[121] O 3º Círculo de Estudos e as outras actividades do Grupo de Matemática da ESJA em 1998-99

Memórias

O tema inicialmente escolhido para o 3º Círculo de Estudos foi o “Trabalho no Laboratório de Matemática no âmbito das TIC”. No entanto, por falta de recursos informáticos em quantidade suficiente (computadores e software), o Grupo adoptou um segundo tema: a “História da Matemática”.
Os professores escolhidos como formadores foram o Olímpio Pereira, a Ana Almeida e o Pedro Esteves (mas, de facto, todos éramos «formandos» e «formadores»).

O tema que teve maior participação, nomeadamente através de pequenas (mas muitas) «sessões práticas», foi o da História da Matemática. A meio de Março o estado da nossa compreensão das suas etapas ocidentais era o seguinte: 

No final foi necessária que um «especialista» elaborasse um relatório sobre como as coisas tinham decorrido. Não me recordo de tal exigência ter sido feita nos dois Círculos de Estudos anteriores, mas lembro-me de ela continuar a ser feita nos seguintes. Coube-me a mim o papel de especialista (o Centro de Formação ainda não disporia de outros, e eu talvez fosse elegível por já ter sido aprovado na parte curricular do mestrado). Do relatório que elaborei, destaco a seguinte trecho, que me parece útil para ajudar a pensar situações semelhantes:
Como “ponto de partida para a compreensão do que é uma cultura de formação integrada no quotidiano profissional”, poderão ser observados (neste caso concreto as observações serviam para fundamentar a proposta de creditação individual):
* o “envolvimento de conhecimentos pessoais interessantes para a profissão no trabalho colectivo (trabalho de participação)”;
* a “apropriação de conhecimentos externos e sua incorporação no sistema pessoal de construção da profissão (trabalho de assimilação)”;
* a “formulação de problemas profissionais em relação aos quais os dois anteriores trabalhos ganham significado colectivo (trabalho de pensar o trabalho)”;
* a “formulação de problemas de estruturação e de formalização dos anteriores trabalhos (trabalho de pensar o pensamento).”

As actividades extracurriculares e as associadas às instalações e equipamentos do Laboratório de Matemática foram, durante este ano, coordenadas conjuntamente pela Clara Alves, pela Paula Duarte e pelo Pedro Esteves.
Nas primeiras foram incluídas:
* as Olimpíadas de Matemática: este foi o segundo ano em que condicionámos a participação neste concurso, organizado pela Sociedade Portuguesa de Matemática, a uma preparação prévia, de 3 a 4 semanas; para esta, foram usados problemas das anteriores edições e «Desafios» do jornal «Público»; houve um grupo de alunos que se interessou e que continuou a fazer essa preparação mesmo depois de ter participado na 2ª eliminatória (foram eles, a Elsa Araújo, o Hugo Silvestre e a Marisa Soares, todos do 11º A); na concretização desta iniciativa estiveram envolvidos a Ana Almeida, o João Rodrigues, o Mário Rosa e o Pedro Esteves;
* a Janela da Matemática: esta já tinha tido soluções provisórias nos anos anteriores; desta vez passou a ter um expositor colocado à entrada do novo Pavilhão (o Olímpio Pereira tratou de o comprar), aí inaugurado no início do 2º período; a Ana Almeida e a Isilda Polónio incluíram nele rubricas mais ou menos permanentes (História; Curiosidades; Notícias) e mantiveram actualizadas as informações sobre o Concurso Interturmas; tanto os alunos como os professores, quer de dia quer à noite, mostraram bastante curiosidade por este novo media;
* o Torneio de Problemas Interturmas: tratou-se do primeiro dos torneios concebido para equipas, sendo destinado apenas às turmas do 3º Ciclo; foram constituídas 14 equipas, de 7 turmas, sendo 3 do 7º ano, 2 do 8º ano e 2 do 9º ano; como não foi estabelecida a obrigatoriedade de essas equipas serem constituídas por um número mínimo de alunos, metade delas acabaram por ser compostas por um só aluno; no total, elas foram compostas por 23 alunas e 6 alunos, estando todos os professores do 3º Ciclo envolvidos no processo (publicidade; distribuição dos problemas, centralização das respostas); a média da classificação das respostas dadas foi superior a «4», numa escala «de 1 a 5», havendo dois critérios suplementares para a sua apreciação, a “generalização” e a “estética”; ficou por pensar se nos próximos concursos os problemas seriam “abertos ou fechados”, “abstractos ou concretos” e “exigindo ou não pré-requisitos”;
* a Escola em Festa: foi durante este evento, uma espécie de Semana da Escola, que os prémios do Torneio de Problemas foram entregues; o Grupo de Matemática não se envolveu nela para elém disso;
* a Direcção de Instalações: o inventário do equipamento do Laboratório foi feito ao longo do 1º período (exceptuou-se uma parte dos materiais manipuláveis e grande parte do material bibliográfico e informático; como os professores do grupo estavam a usar crescentemente todos estes materiais (na escola, eles encontravam-se no Laboratório, na Sala de Professores, na Sala E10, na Janela da Matemática e no Centro de Recursos), ficou claro que seria necessário criar formas de os divulgar e desenvolver guiões que apoiassem a utilização de alguns deles.

