[068] Os primeiros anos da Filomena Teles como professora

Memórias

“Eu acho que as coisas às vezes acontecem na vida das pessoas por acaso”, disse-me a Filomena, logo no início da entrevista que lhe fiz, em Novembro de 1995, “há um acaso feliz que leva as pessoas a correrem” e “«olha! pode ser que seja isto»”.

Entre dois estágios

Quando acabou os estudos no Secundário a Filomena escolheu Medicina, esteve em Medicina, e depois mudou para Matemática “por problemas unicamente familiares”: “tinha que fazer uma coisa mais rápida e escolhi a Matemática porque pensei, bom, para ser rápido e não fazer aquilo que eu quero, vou fazer uma coisa que em princípio no Secundário nunca tinha tido grandes problemas ... e achava interessante”. Mas esta escolha não foi com a intenção de vir a “ser professora”, mas sim “para trabalhar em Matemática Aplicada”.
A meio do curso deu-se o 25 de Abril, com todas aqueles desafios “sociais que se colocaram e que mexem um bocado connosco, e que na altura, no final do meu curso, criaram imensos problemas de se conseguir emprego na área da Matemática Aplicada”. “Então aconteceu-me a mim o que aconteceu a muita gente nessa altura, que foi, eu preciso de um emprego, preciso de trabalhar, e vou dar aulas.” Mas “nem sabia, nem imaginava o que é que seria”.
Entrou para o ensino em Maio de 1976, para “dar Francês”. No ano seguinte, 1976-77, colocada numa escola do Ciclo Preparatório, leccionou Matemática e Ciências Naturais. E só em 1977-78, desta vez na Veiga Beirão, em Lisboa, apenas leccionou Matemática, à noite, pois durante o dia precisava de fazer o estágio em Matemática Aplicada, num Banco. A Veiga Beirão “era uma escola extremamente convencional, com imensas lutas lá dentro”, “foi um ano muito quente e havia reuniões gerais de professores todos os dias, enfim, grandes polémicas, lavajens de roupa suja e não sei quê - nada que levasse, até ali, a estar atraída pelo ensino”.

Assim, para a Filomena, ir ensinar foi “porque a pessoa precisa de dinheiro, mas depois, quando a pessoa começa a pensar, e começa a estar por lá”, vê “o que é dar aulas, o que será provavelmente ser professor”, e aí é que se coloca a questão “se eu fico por aqui ou se eu me vou embora”.
Foi “por acaso, não por um projecto de vida que eu tivesse definido e que tivesse seguido, mas um bocado porque as coisas vão acontecendo.”

Como por essa altura começou a profissionalização em exercício (uma modalidade de formação inicial para professores que já estavam a ensinar, e que decorria totalmente na escola), a Filomena decidiu-se pelo estágio, mas quis fazê-lo fora de Lisboa, tendo sido colocada em Faro, em 1978-79.
Quando o terminou ela ainda não tinha decidido se optaria exclusivamente pela docência, pelo que regressou a Lisboa para concluir o estágio científico, em 1979-80, acumulando-o com aulas em regime misto, uma turma de dia e as restantes à noite, numa escola próxima, a Dona Maria Iª. Esta experiência também não lhe trouxe razões para se decidir definitivamente sobre o seu futuro.

Almoço do primeiro dia 1º Encontro Regional de Professores de Matemática,
na Escola Secundária do Seixal, em Julho de 1991: a Filomena é a segunda a contar da direita

Contacto com escolas «diferentes»

Em 1980-81 a Filomena foi colocada na margem Sul, onde se manteria até ao fim do seu percurso profissional. Tratava-se da Escola Secundária da Amora, uma escola nova, com professores também muito novos, e talvez por isso o ambiente era diferente dos que ela conhecera nas escolas por onde tinha passado em Lisboa e em Faro: “havia um grupo de pessoas que se mexia e que tentava fazer qualquer coisa lá dentro” (alguns estavam na profissionalização em exercício) e isso levou-a a começar a ver a escola de uma forma diferente.

