Estudo de caso
As reflexões depois do projecto: sobre o sistema
Como se viu, a equipa do AlterMATivas tanto encontrou no contexto
reformista e associativo um estímulo para o seu projecto como, com outros professores
da sua região, o ampliou (fundando e animando o Núcleo da APM) e reforçou (afirmando
uma das suas características centrais, a iniciativa profissional).
Esta interacção permitiu que fossem estabelecidos os primeiros «nós» de um
«rede» de possíveis cooperações e criadas condições para que o «sistema» em que
todos trabalhávamos fosse pensado. No entanto, no final de 1992-93, coincidindo
com a conclusão do AlterMATivas, essa interacção estava a ser profundamente
modificada, como consequência das alterações provocadas pela reforma curricular
em vias de se generalizar.
Como foram estas mudanças sentidas (ou não) pelos membros da equipa do
projecto?
O problema da
«rede»
No Relatório Final do AlterMATivas, o impacto dos
materiais científicos, pedagógicos e escolares
que estavam a começar a ser divulgados como forma de apoio à reforma curricular
levou a que tivéssemos comentado o futuro de projectos semelhantes ao
nosso como já não possuindo tanto o objectivo de “criar
ideias «desde o início»” mas sim o de “incluir
mais fortemente uma componente de recolha e de adaptação de ideias publicadas,
em função de metodologias que respondam a problemas contextualizados”.
Poucos anos depois, através da minha tese de
mestrado, descrevi as consequências que a reforma curricular tivera nos
professores que haviam estado envolvidos no AlterMATivas e no Núcleo Regional a
partir de um outro ponto de vista, o do associativismo:
·
“o trabalho
associativo local não mobilizara amplas faixas de professores para a Reforma
Curricular (estava limitado a um determinado perfil de professores); e
·
iria ser reforçado o
papel de uma multiplicidade de actores externos às escolas (especialistas de
desenvolvimento curricular, de produção de materiais educativos, de formação,
etc.).” Nota 38
O contexto do nosso trabalho modificara-se, lembrando-nos
que, além das interacções cooperativas, também teríamos de contar com concorrências,
se não mesmo com conflitos. E a parte do contexto que era favorável à
cooperação encurtara-se, pois agora só podíamos contar com os docentes
mobilizáveis associativamente.
A este encurtamento deveriam ser acrescidos dois outros limites da nossa rede
de acção, a que nunca havíamos prestado grande atenção, apesar de eles nos
caracterizarem desde a fundação do Núcleo: por um lado, a maioria dos
professores que faziam parte dessa rede leccionava o 2º e o 3º Ciclos (assim
foi no AlterMATivas, no Grupo de Trabalho do 5º e do 7º ano e no MATlab), não
contando com aqueles que leccionavam o 1º Ciclo e, menos radicalmente, o
Secundário; por outro lado, não foi explorada a via do associativismo
multidisciplinar (as poucas e breves excepções conhecidas verificaram-se
nalgumas escolas, tendo sido divulgadas pelo Núcleo da APM).
Em Almada e Seixal, os contactos com os professores que leccionavam as
«didácticas» no Ensino Superior foram bem sucedidos até meados da década de
1990 (eles participaram em todos os Encontros Regionais). Mas esta era uma área
em que as ideias estavam a fervilhar, devido à teoria que tinha sido escolhida
para orientar a reforma curricular.
Para José Augusto Pacheco (baseando-se em Stephen Kemmis), as «teorias
curriculares» então disponíveis eram três Nota 39. A teoria técnica, que predominara até meados
da década de 1970, atribuía a condução das reformas curriculares a um Estado normativo,
com o apoio técnico de especialistas, sendo dela ainda exemplo a que acabara de
ser implementada entre nós. A teoria
prática atribuía aos especialistas a autoria do currículo, pretendendo que
este fosse uma ferramenta para os professores, que o deveriam adaptar às
necessidades de aprendizagem dos alunos, tendo o Estado como papel coordenar a participação.
E a teoria crítica encarava o
currículo como um instrumento nas mãos de todos os intervenientes, em pé de
igualdade, sendo o Estado responsável pelos processos de negociação.
Não admira que os nossos especialistas curriculares tenham criticado a escolha
feita pelo Estado e que este, sob pressão, tenha acedido, em meados da década
de 1990, a introduzir mudanças na reforma em curso, que viriam a equivaler a
uma efectiva nova reforma, primeiro da organização das escolas e depois dos
currículos (implementadas na transição das décadas de 1990 e de 2000). E a teoria
curricular escolhida para orientar esta mudança foi a «teoria prática».
No AlterMATivas não eram conhecidas «teorias curriculares». Mas, se o fossem,
tenho a certeza que os membros da equipa iriam preferir ou a teoria prática ou a
teoria crítica; e se conversassem sobre isso depois de as personalidades com
maior influência na própria Associação de Professores de Matemática se terem
começado a alinha pela escolha que o Ministério da Educação havia feito, estou
convicto que a equipa do AlterMATivas não se iria entender Nota 40.