Eis um dos problemas do Torneio Interturmas:

Os restantes documentos são acessíveis a partir de «Concursos de Problemas»,
na página «Documentos» deste blogue

Comentários

A regulamentação da formação continua não era simpática para os professores. Ela pressupunha, em muitos dos seus aspectos, uma relação de controlo sobre eles, de que a necessidade de um «relatório do especialista» era exemplo. Esse relatório não era necessário se a modalidade de formação fosse um Curso, pois aí quem controlava os professores era o formador; no caso de um Círculo de Estudos, em que o relacionamento entre «conhecimentos» e «formandos» era mais aberta, a regulamentação vestia-se de desconfiança e impunha a verificação pelo especialista. Os professores, em geral, não eram considerados capazes de autonomia.

As focagens de que gostei ao reler o meu relatório parecem-me muito importantes porque se referem a quatro tipos de acção bastante afirmativas (ou seja, nada passivas) por parte de cada professor (que assim assume o carácter duplo de formando e formador):
* os conhecimentos com que contribui para o colectivo “(trabalho de participação)”;
* a apropriação (ou seja, a transformação segundo o seu modo de ver) de conhecimentos externos “(trabalho de assimilação)”;
* a integração dos anteriores conhecimentos no quadro conceptual da profissão “(trabalho de pensar o trabalho)”;
* a eventual actualização do quadro conceptual da profissão “(trabalho de pensar o pensamento).”
Isso pode ser diagramado assim:

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Oito (Doc.s 47, 51, 52, 53 e 54)

[120] As minhas turmas em 1998-99

Memórias

O meu regresso às aulas trouxe-me um desafio novo: uma turma dos Cursos de Educação e Formação, conhecidos no dia-a-dia das escolas por CEFs.
E aquela em que me envolveram era uma turma de «Nível II», com a componente profissional de Electricista de Instalações.
Assim, depois da experiência na Siderurgia Nacional (em 1983-85), voltava a ter uma turma vocacionada para a aprendizagem de uma profissão, embora as características destas duas vias fossem diferentes: nos CEFs, os jovens aprendiam as bases de uma profissão numa escola, e não numa empresa, pelo que perdiam em autenticidade profissional; mas ganhavam em socialização com os da sua idade, uma das faltas sentidas pela malta da Siderurgia.