No ano seguinte, 1981-82, foi colocada na Escola Secundária Nº 1 do Laranjeiro, onde esteve dois anos. A perspectiva que se lhe começou a abrir sobre “o que poderia ser a escola, do que era a escola, do que devia ser a escola [...] mexeu um bocado comigo, porque a ideia que eu tinha de escola era a escola que eu tinha frequentado [como aluna], que era o Liceu Dona Filipa, [aonde] eu ia, tinha as minhas aulas e vinha para casa, havia lá umas actividades circum-escolares [...] mas [...] não havia uma dinâmica de escola, [e a Nº 1 do Laranjeiro] foi de facto a escola que mexeu comigo, e é isso no fundo que me levou depois, nessa fase, a fazer um balanço e a pensar que se calhar é aqui que eu quero [...] estar, porque há outras compensações na vida que não sejam o dinheiro e que não sejam [...] uma carreira reconhecida, [...] mas para mim nem era o problema da carreira, era [...] ser um trabalho que mexe com o raciocínio”; e a “informática”, a “programação”, etc., “foram coisas, provavelmente por defeito de formação, por ser uma formação em Matemática”, que mexiam com ela, por gostar de “resolver problemas”, de “fazer um programa para resolver uma situação”.
Se essa foi a razão pela qual a Filomena decidiu continuar a leccionar, o seu “percurso a partir daí é um envolvimento sobretudo mais nas actividades extra-aula”, “não é a aula de Matemática em si, mas é o resto.”
Foi aí, no Laranjeiro, que ela se começou a envolver nos jornais escolares. Na altura não havia computadores nas escolas e por isso o jornal “mexeu com vários grupos disciplinares, mexeu com a Educação Visual, para a maquetagem, [...] os miúdos [tinham de procurar] notícias [e] esta era uma actividade que permitia mexer imenso com a escola e que me levou no fundo a contactar com os miúdos e a vê-los de forma diferente, do que eu poderia vê-los na aula de Matemática, porque eu penso que o professor de Matemática, [...] por causa do tema da aula, é provavelmente dos professores todos o que se calhar tem mais dificuldade em conhecer os alunos no sentido de que [...] os temas que foca não são muito propícios a outros tipos de conversa. Penso que um professor de línguas ou um professor de História, ou um professor até de Biologia, porque as coisas estão mais ligadas à vida e tal, provavelmente conseguem mais facilmente extrapolar para o dia-a-dia e conhecer melhor os miúdos, e portanto, para mim acaba por ser um contacto com os alunos a nível diferente e a tentar ver o professor como não só aquele indivíduo que tenta arranjar as melhores estratégias para o aluno saber Matemática, ou conhecer a Matemática, ou trabalhar dentro da Matemática, mas tentar ver o aluno como um indivíduo que no seu todo está a crescer, e há uma série de coisas que mexem com ele, e que se calhar a Matemática é importante mas não é assim tão importante.”

O primeiro conflito cultural

Depois de dois anos no Laranjeiro, a Filomena foi colocada no Pragal. Aí conheceu a Ângela Queiroz, que lhe falou num projecto que estava para começar, o Minerva, “e que metia o Spectrum, ela tinha um Spectrum em casa, já, e eu, na altura, como já vinha com o bicho da informática, [...] é evidente que não foi muito difícil [...] começar a mexer com isso.” Mas o Pragal ficou-lhe na memória sobretudo por “um grande projecto”, que ela a Ângela e mais gente desenvolveram, o “Grupo de Intervenção Cultural”. A escola estava a atravessar uma fase muito má, e nós “decidimos pegar nos professores da escola que de facto estavam dispostos a fazer coisas”, eles aderiram e “houve imensos clubes a funcionar, houve o jornal, houve a informática, houve dança, houve teatro”, “sem exagero, umas sete ou oito áreas a funcionar e no fim do ano fizemos um sarau com todas as actividades que a escola tinha a funcionar e não só.” “Fomos [também] à procura de actividades que os miúdos desenvolviam fora da escola, que nós nem sabíamos, e que achámos que era interessante as que pudessem estar no palco [...] para as pessoas saberem [...], por exemplo, o jogo do pau, havia uma data de miúdos a fazer o jogo do pau e que tinham essa actividade fora da escola”. Com essa iniciativa, e apesar de a escola ser “extremamente convencional”, conseguiram implicar o Conselho Directivo e o Conselho Pedagógico. O “sarau não foi feito na escola, foi feito numa colectividade, foi na S.R.U.P. [Sociedade Recreativa União Pragalense], e havia um certo pudor dos professores de irem até ao S.R.U.P., porque o S.R.U.P, enfim, era frequentado por gente, enfim, de camadas muito baixas [...], quando nós fomos falar com o S.R.U.P. o S.R.U.P. ficou surpreso connosco, de os professores estarem interessados numa coisa daquelas, mas eles de facto tinham um palco, [...] e foi a primeira vez que isso aconteceu, ou seja, a escola saíu fora [...] das suas paredes, foi ali para o S.R.U.P, que é mesmo ao lado, mas o que é facto é que os professores da escola [...] ficaram surpresos com aquilo que viram”; “tínhamos um grupo de teatro muito bom na escola, porque tínhamos a Maria Santos à frente”, “e as pessoas não imaginavam o nível que os miúdos da área de Teatro (porque nós tínhamos a área de Teatro no 9º ano) atingiam. Digamos que foi uma maneira de as pessoas, elas próprias professoras, de verem a escola de uma forma diferente, porque os miúdos de facto tinham outras actividades fora da escola, [...] que fazem parte da formação dos miúdos, [havia um] mundo paralelo à escola que o professor de uma forma geral ignora.”
“Mas isso foi uma coisa que deu um bocado cabo de nós, porque nós para fazermos isso tudo, se por um lado conseguimos envolver muita gente, por outro lado tivemos que sustentar muitas guerras, foi, é horrível mas é verdade, desgastou-nos um bocado, e nós saímos um bocado as duas, eu e a Ângela, um bocado aborrecidas do Pragal, porque achámos que tínhamos dado muito mais do que aquilo que tínhamos recebido, tínhamos tido de facto imensos problemas”.
“Aquela escola [...] na altura era muito convencional e vinha com vícios muito de trás, [...] quando alguém tenta inovar há sempre uma interrogação que se coloca, [...] «o que é que estes querem?», «o que é que eles pretendem atingir?»” Na altura ainda não havia a preocupação com a “carreira", mas “as pessoas sentiam-se incomodadas, porque no fundo havia coisas que o Conselho Pedagógico devia assumir e não assumia, [...] essa dinâmica que existia não tinha nada a ver com o Conselho Pedagógico, tinha a ver com um grupo de gente nova, que estava na escola e que queria fazer coisas diferentes, mas em que o Conselho Pedagógico se sentia um bocado em falta, nós conseguimos envolver alguns membros do Conselho Pedagógico, que eram pessoas interessantes, o caso do professor Pedreira de Educação Física e da esposa". Mas o Conselho Directivo tinha um presidente ainda “demasiado director”, e “sentia que as coisas lhe fugiam das mãos ou pensava que nós provavelmente estávamos a envolver demasiados professores” e que isso poderia ser uma eventual candidatura para o próximo Conselho Directivo, “e não era nada disso”; “no fundo nós tentávamos mudar a escola e fazer com que a escola fosse um espaço agradável onde as pessoas gostassem de estar, mas isso desgastou-nos muito, desgastou-nos muito mesmo a nível do próprio grupo, [...] os professores de Matemática não percebiam [...] porque é que um professor de Matemática tem que estar metido nessas coisas”.

