Memórias
Marçal Grilo inicia o seu último ano lectivo à frente do Ministério da Educação.E Maria do Céu Roldão, no âmbito das vastas movimentações que Marçal Grilo iniciara e que viriam a ser conhecido como «revisão e reorganização curriculares», escreveu um livrinho a que chamou «Gestão Curricular. Fundamentos e Práticas»:
Vou recordar o modo como vi este escrito, socorrendo-me de
algo que escrevi um quarto de século mais tarde.
“A meu ver, a autora, uma investigadora
educacional, escreveu-o para afirmar três coisas.
A primeira, que os papéis actualmente desempenhados
pelas escolas são: (a) a «passagem estruturada do quadro referencial da cultura
dominante», (b) a «socialização conjunta dos indivíduos de todas as culturas»,
(c) o «apetrechamento com instrumentos cognitivos de análise, reflexão,
pesquisa e produção de conhecimento» e (d) o «ensino explícito de estratégias
organizativas do conhecimento e do discurso».
A segunda, que o modelo curricular e organizativo
das escolas deveria ser mudado: ele era uma herança do tempo em que a educação
estivera orientada «para o acesso de apenas um sector da população aos postos e
funções sociais mais relevantes» e, apesar das inúmeras e valiosas «mudanças e melhorias»
que o “esforço dos decisores e dos professores» tinham nele introduzido, o
essencial não fora posto em causa, «como se acreditássemos que a escola que
conhecemos tem de ser forçosamente assim» e este seja o seu «modo «natural» de
ensinar (professor, compêndio, turmas …).»
E a terceira, que o modelo curricular que estava em
preparação para o Ensino Básico não seria «uniforme», resultando da articulação
de duas grandes influências: «o que é
socialmente reconhecido como competência(s) indispensável(is) que o aluno
deverá adquirir na escola» e a
«concretização que cada escola
faz desse core curriculum, concebendo-o
como um projecto curricular
seu, pensado para o seu contexto e para a aprendizagem dos seus alunos
concretos, e incorporando adequadamente as dimensões locais e regionais.»”
A “primeira impressão que a leitura deste texto me
deu foi a de abarcar tudo, recorrendo
a conceitos bastante gerais, integrando-os em fórmulas apelativas e, de forma
imperceptivelmente imperativa, apresentando uma solução. Depois, à medida que o
tempo passou, começaram a surgir-me as dúvidas. Umas sobre a coerência da
argumentação; outras sobre a plausibilidade da solução.
O primeiro dos papéis atribuídos à escola, a
«passagem estruturada do quadro referencial da cultura dominante», revelou-se
ser uma boa primeira dúvida. A palavra passagem
parecia ter sido colocada nesta frase para evitar uma outra, transmissão, muito apreciada pelos
educadores com uma visão mais conservadora. Para estes, a escola é o local
privilegiado onde a cultura é transmitida de geração em geração, enquanto para
os que se lhes opõem a transmissão é um dos mecanismos que foram sendo
instalados nas escolas para assegurar quem iria beneficiar de um futuro
relevante. A solução para os próximos currículos que este livrinho preconizava
teria, portanto, de prever formas de atenuar as concretizações mais estreitas
dessa passagem.
As competências
podiam ter sido pensadas com essa intenção. Elas descentravam a atenção do que
era mais fácil de transmitir, os conteúdos,
favorecendo que se trabalhasse com os alunos de um modo mais aberto, e portanto
mais democrático. Mas a «passagem» a que as «competências» iriam estar
submetidas não as fariam correr o risco de se constituírem como outros mecanismos de privilégio, mais
modernos, ditados pelas actualizações da «cultura dominante»?
Uma outra forma de atenuar o estreitamento
curricular era o papel de cada escola na «socialização conjunta dos indivíduos
de todas as culturas», e o livrinho exprimiu-a de um modo particularmente
feliz: o crescimento das diversidades tornara cada cidadão num «`mestiço`»
cultural» e a escola era a instituição que podia «torná-lo `fluente` no
entendimento das várias culturas e competente na articulação e uso das
respectivas ferramentas.» Mas esta interessante antecipação do futuro
pressupunha que se confiasse nas escolas, e não havia sinais da existência
dessa confiança: as escolas eram descritas como incapazes de reconhecer os problemas que tinham herdado e, claro,
de perspectivar «a sua resolução». E esta falta de confiança tornava ainda mais
incompreensível que se propusesse às escolas visar, simultaneamente, a aquisição de competências
(normalizadoras e convergentes) e as interacções
culturais (omnipresentes, divergentes e permanentes). E também não se
percebeu o que iria acontecer a cada uma destas intenções quando, em cada
escola, estilos profissionais muito diferentes tivessem de decidir, em
conjunto, sobre elas.”
Comentários
Ao olhar de novo para o livrinho da Maria do Céu Roldão resumo assim as
incongruências explícitas e implícitas que nele encontro, e que exprimem, muito
para além de dificuldades teóricas da autora, as inconsistências práticas de um
grupo de académicos reformistas:
* Estes, ao assumirem o papel de «orientadores» de novas mudanças no sistema
educativo, em função da «sua própria opinião» (que tomavam por «científica»),
não consideraram que o seu posicionamento sobranceiro os faria perder uma parte
importante do apoio dos professores mais interessantes das escolas, ao mesmo
tempo que não iriam ganhar qualquer apoio sincero por parte de todos os outros
professores;
* Por outro lado, ao se associarem ao Ministério da Educação, não controlavam
as decisões tomadas por este, tornando-se cúmplices das respectivas
consequências; e o Estado acabara de legislar sobre uma nova organização das
escolas (o Decreto-Lei
nº 115-A/98 foi publicado em 4 de Maio) que, como se tem observado
desde então, as tornou mais burocráticas e, por essa via, mais controláveis a
partir de cima (uma das peças desse controlo iria em breve começar a intervir:
a avaliação externa das escolas feita pela Inspecção Geral do Ensino; o Estado,
com diversas conivências, havia começado aquilo a que se pode chamar um school building;
* Por fim, esse grupo de académicos isolou-se da corrente mais interessante dos
investigadores educacionais, como se pode depreender do que José Alberto
Correia escreveu num ensaio publicado sensivelmente na mesma ocasião
em que tudo quanto se evocou acima ocorreu: nele fustiga repetidamente o «estadocentrismo»
e a «ignorância em relação aos saberes profissionais», seriando depois as
seguintes queixas: sobre os “militantes pedagógicos”
que são “legitimados por diplomas académicos” e que “contam
com o apoio financeiro do próprio Estado”; sobre a “«transmutação»” das “chamadas
ciência da educação” em “Tecnologias de
Acção ou da Reforma Educativa”; sobre a “ocultação”
pelo Estado do seu “controlo sobre os professores”
e das suas “opções políticas”; sobre os “interesses dos escribas em busca de uma notoriedade,
mesmo que fugaz”; e sobre os envolvidos na “indústria
do ensino”, “ocultado[s] pela pretensa seriedade da sua contribuição na promoção
de uma imprensa pedagógica ou no apoio à divulgação de uma pretensa
cientificidade.”
Fontes: Wikipédia (para os ministros
da Educação); e livros de Correia (1998; p. 137),
de Roldão (1999) e de Esteves (2023)