Eis o pessoal que compunha esta minha nova turma:



Tal como na Siderurgia, os jovens que entravam nas turmas CEF andavam a matutar no seu futuro, hesitando entre diversas vias possíveis. Foram claros os sinais disso nesta turma: ao fim de algumas semanas um deles acabou por desistir do curso, por não conseguir conciliar os estudos com o trabalho à noite, a que acrescia o trabalho em Lisboa nos fins-de-semana (alguns anos mais tarde encontrei-o a trabalhar na TransTejo, tendo-me então desafiado a ver a travessia do rio na cabina de pilotagem, o que fiz) e dois outros viram-se excluídos da sua frequência devido ao excesso de faltas. Dos que permaneceram, dois já tinham concluído o 9º ano, procurando neste curso apenas a sua componente profissionalizante; e um dos que não tinha o 9º ano queria obtê-lo para depois seguir a via artística no Secundário. Portanto, até perto do fim do ano lectivo, apenas oito alunos permaneceram nesta turma.

Tive como colegas nesta turma: o José Calado; a Emília Dionísio; a Carla Ferreira; o Fernandes; o Luís Farinha; e a Luísa Gracioso. O Calado e o Fernandes garantiam a parte profissional, ficando a parte escolar a cargo dos outros.

Penso que ainda não havia um programa «vindo de cima» para este curso pois, numa das primeiras reuniões do Conselho de Turma, foi afirmado que o Ministério da Educação pretendia que cada escola desenvolvesse os métodos que achasse correctos para o seu sucesso. Caberia a cada professor construir o seu programa, ouvidas as eventuais sugestões do Conselho de Turma. Por exemplo, o Calado pediu-me para trabalhar as «percentagens» (como em: se algo custa N escudos e tem 17% de IVA …) e o Fernandes afirmou-me que as «equações» eram muito importantes, mais do que os «sistemas de equações» com que se resolviam as Leis de Kirchoff. E, pela minha parte, sugeri que, a haver «interdisciplinaridade», a organizássemos em torna das disciplinas técnicas e não das outras disciplinas.
O que me pareceu então razoável foi escolher os seguintes temas:
Unidades;
Percentagens;
Equações;
Trigonometria;
Geometria.
Eram temas que tinham relevância para um Eletricista de Instalações (e que ajudavam à peparação básica de qualquer cidadão).

Trabalhámos sempre na sala E28, com as mesas colocadas em «U», sendo uma delas, a mais próxima do quadro, a do professor (todos os professores usaram a mesma disposição, mas com o tempo surgiram queixas sobre a maior facilidade com que os alunos conversavam uns com os outros estando as mesas nesta disposição).

Tal como já fizera na Siderurgia, procurei partir do que os alunos já sabiam. Por exemplo, na primeira aula perguntei-lhes que unidades ligadas à electricidade conheciam: responderam-me com o W, o V, o kW e o A, além de, despropositadamente, incluirem os nomes de dois aparelhos de medida, o Amperímetro e o Voltímetro. Depois perguntei-lhes qual a unidade de resistência eléctrica, e ninguém se lembrou do W. Perguntei-lhes ainda se havia unidades ligadas entre si, e responderam-me que o eram o W e o kW, tendo um dos jovens explicado o significado do k; mas ninguém conhecia a expressão V = I R.
Com os diversos fundamentos que coligi (o meu conhecimento; as sugestões dos meus colegas; e os conhecimentos dos meus alunos; e ainda com a consulta de alguma bibliografia sobre Electricidade) lá fui construindo, pouco a pouco, o «programa» deste CEF.

Houve alunos que em anos anteriores tinham tido dificuldades na Matemática e que pouco a pouco começaram a «encontrar pontas por onde lhe pegar», inspirando até algum entusiasmo participativo em parte dos seus colegas. E uma das razões para isto foi a possibilidade de utilizar máquinas de calcular simples, que não entediavam os cálculos e permitiam explorar novas formas de proceder aos cálculos.
Mas também houve casos de alunos com bloqueamentos psicológicos prévios em relação à escola e que não os conseguiram superar, apesar do apoio prestado pelos professores.
E ainda houve um caso de conflito racial, em parte sediado na turma, que só dificilmente acalmou, tendo a socióloga da escola, a Augusta Cabral, contribuído para isso.

