavam impossíveis as aulas da tarde).

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Dois (Doc. 6; Doc. 22); Arquivador digital da Casa Comum (Diário de Lisboa: http://casacomum.org/cc/diario_de_lisboa)

[013] O primeiro contacto com o associativismo docente

Memórias

Foi por estes anos que o associativismo começou a questionar o isolamento dos professores.
A Sociedade Portuguesa de Matemática (a partir daqui: SPM), tinha retomado as suas actividades, depois da longa interrupção provocada pela repressão a que muitos dos seus membros haviam sido sujeitos pelo regime deposto em 1974. No início de 1987 uma das suas delegações regionais organizou, em Évora, o MATSUL, um encontro destinado a matemáticos e a professores do ensino básico e secundário. E eu inscrevi-me, tendo esse sido o meu primeiro contacto com o associativismo docente.
O Ministério da Educação autorizou a dispensa de serviço docente a quem participasse e eu parti para Évora, onde, durante três dias, de 5 a 7 de Janeiro, participei numa estimulante variedade de sessões de trabalho: «Topologia das superfícies», por Eduardo Rego; «Resolução de problemas e trabalho de projecto em Geometria», por Paulo Abrantes; «Um modelo matemático simples para um problema de Bioeconomia», por José Luís Fachada; «Ler jornais é saber mais», por Luís A. Martins; «A revolução infinitesimal», por Augusto F. Oliveira; «A Matemática no Ciclo», por Paulo Almeida; «Ensino da Matemática em Portugal, que perspectivas?», por Fernando Sequeira; e «Alguns aspectos da História da Matemática em Portugal», por J. Santos Guerreiro.

Não me lembro de, na tarde do segundo dia, ter participado numa visita guiada à cidade de Évora, mas lembro-me vagamente do jantar que se lhe seguiu, e lembro-me muito bem de várias das sessões de trabalho, pois tirei notas a todas elas.

Gostei particularmente das sessões de trabalho com o Eduardo Rego (sobre a Topologia, assunto que nunca havia estudado) e com o Paulo Almeida (sobre a Geometria, abordada de forma prática, tal como me interessava desde o ano anterior), tendo as primeiras notas a esta última sido as seguintes:

Depois deste encontro não voltei a participar em outras actividades organizadas pela SPM. Só dois anos e meio depois voltaria a interessar-me pelo associativismo docente, quando alguns colegas de Matemática que leccionavam em Almada e Seixal me desafiaram a participar nas actividades organizadas por uma outra associação, fundada em 1986, a Associação de Professores de Matemática (APM).

Regressado de Évora à escola, lembro-me de a Ana Chorincas, numa reunião do grupo de Matemática, ter proposto que eu apresentasse a todos os colegas o essencial daquilo a que tinha assistido no MATSUL. Era uma boa proposta, pois contrariava o hábito de «cada um por si» instalado nas escolas. Mas essa proposta nunca chegou a ser concretizada – nunca ninguém me lembrou que a concretizasse; mas eu lembrei-me várias vezes de não a ter concretizado.
Só uma década depois este grupo de Matemática iria romper com esta aparente incapacidade de todos aprenderem com todos …

Comentário

Um dos assuntos que me incomodaram durante este ano na escola foi o modo como o Conselho Pedagógico decidiu organizar uma «acção de formação» sobre «avaliação»: ela deveria ser «obrigatória» e realizada num Sábado de manhã. Como o João Louro também presidia ao Conselho Pedagógico, aproveitei uma das reuniões do Conselho Directivo para aí apresentar os meus protestos (aliás, escrevi o que pensava, o que agora me deu jeito para relembrar exactamente o que me incomodava). Perguntei eu aos meus colegas do «directivo»: “os 6 dias [de dispensa lectiva para formação contínua] a que cada professor tem direito devem ser de decisão do próprio ou poderão ser «alienados voluntariamente»? é possível obrigar um professor a esta ou aquela formação contínua?” Não me foi dada resposta, e a «acção de formação» acabou por se realizar (no dia 27 de Novembro), tal e qual tinha sido prevista pelo Conselho Pedagógico. Lembro-me de ter sido realizada na Biblioteca mas não me lembro nem um bocadinho do que lá foi dito.
O meu protesto pode ter sido encarado, na altura, por alguns, como mais uma reacção do enfant terrible. Mas não me parece que eles a possam continuar a encarar assim hoje. Todos os professores que leccionaram nos últimos vinte anos sabem como a liberdade de escolha da formação contínua se foi tornando um problema. Nós, professores, fomos os primeiros a não clarificar este abuso.