O segundo conflito cultural

Em 1984-85 a Filomena saiu do Pragal, com a Ângela, tendo ambas sido colocadas na Escola Secundária Anselmo de Andrade.
Aí, entrou “numa de não me meter absolutamente em nada, [...] ser um professor normal, dar as minhas aulinhas, ir-me embora, num sítio onde ninguém me conhece”. “Só que a Anselmo fica ao lado do Pragal e portanto é muito difícil, eu penso que as coisas passam e as pessoas souberam o que a gente tinha lá feito, porque essas coisas sabem-se”.
Esse era o segundo ano da Escola Cultural. No primeiro ano tinham sido escolhidas 25 escolas para experimentar este projecto e agora abrira concurso a nível nacional para que as escolas se candidatassem. A presidente do Conselho Directivo”, a Lucília, falou-lhe nisso, “porque a escola estava muito murcha, porque havia que fazer coisas e tal, ela sentia-se também um bocado isolada e tinha necessidade de mexer um bocado com a escola”, pelo que a Filomena, que “tinha este bichinho” dos projectos, aceitou envplver-se em mais um. Foi elaborado um projecto experimental para o ano em curso, enquanto se preparava, para o ano seguinte, a candidatura a nível nacional. O projecto experimental envolveu muitos professores, foram criados “17 clubes, e nós de facto mexemos se calhar demasiado com a escola e foi tanto, tanto, tanto”, que a própria presidente levantou problemas, no princípio não muito abertamente, “porque as pessoas continuam sempre com a mesma preocupação, «o que é que esta fulana quer»”, “[«ela] está a mexer demasiado e não convém mexer tanto»”, e “o que é facto é que eu tive problemas outra vez”.
A candidatura nacional à Escola Cultural foi aprovada, tendo sido atribuídos 600 contos à escola, mais 200 contos em livros atribuídos pela Gulbenkian através da candidatura a um outro projecto.
A Lucília tinha pensado no Filomena para vir a coordenar a Escola Cultural no ano seguinte, 1985-86, mas ela já não o queria fazer, pois duvidava da “margem de manobra” que lhe seria dada: “quem manda no dinheiro é que controla tudo, e de facto quem manda no dinheiro é o presidente do Conselho Directivo”, “e de facto havia imensos problemas porque as pessoas queriam dinheiro para que os clubes funcionassem e o dinheiro não era disponibilizado”.
“Há maneiras de, no fundo, controlar as coisas”: se o presidente do Conselho Directivo está interessado em fazer um projecto, fala com alguém que sabe ter alguma experiência”, que faz um projecto, a escola candidata-se e se a escola ganhar, para “ter algum benefício disso”, vai “controlar tudo isso”, deixando as coisas correr quando isso for em seu benefício, mas, “quando vir que isso está a correr para outro lado, fecha os apoios.
“Uma pessoa sente-se um bocado um boneco, não é, sente-se um bocado um boneco, de uma coisa que não tem nada a ver com o que eu estou a fazer”. “Levantaram-se tantos problemas às pessoas, tantos, tantos, tantos, tantos, que as pessoas acabaram no ano seguinte, no final do projecto, por me dizer assim, olha Filomena, nós gostamos imenso de ti, eu gosto imenso do que ando aqui a fazer, gostei de algumas coisas do que fiz, não gosto destas lutas, porque todas as pessoas se sentiram no fundo um bocado em conflito, mesmo quando o conflito não era directamente com elas e era comigo, portanto eu queria que as coisas funcionassem, queria que as pessoas tivessem condições, porque queria que essa dinâmica não se perdesse, indirectamente as pessoas acabavam por ter conflito porque elas próprias tinham elaborado um projecto do seu clube e queriam levá-lo à prática [...]. As pessoas o que acabaram por me dizer é que não estavam dispostas a participar numa coisa que lhes trazia tanto conflito, ou que trazia conflito nem que fosse pequeno”, “e que fariam as mesmas coisas com os seus alunos através das suas aulas”.
Foi o caso do clube de cinema: a sua colega, que era de Filosofia, “além de pôr os miúdos a trabalhar com a câmara de video, [punha-os] a fazer entrevistas” e a participar no jornal da escola, promoveu “ciclos de cinema em que o cinema se discutia”; ela pegava, por exemplo, no Charlie Chaplin “e a partir daí ela teve que meter isso nas próprias aulas” e “discutir várias questões relacionadas com a Filosofia, através do cinema”. Essa colega chegou um dia ao pé dela e disse-lhe: «Filomena, “sabes, eu possa fazer estas coisas através da minha disciplina, com os meus alunos, tenho prazer na mesma, sei que mexo com eles, sei que mexo só com os meus alunos, é um facto, mas lamento imenso, [...] o resto das polémicas que se arranjam à volta [...] não é o que me faz estar na escola, e portanto isso cansa-me e eu não estou para andar cansada, esgotada, aborrecida, sempre com receio [do] que as pessoas interpretem»”.