Tal como era usual fazer com estas turmas mais ou menos experimentais, esta foi inserida num projecto externo, tendo sido escolhido os «Castelos de Risco», integrado na «Arisco», do «Projecto Viva a Escola», sendo a Carla a responsável pela ligação. E também como era habitual, esta turma teve direito a uma visita, organizada pelos coordenadores do curso, desta vez ao «Visionário», que abrira recentemente, em Santa Maria da Feira - tive pena em não ter participado.
E se não fosse o documento seguinte (e algumas notas manuscritas que tirei sobre este curso), não me lembraria de que, um tanto à última hora, eu e três dos alunos deste CEF garantimos um pequeno espectáculo de «Magias com Matemática», realizado após a exibição de uma peça de Teatro, no «último 15 de Junho» do anterior Milénio:

As coisas com os alunos desta turma foram, de certo modo, sempre piorando: no 3º período houve mais «perdas de ano» por faltas, a que se adicionaram mais perdas por classificação no final do ano. Um dos alunos que se perdeu foi o meu melhor aluno a Matemática nesta turma.

Apenas três jovens concluíram favoravelmente este curso!

Além desta turma, tive ainda três outras à noite, do Ensino Recorrente, a A, a B e a D, partilhadas com a Clorinda Agostinho e com o Rui Rodrigues (já não me lembro desta «partilha», penso que dividiríamos os alunos entre nós). Os meus vinte e oito alunos tinham (na altura em que se inscreveram) entre os 16 e os 43 anos: dez deles com menos de 20 anos, quinze na casa dos 20 anos, nenhum na dos 30 e três na dos 40.
Dezoito destes alunos já dispunham de «equivalências» ou de capitalizações» de «unidades (respectivamente: o que tinha sido considerado aprendido antes de entrarem neste sistema; o que tinham concluído dentro deste sistema).
Dos vinte e oito, nove não capitalizaram nenhuma unidade, cabendo aos dezanove restantes 70 capitalizações de unidades (uma média de quase 3,7 unidades por cada um das capitalizadores). E quatro deles capitalizaram 7 unidades (num total de 13 correspondentes ao 3º Ciclo)!


Comentários

Mais uma vez não me posso queixar do horário que a escola me proporcionou: um fim de tarde seguido de noite na escola, à 3ª feira; uma manhã e uma tarde, à 4ª feira; e duas noites à 5ª e à 6ª feira. Além da 2ª feira livre, ainda o estavam imensas horas ao longo da semana:

Eu precisava deste tempo para continuar a explicitar a minha tese. Já não me recordo em que parte se encontrava o meu trabalho nela, durante este ano lectivo, mas presumo que, depois da recolha de dados e do seu tratamento, estaria a juntar o que já tinha num único texto, de modo a poder trabalhá-lo como um longo e convincente argumento.

Noto hoje que os meus anos com menor criatividade lectiva e extralectiva estavam por esta altura a começar. Utilizava o que já experimentara antes, adaptando-o ao que era necessário em cada turma, acrescentando-lhe pormenores, eventualmente interessantes, mas sem produzir ideias qualitativamente novas. O «envolvimento total» que tinha tido, como acontecera com as turmas da Siderurgia, ou o «mergulho total» num projecto, como acontecera nos que haviam sido realizados entre diversas escolas de Almada e Seixal, já não aconteciam agora.
Estava a entrar no que foram os meus últimos doze anos como professor, durante os quais me desdobrei em vários aspectos da profissão docente, como a investigação e a escrita, a formação continua, a organização e a avaliação  da escola e, nos primeiros destes anos, o associativismo docente …

Pensando em termos profissionais, que tempo e que condições precisarão os professores de reclamar para que estes diferentes envolvimentos lhes sejam possíveis, sabendo que nem todos se envolverão em tudo, nem o farão com a mesma intensidade?