Fontes: Pedro Esteves / Pasta analógica MATSUL 87 (Doc. 5) e Arquivador analógico ESJA Um (Doc. 12)

[012] Que dizer da «Acção Piloto» para jovens?

Memórias

Houve cinco anos lectivos em que foram abertos cursos da Acção Piloto de Formação de Jovens, tendo a Siderurgia Nacional participado em cada um desses anos. No quadro seguinte está resumido o que sucedeu aos alunos que passaram por esses cinco cursos (nalguns casos, à entrada para o 2º ano, ou para o 3º ano de um dos cursos, o número inicial de alunos foi aumentado ou reduzido devido a razões não escolares): 

Desconheço o balanço que o Ministério da Educação e o Ministério do Trabalho terão feito da generalidade desta Acção Piloto. Mas posso lembrar alguns factos.

Os jovens que se inscreveram nestes cursos, tanto na Siderurgia como nas outras empresas participantes, pertenciam ao largo grupo dos que, antes, se haviam sentido desconfortáveis no «ensino formal». Para podermos perceber o que aí se passava, a percentagem dos alunos que se haviam matriculado no 7º ano do Curso Unificado em 1977-78, em todo o país, e que três anos depois, portanto em 1980-81, tinham concluído o 9º ano, foi de 41,6 %. Portanto, quase 60 % destes alunos inscritos haviam sido retidos pelo menos uma vez ou haviam abandonado os estudos ao longo destes três anos.
É pois difícil aceitar que em centena e meia de jovens que passaram pelos cursos da Siderurgia, quase metade tenha voltado a não ter sucesso, desta vez duplamente: nem na componente «escolar», nem na «profissional».

Esta também parece ter sido a certeza das autoras de um estudo, feito em 1985 para o Instituto de Emprego e Formação Profissional, no qual se queixaram de os “métodos e conteúdos pedagógicos na Área Formativa Comum” da Acção Piloto, elaborados por “técnicos”, não diferirem dos da “escola tradicional”, pelo que, escreveram elas, “podemos considerar que traímos as expectativas dos jovens em relação a esta formação: a maioria deles decidem deixar a Escola porque não a aceitam e vêm encontrar aqui, uma outra, que é a mesma nos seus defeitos e limitações”. E, acrescentaram, “os professores da componente formativa comum”, colocados pelo Ministério da Educação, “não foram sensibilizados, por esta ou por qualquer outra entidade, para as características especiais desta formação e da população a que a mesma se dirige”.
Mas a estas queixas deverão ser acrescentadas outras. A componente «profissional» da Acção Piloto visava formar, na Siderurgia, electricistas, fresadores, serralheiros e torneiros. Mas no inquérito que dirigi aos meus 44 alunos de 1985-86, apenas 16 tinham como preferência a profissão que correspondia ao curso que frequentavam, estando na mente dos restantes 28 uma enorme variedade de alternativas. Adicionalmente, 31 destes alunos disseram que o curso deveria ser diferente: apesar de os seus principais argumentos focarem a falta de raparigas, as férias curtas e a impossibilidade de sair da empresa quando não havia aulas, estes aspectos também contam para o sucesso de um curso destinado a «jovens».

Comentários

Estes alunos ainda não eram adultos, pelo que não terá sido bom que cada um dos cursos em que eles foram envolvidos fosse dirigido a uma única profissão, num ambiente concentracionário de empresa, onde não havia contacto com outros jovens da mesma idade.
Quanto aos professores e aos programas, é de notar que quem tinha a formação escolar a seu cargo dispunha de uma redução do número de horas que leccionava, o que parece ter sido uma aposta na sua criatividade profissional; então, mais importante do que os programas deveria ser o modo como os professores os transformavam, à medida que conheciam os seus alunos e os cursos. Teria pois sido importante, dado o carácter experimental desta Acção Piloto, a existência de contactos regulares entre os professores envolvidos em empresas diferentes: o que parece não ter passado pela cabeça dos responsáveis por estes cursos …

O facto de não se ter pensado num contacto entre professores envolvidos em diferentes empresas, ou até entre os envolvidos, em anos diferentes, na mesma empresa, mostra como a ideia de que o professor trabalha isoladamente era então dominante …