Em 1986-87 o projecto manteve-se mas a Filomena decidiu sair, já “não era o que eu queria”, “o projecto funcionou com muito menos clubes, não sei se foi com meia dúzia de clubes”, “numa dinâmica completamente diferente”, “passou a ser um bocado ocupação de tempos livres, enquanto no projecto inicial era uma coisa que pretendia mexer com a escola, nós tínhamos um café-concerto que se realizava de não sei de quanto em não sei de quanto tempo, em que os miúdos, para realizar esse café-concerto, tinham que ir às actividades dos clubes e mandar alguma coisa cá para fora”, “o que se pretendia no projecto inicial era uma interligação entre o trabalho que se estava a desenvolver nos clubes e as aulas, ou seja, o que se poderia fazer nas aulas, e portanto não era uma coisa só de ocupação de tempos livres, ter ali os miúdos entretidos, não era só isso”, era, “para além disso”, “permitir aos alunos uma formação complementar da formação que o currículo normal prevê, era o poder estabelecer-se trabalhos de interdisciplinaridade entre várias disciplinas, mas também o poder estabelecer-se uma ligação entre o que se estava a fazer fora da aula e o dentro da aula”, o que “exige uma dinâmica de trabalho que confronta muita gente, na sua forma de trabalhar, e o professor parecendo que não [...] é de facto extremamente sensível”, “qualquer professor, penso”, tenta preservar a sua imagem, “e o facto de haver outro tipo de professores, o facto [...] dos alunos aderirem a determinados professores, porque eles dizem-lhes mais, porque estão de facto a desenvolver este tipo de actividades, [...], e se calhar a entendê-los muito melhor e a ligar [...] esses temas [...] com muito mais facilidade, [...] isto mexe muito, [...] mexe de tal maneira que começa a criar uma teia de diz que diz [...] que deita abaixo qualquer projecto, e [...] o projecto deixou de ter o espírito inicial, a partir daí eu [...] desliguei-me da Escola Cultural”.

Antes, durante os dois anos no Pragal, a Filomena tinha estado ligada ao Projecto Minerva, mas, na Anselmo, só o voltou a estar em 1987-88, “para desenvolver um projecto na área do jornal.” Como “a colega que tinha ficado com o jornal era uma colega de Português, [pela] ligação, digamos, entre o que se está a fazer na aula” e a “experiência de execução de um jornal”, “o apoio que eu dava, estando no Minerva, era mais o apoio logístico, dar aos miúdos a formação [de processamento de texto]”; “outro apoio que eu dava era o transmitir um bocado a minha experiência [à colega, para] facilitar um bocado o trabalho e para ela reflectir um bocado o que é que queria fazer”; "estive, eu penso que foi só um ano, no Minerva com isso.”

Uma reflexão transformadora

“Eu quando [...] fui dar aulas, no fundo fui um bocado [...] a imitação [do] que os meus professores me faziam quando eu era aluna no Liceu Filipa de Lencastre”. “Só que [...] eu gostava de Matemática, Matemática era uma coisa que me divertia e sempre me divertiu muito, divertia-me a fazer exercícios de Matemática, divertia-me a resolver problemas de geometria, eu lembro-me [...] que tinha muita facilidade para aquilo e divertia-me de facto com aquilo, gostava de pensar e achava que o raciocínio era uma coisa belíssima, lindíssima, e sentia-me extremamente frustrada de não conseguir fazer com que os alunos gostassem, não digo tanto de Matemática como eu, mas pelo menos não estivessem nessa situação de a Matemática é um horror.” E “no fundo o meu trabalho era isto, era tentar arranjar processos diferentes de os pôr a executar as coisas com mais facilidade, ou seja, eles tinham que resolver determinados exercícios, então eu andava à procura de técnicas [...] para os fazer executar os exercícios, [mas] a perspectiva era unicamente [...] de lhes facilitar a vida e de lhes dar receitas, [...] ao fim e ao cabo era dar-lhes receitas, e quando depois começo a ter a consciência de que de facto o que eles queriam era a receita, e o que eu estava a fazer era no fundo um caminho para que eles chegassem à receita, não é, e depois eles sabiam a receita e faziam os exercícios mas não eram capazes de resolver um problema, de mexer com as coisas, de ligar, de lerem um enunciado, [...] isto é uma segunda fase que eu tenho, [...] que me deixa muito insatisfeita, porquê, porque no fundo [...] eles não gostam de Matemática [mas] têm de saber Matemática [...] e agarram-se à receita e de facto eles não apreciam a Matemática como eu a aprecio, e então começei a fazer um balanço, o que é que eu gostava na Matemática, o que é que mexia comigo”. No modo “como resolvia os problemas [...] havia uma certa emoção”, “eu lia um problema, [...] sentia o desafio [...] e não saía dali enquanto não resolvesse, [...] emocionalmente eu estava envolvida naquele problema”; “e se eu fosse fazer um balanço dos alunos todos que eu tinha tido, [...] se eu conseguisse arranjar [...] vinte alunos [...] que vissem a Matemática de uma forma diferente e que se conseguissem emocionar com a própria Matemática, seria muito, e portanto [...] eu sentia que o aluno tem que ser desenvolvido em todas as suas áreas e sentia que a adesão a qualquer coisa, e hoje isso para mim é bastante claro, eu adiro a uma coisa que mexa com as minhas emoções, e de facto a Matemática é uma área que nós temos que saber mexer com as emoções dos alunos e eu não estava a conseguir isso através de todas as estratégias que eu arranjava para que eles ficasse a saber as receitas.”