As turmas CEF concentram problemas pessoais e sociais que afectam muitos alunos nas turmas normais. Apesar da dedicação que os professores lhes prestam, em particular os seus coordenadores, esses problemas muito dificilmente se resolvem. Depois, as turmas de Ensino Recorrente concentram os adultos, ou os jovens a caminho de o serem, que tentaram resolver por eles mesmos aqueles problemas e que regressam à escola para prosseguirem o que dantes não foram capazes nas turmas normais, ou nas turmas especiais. E as escolas são o local onde este vai-e-vem permanentemente acontece, e onde há muito pouca consciência do que se passa «lá fora» e ainda menos capacidade de aí intervir ...



Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Oito (Doc.s 2, 6, 7, 12 e 15)

[119] O sistema educativo em 1998-99

Memórias

Marçal Grilo inicia o seu último ano lectivo à frente do Ministério da Educação.

E Maria do Céu Roldão, no âmbito das vastas movimentações que Marçal Grilo iniciara e que viriam a ser conhecido como «revisão e reorganização curriculares», escreveu um livrinho a que chamou «Gestão Curricular. Fundamentos e Práticas»:

Vou recordar o modo como vi este escrito, socorrendo-me de algo que escrevi um quarto de século mais tarde.
“A meu ver, a autora, uma investigadora educacional, escreveu-o para afirmar três coisas.
A primeira, que os papéis actualmente desempenhados pelas escolas são: (a) a «passagem estruturada do quadro referencial da cultura dominante», (b) a «socialização conjunta dos indivíduos de todas as culturas», (c) o «apetrechamento com instrumentos cognitivos de análise, reflexão, pesquisa e produção de conhecimento» e (d) o «ensino explícito de estratégias organizativas do conhecimento e do discurso».
A segunda, que o modelo curricular e organizativo das escolas deveria ser mudado: ele era uma herança do tempo em que a educação estivera orientada «para o acesso de apenas um sector da população aos postos e funções sociais mais relevantes» e, apesar das inúmeras e valiosas «mudanças e melhorias» que o “esforço dos decisores e dos professores» tinham nele introduzido, o essencial não fora posto em causa, «como se acreditássemos que a escola que conhecemos tem de ser forçosamente assim» e este seja o seu «modo «natural» de ensinar (professor, compêndio, turmas …).»
E a terceira, que o modelo curricular que estava em preparação para o Ensino Básico não seria «uniforme», resultando da articulação de duas grandes influências: «o que é socialmente reconhecido como competência(s) indispensável(is) que o aluno deverá adquirir na escola» e a «concretização que cada escola faz desse core curriculum, concebendo-o como um projecto curricular seu, pensado para o seu contexto e para a aprendizagem dos seus alunos concretos, e incorporando adequadamente as dimensões locais e regionais.»”