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Um (Doc. 03, Doc. 04, Doc. 06, Doc. 97, Doc. 98 e Doc. 120)

[011] Para além das aulas, na Siderurgia e nas Cavaquinhas

Memórias

Com base nos documentos que guardei, e na minha memória, houve, em 1986-87, diversos estagiários na Escola Secundária do Seixal, acompanhados por três instituições de formação inicial envolvidas, a Escola Superior de Educação de Setúbal, a Escola Superior de Educação de Santarém e a Faculdade de Ciências e Tecnologia. Só me recordo de três desses formandos, o Luís Carlos Carvalho e o Vítor Louro, da Mecanotecnia, que depois do estágio se manteriam nesta escola, e um formando de História, que, após o estágio, foi para outra escola.

Por aquela altura, muito daquilo que era «extracurricular» ainda não tinha uma base organizacional sólida; mas estávamos a tomar consciência de que essa base era indispensável. E nas reuniões do Conselho Directivo íamos estando em contacto com essa transformação e ganhando consciência de seriam necessários espaços específicos, e também financiamento, para que essas actividades pudessem existir.
Um pouco ao sabor do que foi surgindo nessas reuniões anotei os seguintes indícios de vida escolar para além da lectiva:
A Associação de Estudantes solicitou ao FAOJ o envio de um «monitor» para avaliar os computadores existentes na escola e propor o que fosse necessário para que se constituísse um Núcleo de Informática; é provável que esta intenção apenas quisesse consolidar o que já existia, pois há outras referências à constituição deste núcleo dois anos antes;
O Olímpio Pereira e o Vítor Solha participaram, na Escola Secundária do Monte de Caparica, numa “primeira reunião destinada ao lançamento”, em 1987-99, do Projecto Minerva na nossa escola; pretendia-se que este projecto tivesse impacto tanto pedagógico como administrativo;
A Câmara Municipal do Seixal estava a preparar um Plano de Acção Cultural Câmara – Escolas, a vigorar em 1987, para o que mantinha contactos com os Conselhos Directivos e as Associações de Estudantes do concelho;
A escola mantinha boas relações com o Clube Recreativo e Desportivo das Cavaquinhas (pelo que soube mais tarde, essas relações teriam a ver com a prática do Xadrez);
Duas alunas propuseram a criação de um Núcleo do Ambiente e a realização de “uma série de actividades a integrar no Ano Europeu do Ambiente”;
A nossa escola já contava com uma Psicóloga, a Manuel Menezes (que, um ou dois anos depois, seria transferida para a Escola Secundária do Fogueteiro);
Em Maio realizou-se a Semana do Inglês;
O Arlindo Carvalho tinha preparado o arranque do Núcleo de Fotografia;
O jornal escolar Nova Maré estava ligado a disciplina de Jornalismo, mas tinha ambições para além desta;
Um grupo de alunos queria constituir uma Juve Leo na escola, apenas para afixar propaganda;
O Grupo de Teatro «Os Arlequins», dinamizado pela Madalena Silva, estava muito activo;
Foi solicitada a realização das Olimpíadas da Matemática na escola e, para as preparar, iria ser lançado um concurso de problemas.

Este concurso de problemas de Matemática era da minha iniciativa, dirigia-se tanto aos alunos da Siderurgia como aos das Cavaquinhas e chamou-se Problema da Quinzena. Foi constituído por oito problemas para os alunos dos «Unificados» (3º Ciclo) e por outros tantos para os alunos dos «Complementares» (Secundário).

Um desses problemas, de que gosto especialmente, era o seguinte:

Uma parte do balanço deste concurso foi feita através de uma tabela em que descrevi a participação das diversas turmas da escola. A numeração de «1» a «8» corresponde aos problemas; o «1», o «1/2» e o «0» que figuram sob cada problema são as três classificações previstas; as turmas que a escola tinha estão numeradas pelo respectivo ano; o professor de cada uma delas está identificado à direita (nos Complementares nem todas as turmas tinham «Matemática»); e os números que figuram no interior dizem quantos alunos responderam, em cada turma, a cada problema.