Comentários

A propósito das entrevistas que realizei ao José Tomás [testemunho «050»] e à Raquel [testemunho «060»] lembrei-me de quatro das dez conclusões da minha tese de mestrado, que também seria adequado lembrar a propósito desta entrevista com a Filomena.
No fundo, a tese também se baseava nestes meus colegas, pelo que foi natural que pelo menos uma parte das suas conclusões tivessem sido lembradas a propósito destas entrevistas.

Eis os títulos dessas quatro conclusões:

Os professores envolveram-se enquanto pessoas na profissão.

O envolvimento profissional dos professores apoiou o seu desenvolvimento pessoal.

Os espaços incorporaram a acção profissional dos professores.

As ferramentas inscreveram a acção profissional dos professores.

A releitura e resumo da entrevista à Filomena (agora feita, quase trinta anos depois!) lembrou-me, especialmente, duas outras das conclusões da minha tese. Transcrevo-as a seguir, na íntegra:

O aluno foi encarado sobretudo como pessoa envolvida num processo educativo.

Os professores preocuparam-se acima de tudo com a participação dos seus alunos enquanto pessoas, o que implicou referências à aceitação das suas culturas de pertença. Assim, e pelo menos na escolaridade obrigatória, a aprendizagem da Matemática surgiu para os docentes como parte de um processo educacional mais geral, do qual pode estar metodologicamente dependente. Como consequência, as teorias da aprendizagem foram encaradas pelos professores como menos relevantes do que as teorias da educação e a construção educacional foi feita sobretudo a partir do concreto e menos como dedução derivada de uma teoria. Esta centração no aluno surgiu como condição para a realização de mudanças tanto curriculares como não-curriculares.

A dinâmica cultural só se consolidou através da afirmação dos seus valores.

Nalguns casos, os professores expressaram a sua dinâmica cultural sobretudo através da acção e da interacção profissional. Quando assim foi, e de acordo com as anteriores proposições, os valores encontraram dificuldades quer no campo dos deveres (a responsabilização foi condicionada pelos limites externos à intervenção e a organização profissional pelo questionamento da predominância da horizontalidade das interacções), quer no campo dos direitos (a iniciativa não esteve sempre garantida na escola e só muito limitadamente foi apoiada pela afirmação do colectivo). Noutros casos, a dinâmica cultural dos professores baseou-se, também, na explicitação dos valores. Quando se afirmou a necessidade de partilha e a importância da iniciativa, tornou-se mais fácil aos professores anteciparem mudanças, sobretudo no momento em que o contexto lhes era favorável (caso de as suas ideias convergirem com as reformistas no plano educacional); nestas circunstâncias, a articulação entre a organização profissional e a assumpção da palavra foi suficiente para dar início à elaboração de estratégias de desenvolvimento profissional, individuais e colectivas, com efeitos nos espaços, nas ferramentas, nos saberes, nas identificações e nas oposições.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador digital Tese de mestrado (4EXPR 13) / Livro (Esteves, 1998; ponto VII.1.2.9) / Álbum de fotografias analógicas ESJA 4 (F102: 22 [fotografia recortada])

[066] Para além das escolas (um balanço pessoal - até 1992-93)

Memórias

Desde o meu primeiro ano como professor estive em contacto com o imenso mundo que se actua nos bastidores das escolas.

Em 1979-80, quando começara a leccionar no Liceu Nacional de Almada (actual Escola Secundária Fernão Mendes Pinto), participei, durante duas semanas, em São Pedro do Muel, num encontro de preparação do lançamento da Educação Recorrente em Portugal. Tinham-me proposto vir a ser um dos professores experimentadores, pelo que, ao longo dos três anos lectivos seguintes (1980-83), leccionei o 2º Ciclo a adultos na Empresa Pública das Águas de Lisboa (EPAL). E, paralelamente, estive fui mantendo o contacto com as estruturas que coordenavam esta experiência, tanto na Direcção-Geral da Educação de Adultos como na própria EPAL.

A posterior passagem pelos Cursos de Formação de Jovens na Siderurgia Nacional, em 1985-87, assemelhou-se, na forma de trabalhar, ao que se passara na EPAL [testemunhos «001» a «005», «007», «011» e «012»]; mas o contacto com a respectiva coordenação foi muito diferente, pois esteve a cargo de gente da empresa que vinha falar directamente com os professores e os alunos. Senti-me muito mais livre para trabalhar deste modo.