A “primeira impressão que a leitura deste texto me deu foi a de abarcar tudo, recorrendo a conceitos bastante gerais, integrando-os em fórmulas apelativas e, de forma imperceptivelmente imperativa, apresentando uma solução. Depois, à medida que o tempo passou, começaram a surgir-me as dúvidas. Umas sobre a coerência da argumentação; outras sobre a plausibilidade da solução.
O primeiro dos papéis atribuídos à escola, a «passagem estruturada do quadro referencial da cultura dominante», revelou-se ser uma boa primeira dúvida. A palavra passagem parecia ter sido colocada nesta frase para evitar uma outra, transmissão, muito apreciada pelos educadores com uma visão mais conservadora. Para estes, a escola é o local privilegiado onde a cultura é transmitida de geração em geração, enquanto para os que se lhes opõem a transmissão é um dos mecanismos que foram sendo instalados nas escolas para assegurar quem iria beneficiar de um futuro relevante. A solução para os próximos currículos que este livrinho preconizava teria, portanto, de prever formas de atenuar as concretizações mais estreitas dessa passagem.
As competências podiam ter sido pensadas com essa intenção. Elas descentravam a atenção do que era mais fácil de transmitir, os conteúdos, favorecendo que se trabalhasse com os alunos de um modo mais aberto, e portanto mais democrático. Mas a «passagem» a que as «competências» iriam estar submetidas não as fariam correr o risco de se constituírem como outros mecanismos de privilégio, mais modernos, ditados pelas actualizações da «cultura dominante»?
Uma outra forma de atenuar o estreitamento curricular era o papel de cada escola na «socialização conjunta dos indivíduos de todas as culturas», e o livrinho exprimiu-a de um modo particularmente feliz: o crescimento das diversidades tornara cada cidadão num «`mestiço`» cultural» e a escola era a instituição que podia «torná-lo `fluente` no entendimento das várias culturas e competente na articulação e uso das respectivas ferramentas.» Mas esta interessante antecipação do futuro pressupunha que se confiasse nas escolas, e não havia sinais da existência dessa confiança: as escolas eram descritas como incapazes de reconhecer os problemas que tinham herdado e, claro, de perspectivar «a sua resolução». E esta falta de confiança tornava ainda mais incompreensível que se propusesse às escolas visar, simultaneamente, a aquisição de competências (normalizadoras e convergentes) e as interacções culturais (omnipresentes, divergentes e permanentes). E também não se percebeu o que iria acontecer a cada uma destas intenções quando, em cada escola, estilos profissionais muito diferentes tivessem de decidir, em conjunto, sobre elas.”


Comentários

Ao olhar de novo para o livrinho da Maria do Céu Roldão resumo assim as incongruências explícitas e implícitas que nele encontro, e que exprimem, muito para além de dificuldades teóricas da autora, as inconsistências práticas de um grupo de académicos reformistas:
* Estes, ao assumirem o papel de «orientadores» de novas mudanças no sistema educativo, em função da «sua própria opinião» (que tomavam por «científica»), não consideraram que o seu posicionamento sobranceiro os faria perder uma parte importante do apoio dos professores mais interessantes das escolas, ao mesmo tempo que não iriam ganhar qualquer apoio sincero por parte de todos os outros professores;
* Por outro lado, ao se associarem ao Ministério da Educação, não controlavam as decisões tomadas por este, tornando-se cúmplices das respectivas consequências; e o Estado acabara de legislar sobre uma nova organização das escolas (o Decreto-Lei nº 115-A/98 foi publicado em 4 de Maio) que, como se tem observado desde então, as tornou mais burocráticas e, por essa via, mais controláveis a partir de cima (uma das peças desse controlo iria em breve começar a intervir: a avaliação externa das escolas feita pela Inspecção Geral do Ensino; o Estado, com diversas conivências, havia começado aquilo a que se pode chamar um school building;
* Por fim, esse grupo de académicos isolou-se da corrente mais interessante dos investigadores educacionais, como se pode depreender do que José Alberto Correia escreveu num ensaio publicado sensivelmente na mesma ocasião em que tudo quanto se evocou acima ocorreu: nele fustiga repetidamente o «estadocentrismo» e a «ignorância em relação aos saberes profissionais», seriando depois as seguintes queixas: sobre os “militantes pedagógicos” que são “legitimados por diplomas académicos” e que “contam com o apoio financeiro do próprio Estado”; sobre a “«transmutação»” das “chamadas ciência da educação” em “Tecnologias de Acção ou da Reforma Educativa”; sobre a “ocultação” pelo Estado do seu “controlo sobre os professores” e das suas “opções políticas”; sobre os “interesses dos escribas em busca de uma notoriedade, mesmo que fugaz”; e sobre os envolvidos na “indústria do ensino”, “ocultado[s] pela pretensa seriedade da sua contribuição na promoção de uma imprensa pedagógica ou no apoio à divulgação de uma pretensa cientificidade.”


Fontes: Wikipédia (para os ministros da Educação); e livros de Correia (1998; p. 137), de Roldão (1999) e de Esteves (2023)