Portanto, neste ano, a Escola Secundária do Seixal teria sete turmas no 7º ano, dez turmas no 8º ano, oito turmas no 9º ano (mais duas a ele equivalentes na Siderurgia), oito turmas no 10º ano, oito no 11º ano e 3 no 12º ano.
Total, só nas Cavaquinhas: quarenta e quatro turmas!
E ainda havia aulas à noite, não estando aqui recenseadas as correspondentes turmas.

Foi certamente através deste concurso que comecei a interagir com os outros professores de Matemática e a conhecê-los. Não sei se haveria algum de nós que apenas leccionasse os cursos noturnos. Mas os que leccionavam de dia são os que estão referidos acima: a Ana Chorincas, a Ana Pontes, o Carlos Lourenço, a Clorinda Agostinho, o Fernando, o Ismael, o João Aleixo, a Manuela, o Mário Rosa, o Olímpio Pereira e eu próprio. Todos, excepto o Olímpio, leccionavam pelo menos uma das turmas do «Unificado».

Houve uma outra parte do balanço deste concurso que foi mais extensa. Alguns destaques do que nela estava escrito:
Alunos participantes: 58, de 16 turmas;
Total das respostas dadas: 119; quase 15, em média, por cada um dos 8 problemas (conjuntamente pelos Unificados e Complementares);
As turmas do 7º ano contribuíram com 36 participantes (62 % do total), sendo este o ano em que a participação das meninas foi mais forte;
As turmas com maior número de respostas foram, por ordem decrescente, o 7º 7, o 7º 6, o 9º 1 e o 3º B (Siderurgia);
Os três melhores participantes dos Unificados foram: o Paulo Silva (3º B), com 8 pontos; o Paulo Alexandre Jacinto (7º 7), com 6 pontos e o Walter Manuel Carreiro (7º 7), também com 6 pontos, tendo os três recebido um prémio (não me recordo qual, mas provavelmente foi um livro … com mais problemas!);
O melhor participante dos Complementares (e único a receber prémio) foi o José António Portugal (11º 4), com 4,5 pontos.

Comentários

Por diversas vezes ouvi membros deste Conselho Directivo, e dos seguintes, referirem-se à importância do «local de residência» dos professores, estando subjacente a preocupação com o facto de muitos morarem fora do concelho, o que dificultava o seu envolvimento na escola. A escola não era vista por eles como estando reduzida à componente lectiva.

É bem possível que o Problema da Quinzena tenha sido o primeiro concurso de problemas de Matemática realizado nas Cavaquinhas, bem como estas Olimpíadas da Matemática (os melhores alunos da «fase escolar» poderiam, depois, participai na «fase distrital»).
Na página «Documentos» deste blogue foi colocado um PDF com os enunciados e as soluções do «Problema da Quinzena» (pasta «Concursos de Problemas»).

Em particular nos anos 80, muito do material didático, dos testes e dos relatórios eram escritos «à mão». Aconteceu o mesmo com este concurso de problemas. Nem sempre era prático usar as máquinas de escrever com que se trabalhava naquela época. Nalguns casos, em que era necessário introduzir desenhos, tabelas ou gráficos, recorria-se à sua fotocópia, depois recortada e colada na folha que depois seria policopiada.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Um (Doc. 117, Doc. 118 e Doc. 119); Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Dois (Doc. 06)

[010] A sublimação dos nervos durante as reuniões do Conselho Directivo

Foi difícil estar quase totalmente limitado a tratar de assuntos burocráticos durante os dois anos que estive no Conselho Directivo. Mas certamente não o foi só para mim.

Um dos modos pelos quais procurei «sublimar» os nervos que as burocracias e os intermináveis assuntos em discussão me provocavam foi desenhando durante as reuniões (além de tomar notas, de vez em quando também desenhava). Eis um desses desenhos, datado de 13 de Janeiro de 1987 (todos os membros do Conselho Directivo o assinaram, o que talvez signifique que todos estávamos a precisar de rir um bocado): 

Este outro, esboçado em 17 de Fevereiro do mesmo ano, lembra, a quem já se esqueceu disso, como naquela altura se podia fumar à vontade em qualquer local fechado:

Comentários:

Só possuo fotocópias dos desenhos originais; e a do segundo ficou cheia de «riscos verticais», produzidos pela fotocopiadora da escola (daí o contrato de manutenção de que estas máquinas estavam a precisar), pelo que tive de lhe dar, para este testemunho, um tratamento via «PAINT».

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Dois (Doc. 17 e Doc. 18)