O meu gradual envolvimento na Associação de Professores de Matemática (APM) iniciou-se através da participação num ou dois encontros organizados pelo seu Núcleo de Lisboa, ainda antes de, em Almada e Seixal, se ter fundado o respectivo Núcleo [ver testemunho «040»].
Um dos resultados desse contacto surgiu pouco tempo depois (em 1989): o José Paulo Viana, a Odete Bernardes, a Paula Teixeira e eu publicámos, através da APM, um livrinho que intitulámos «mais JOGOS, mais ENIGMAS, mais PROBLEMAS».

Não me recordo das circunstâncias que levaram o José Paulo e eu a fazer parte da redacção da revista da APM, a Educação e Matemática. Era então coordenada pela Leonor Moreira, e dela também faziam parte o António Bernardes, o Eduardo Veloso, o Henrique Guimarães e o Paulo Abrantes.
Estive lá cerca de um ano, aproximadamente coincidente com o ano lectivo de 1989-90.
Foi durante esse tempo que o Henrique e eu escrevemos (para o Nº 24, publicado com a data de Março de 1990) um artigo intitulado: «Que papel para os manuais de Matemática? Uma sondagem junto dos autores.»

Em 1990-91 a minha escola, a Secundária do Seixal, achou que eu aí deveria vir a ser o coordenador do Projecto Vida, que estava a ser preparado, a nível nacional, pela Catalina Pestana. Tinha como finalidade a prevenção em relação as comportamentos de risco dos alunos, como o consumo de droga. O método usado para preparar os coordenadores escolares foi, mais uma vez, um «retiro», desta vez mais curto: três dias (19 a 21 de Março) no Vimeiro, para ouvir preleções sapientes.
Mas não gostei do que ouvi, pelo que, ao regressar, pedi à escola que me substituísse.

Em 1992-93, não me recordo novamente em que circunstâncias, fui desafiado a integrar um Grupo de Trabalho que tinha por objectivo criar o Centro de Formação da APM. Lembro-me de também lá estarem o Albano Silva, a Cristina Loureiro, a Graciosa Veloso e o Paulo Abrantes.
Depois de um processo que passou pela Direcção e pelo Conselho Nacional da associação, o Centro de Formação foi criado, no final do ano lectivo, tendo sido criada uma Comissão Pedagógica onde estavam os membros do Grupo de Trabalho mais a Helena Correia, a Margarida Goulão e a Maria José Oliveira.
Os sócios ficaram a saber da novidade através do boletim «APMinformação» (nº 16, Julho de 1993), onde, por um lado, se fazia uma queixa sobre a “relação estabelecida [na lei] entre formação contínua e progressão na carreira docente” e, por outro, se resumia a aposta feita pela APM como uma ”simbiose entre projectos e formação”.
E, de facto, o Plano de Formação anexo a este boletim reconhecia que “Praticamente toda a actividade da Associação, desde o seu nascimento, tem uma componente de formação (nalguns casos mais informal, noutros mais explícita e organizada)”, pelo que propunha que os seus objectivos fossem os da “formação centrada em projectos”, considerando que um “projecto” tanto seria o “contexto geral no qual se desenvolve uma grande variedade de processos e formas de trabalho” como “uma acção ou intervenção pedagógica, na sala de aula ou na escola, com objectivos definidos, que é planeada, desenvolvida e avaliada de modo cooperativo por um grupo de professores, e na qual eles se envolvem de uma forma interessada e empenhada”, ou seja, não se destina a formandos que sejam «consumidores passivos» nem «correias de transmissão».

A primeira página (de quatro) do Plano de Formação

Acabei por ficar dois anos (1993-95) na Comissão Pedagógica do Centro de Formação; mas, de novo, não gostei do rumo tomado, e decidi sair.

Talvez por estarmos envolvidos na criação do Centro de Formação, o Albano Silva e eu fomos desafiados a animar sessões práticas para os sócios do Núcleo de Coimbra da APM. Fizemo-lo no dia 29 de Março de 1993. Mas não apreciei muito o trabalho que preparei.

Um mês e meio mais tarde, em 15 e 16 de Maio de 1993, foi realizado o 4º Interescolas de Xadrez do Seixal, organizado pelos mesmos professores que já o haviam feito nas anteriores edições (o Emílio Quaresma, o Francisco Caetano e eu). Desta vez, por proposta da Câmara Municipal, a iniciativa foi integrada nas X^as Seixalíadas Escolares.
Individualmente, o vencedor foi o Ricardo Sousa (ES da Amora), tendo as melhores equipas sido, em sub 20, a ES da Amora; em sub 16, a ES Nº 1 do Seixal; e em sub 12, a EP de Corroios.
Esta iniciativa não voltaria a ser realizada, tendo sido substituída pelos Interescolas de Jogos de Reflexão de Almada e Seixal [testemunho «065»].
Breve balanço destes quatro interescolas:

Comentários

Há várias razões para as escolas precisarem de parceiros educativos a actuar nos seus bastidores: eles organizam, coordenam, apoiam, investigam, constroem, divulgam, etc., etc.. No entanto, também é nos bastidores da Educação que se concentra o poder de decidir, o que os torna espaços particularmente problemáticos.

As minhas passagens por estes espaços, tal como pelos órgãos de administração e gestão da Escola Nº 1 do Seixal (actual José Afonso) foram, por isso, sempre conflituosas. Aprendi aí o que só passando por lá se pode aprender. Mas também discordei, frequentemente, do modo como aí se actuava, em particular devido ao autoconvencimento e aos jogos de poder.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico APM Três (Doc. 123) / Arquivador analógico ESJA Cinco (Doc.s 122 e 132)

[047] O 2º Inter-escolas de Xadrez do Concelhos do Seixal

Memórias

Este 2º Interescolas de Xadrez foi disputado na Escola Preparatória Nº 1 de Vale de Romeira (actual António Augusto Louro) nos dias 13 e 14 de Abril de 1991 (um Sábado à tarde e um Domingo de manhã). Todas as categorias etárias jogaram num único torneio, disputado no sistema suíço, em 7 jornadas.

A organização esteve a cargo do professor Francisco Caetano, da escola anfitriã, com o apoio dos professores Emílio Quaresma (Escola Secundária da Amora) e Pedro Esteves (Escola Secundária Nº 1 do Seixal), e ainda de António Toscano (Centro de Actividades Sociais de Miratejo).

A partida que determinou o vencedor individual colocou frente a frente a Maria João Neves e o Ricardo Sousa:

O Ricardo concluiu o torneio só com vitórias, tendo a classificação geral sido a seguinte:

1º Ricardo Sousa (ES Amora)                                              7 pontos
2º Maria João Neves (ES Amora)                                        5,5
3º Rui Neves (ES Nº 1 Seixal)                                              5,5
4º José Carlos Lopes (ES Nº 1 Seixal)                                5
5º Nuno Geraldes (ES Amora)                                            5
6º Ricardo Roque (ES Nº 2 Seixal)                                     5
7º Peter Lavado (ES Amora), único sub 20                         4
8º José Galego (ES Nº 1 Seixal))                                         4
9º José Tavares (ES Nº 1 Seixal)                                         4
10º José Manuel (ES Nº 1 Seixal)                                         4
11º Alcino Romão (ES Nº 1 Seixal)                                     4
12º Pedro Sacramento (ES Nº 1 Seixal)                             4
13º Nuno Silva (ES Amora)                                                  4
14º Pedro Martins (EP Corroios), 1º Sun 12                       4
15º Márcia Rosendo (ES Nº 1 Seixal)                                 3,5
16º Nuno Costa (ES Amora)                                                3,5
17º Bruno Baptista (EP Nº 1 Vale Romeira)                       3,5
18º Fernando Lobinho (ES Nº 1 Seixal)                             3
19º Alexandre Pacheco (ES Nº 1 Seixal)                             3
20º Valter Barros (ES Amora)                                             3
21º Luís Estevens (ES Amora)                                             3
22º Hugo Diogo (EP Nº 1 Vale Romeira), sub 12                 3
23º Luís Martins (E Primária Nº 1 Miratejo), sub 12          2,5
24º Nuno Palha (ES Amora)                                                 2
25º João Vaz (ES Amora)                                                      2
26º Fábio Mascarenhas (EP Nº 1 Vale Romeira), sub 12    2
27º Rui Monteiro (ES Nº 1 Seixal)                                       2
28º Abdullah Seedat (EP Corroios), sub 12                         1,5

Colectivamente, a Escola Secundária da Amora ficou em primeiro lugar, seguindo-se a Escola Secundária Nº 1 do Seixal.

Eis uma fotografia dos participantes, sem distinção de escolas:

E esta foi a equipa da Escola Secundária Nº 1 do Seixal:

Da esquerda para a direita:
Rui Monteiro; Fernando Lobinho; Alcino Romão; José Carlos Lopes; Márcia Rosendo; Alexandre Pacheco;
José Tavares (mal se distingue); Pedro Sacramento; José Galego; José Manuel; e Rui Neves

Comentário

A Câmara Municipal do Seixal proporcionou transporte e prémios para os participantes neste interescolas. Tal como o voltaria a fazer em muitas outras iniciativas posteriores.

A Escola Secundária da Amora tinha desafiado a Nº 1 do Seixal para um match de Xadrez, por equipas, com 8 tabuleiros; dever-se-ia ter disputado uns dias antes do interescolas, no dia 10 de Abril, mas não encontrei os resultados desse encontro (se é que se disputou).

No início do ano tinha sido pensado, pelos organizadores do interescolas, organizar um «Intermunicípios de Xadrez»; mas este não chegou a ser realizado, certamente pelo trabalho excessivo que exigiria.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Três (Doc.s 119, 120 e 122) / Álbum de fotografias analógicas ESJA Três (F101: 15, 16 e 19)

[036] A Escola Secundária Nº 1 do Seixal em 1989-90: Maio

Memórias

O 3º período lectivo decorreu de 23 de Abril a 22 de Junho.

No Conselho Pedagógico soube-se que o Estatuto da Carreira Docente acabara de ser publicado no «Diário da República», e que entraria em vigor no dia 1 de Junho.
Nele se estipulava que os professores apenas com turmas dos Complementares (actual Secundário) teriam 20 horas lectivas semanais; e que os professores apenas com turmas do Básico teriam 22 horas lectivas semanais.
Soube-se também que o Conselho Directivo propusera o General Humberto Delgado como futuro patrono da Escola; muitos dos membros do Conselho Pedagógico opuseram-se a este nome e, até, à mudança de nome.
O Orçamento (desta vez para 1990-91) voltou a ser fortemente questionado (pelos seus montantes, pelos destinatários, pela metodologia); foram criadas «duas comissões», que trabalhariam estes assuntos durante o Verão (ou seja, longe da vista de quem estava insatisfeito).

Com data de Maio de 1990, mas provavelmente já em Junho, saiu o Nº 26 do jornal Nova Maré.

Nos dias 26 e 27 de Maio disputou-se nesta Escola o 1º Torneio de Xadrez Interescolas do Seixal.
Local: a Sala de Dinamização Cultural (Pavilhão D).
Na seguinte fotografia estão os responsáveis pela organização. Da esquerda para a direita, o Pedro Esteves (professor na Escola Secundária Nº 1 do Seixal), o António Toscano (jogador no Centro de Acção Social de Miratejo, ou CASM), o Francisco Caetano (professor na Escola Preparatória Nº 1 do Vale da Romeira, actual Escola Básica 2+3 António Augusto Louro) e o Henrique Cardoso (jogador e animador no Clube das Cavaquinhas):

O Torneio foi disputado no chamado «sistema suíço», em 7 sessões, com todos os participantes juntos, sem distinção de género, mas reconhecendo na classificação final as diferenças de idade.
Vencedora absoluta (e melhor Juvenil): Maria João Neves (Escola Secundária da Amora).
Melhor Júnior: Luís Almeida (Escola Secundária Nº 1 do Seixal).
Campeão Infantil: Pedro Martins (Escola Primária Nº 1 de Miratejo).
Melhor Escola Secundária: Nº 1 do Seixal.
Melhor Escola Preparatória: Nº 1 de Vale da Romeira.

Eis os primeiros 25 classificados, entre 48 participantes:

E eis a classificação das escolas:

Uma imagem da sala de Dinamização Cultural durante o Torneio (vista de Norte para Sul):

A equipa da Escola Secundária Nº 1 do Seixal:

Da esquerda para a direita:
Atrás, o Bruno Machado, o Sandro Matos, o Pedro Oliveira, o Rui Pinela, o Pedro Martins, o Nuno Palhinhas, o José Carlos Lopes, o Rui Neves, o Mário Barros, o Gil Ramalho e a Carla Sousa
À frente, o Alcino Romão e o Luís Almeida

A equipa da Escola Preparatória de Corroios (hoje Escola Básica de Corroios):

A equipa da Escola Secundária da Amora:

À esquerda, a Maria João Neves
E à direita o professor Emílio Quaresma, que seria co-organizador dos próximos Inter-escolas

E os participantes, por idades (Infantis / Juvenis / Juniores):

Comentários

Esta iniciativa pressupunha que os participantes tivessem convivido e jogado, ao longo do ano, nas suas escolas. Este seria um novo momento para tal, mas alargado a outras escolas.

Para os organizadores, exigia-se uma experiência prévia. Pelo menos três deles tinham-na, por estarem envolvidos em clubes federados; e dois deles eram animadores desportivos.

Houve uma tentativa, a partir do CASM, de envolver o concelho de Almada nesta iniciativa, com o apoio do respectivo animador municipal, mas a tentativa falhou.

A escolha do Xadrez justificava-se pelas mesmas razões que as de qualquer outra modalidade (os benefícios individuais e colectivos da sua prática: o Desporto Escolar também o adoptara entre as modalidades que apoiava). Mas, diferentemente das modalidades mais «físicas», o Xadrez visava desenvolver a «concentração, a «raciocínio lógico» (próximo da «demonstração»), etc..
Nesta primeira concretização dos «interescolas» não estava ainda tão claro o que estaria nos seguintes: procurava-se beneficiar «todos» e não apenas «futuros campeões».

Este foi o primeiro de 13 anos consecutivos em que algumas escolas organizaram iniciativas interescolass no concelho do Seixal (a partir de 1990-91 também seria envolvido o concelho de Almada), com diversos apoios exteriores (municípios; associações).
Essas iniciativas ocorreram em mais de uma dezena de escolas (por diversas vezes na Escola Secundária do Seixal / José Afonso), sendo umas destinadas a alunos (Jogos de Reflexão; Matemática e Realidade; projectos curriculares; projectos extracurriculares) e outras a professores (Encontros Regionais; acções de formação; Boletim Informativo).
Ficam para já no ar seguintes questões:
Terão as escolas vantagem na existência de iniciativas interescolas?
A existirem, em que se distinguirão as que dependem principalmente das próprias escolas e as que dependem sobretudo do Ministério da Educação, das Câmaras Municipais e de outras instituições?
Haverá uma boa solução de compromisso entre estes diversos parceiros para este tipo de iniciativas?

A primeira das anteriores questões (terão as escolas vantagem em haver iniciativas interescolas?) levanta, aliás, uma outra: sendo as escolas «sistemas abertos» (porque os alunos, os professores e os funcionários de cada uma estão em contacto com outras gentes e vão sendo substituídos por novas gerações de alunos, de professores e de funcionários; e também porque o Ministério da Educação, e recentemente muitas outras instituições, determinam muito do que se faz e do que se pode fazer nas escolas), justificar-se-á que se isolem para competir com as outras, em vez de procurarem cooperat visando conseguir vantagens para todas?

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Dois (Doc.s 62, 68 e 104) / Álbum de fotografias analógicas ESJA Dois (F3, F5, F6, F7, F8, F9 e F10)