O contexto associativo também se estava a complexificar. E tornava-se claro que
os professores precisavam de desenvolver uma teoria curricular própria, o que
pressupunha discutirem as teorias que existiam e, como consequência, o papel
que associativismo devia ter em relação às reformas.
A decisão de frequentar um mestrado foi, para muitos professores, apenas uma
oportunidade para progredir mais rapidamente na sua carreira; não pretendiam
aprender para o reinvestir na escola.
Mas alguns levaram para o mestrado motivações com origem na sua acção
profissional, deparando-se, no entanto, com o problema de estar fora do
contexto que as gerou: uma das grandes limitações de um mestrado é o facto de
os temas abordados na parte curricular e na dissertação terem de encaixar em
«linhas de investigação» definidas pela instituição formadora, ou seja,
adequadas ao que lá se faz e se pensa vir a fazer.
Eu e a Filomena, depois de terminado o projecto InterMAT, decidimos concorrer
ao mestrado em Ciências da Educação na Faculdade de Ciências e Tecnologia
(FCT), no Monte da Caparica, tendo nele entrado em 1994-95.
A minha decisão teve a ver com as insuficiências que sabia ter no campo da
«investigação». Não as quis resolver através do mestrado da Faculdade de
Ciências de Lisboa, para não ficar fechado na «didáctica» (um tema facilmente tecnocratizável),
e agradara-me a amplitude do tema proposto na FCT, a «educação e desenvolvimento»,
bem como a forma de a parte curricular ser abordada, por grandes áreas em
contacto umas com as outras (o que, em vez de levar « a educação para o mundo»,
traria « o mundo para a educação»).
Só tomei uma decisão sobre o que iria estudar para escrever a dissertação
quando a parte curricular terminou, talvez por me ter apercebido, ao longo
desta, das incompletudes do trabalho que andávamos a fazer no Núcleo Regional Nota
41. A Filomena, pelo contrário, já levava uma ideia muito definida sobre
o que queria aprofundar: na entrevista que lhe fiz (destinada à minha
dissertação) ela explicou-me que durante o AlterMATivas se apercebera da
dificuldade que muitos alunos tinham para “expressar minimamente as suas
ideias”, tendo por isso colocado a hipótese de “uma boa parte do insucesso”
poder ser devida aos professores de Matemática não lhe darem a “devida
importância”; portanto, ela queria perceber o que se passava entre as nossas
cabeças e os meios de que dispúnhamos para comunicar uns com os outros (orais,
escritos, visuais).
Conhecer o que os especialistas em educação tinham produzido e enriquecê-lo com
novos conhecimentos (através de uma tese) chamava-nos a atenção para a ausência
de um contexto favorável a que isso (também) acontecesse no seio da própria
profissão docente, de modo a que aí pudéssemos melhor formular as nossas
ideias, e até teorias, articulando, sempre que o achássemos justificado,
«conhecimentos internos» e «conhecimentos externos». Mas não me recordo de ter
havido qualquer manifestação de desejo nessa direcção.
O problema da
«mudança»
O projecto AlterMATivas nasceu da consciência de que havia muito a mudar no
nosso sistema educativo e da vontade de contribuir para essa mudança.
Mas «mudar» é a condição inelutável das pessoas, das instituições e das
sociedades.
Em Portugal, os ventos de mudanças na educação tinham começado a soprar mais
fortemente na década de 1960, acelerando notavelmente após 1974. Assim, as
questões que se podiam colocar quase vinte anos depois, na primeira metade da
década de 1990, não eram sobre haver ou não mais «mudanças», mas sim sobre a
«direcção» em que elas iriam (a mesma, outra diferente?) e sobre «como» elas
aconteceriam (quem as implementaria?). Pelo que, anunciar a necessidade de
mudar apenas indiciava a vontade de desempenhar um papel maior no
prosseguimento das inevitáveis mudanças, influenciando mais profundamente a sua
«direcção» e o seu «como».
Ao concluir este olhar retrospectivo sobre o AlterMATivas e sobre os seus
contextos, tenho pena de não ter sido realizado, por aqueles anos, um debate
público entre todos quantos estavam envolvidos na educação. Talvez não
conduzisse a nada, por diversas razões, sendo uma delas as grandes
incompletudes que todos então tínhamos.
Mas, hoje, posso imaginar um tal debate, usando para ele os argumentos já
disponíveis (ou em gestação) por volta dos anos em que o AlterMATivas foi
implementado. Penso que esse debate virtual ajuda a clarificar o «passado» e,
espero, também o «futuro».
Eis a sua transcrição:
Moderador (Ministério da Educação): Bom dia a todos! Obrigado pela
vossa preença. Começarei por dar a palavra à Doutora Ana Benavente. Peço que se
vão inscrevendo para intervir a seguir. E que, na altura de o fazerem, se
identifiquem, através do nome e da situação profissional.
Ana Benavente (investigadora): Para reformular um “sistema” (transformando-o no seu conjunto;
alterando-lhe a lógica subjacente; obtendo dele melhores resultados) é
necessário que lhe sejam introduzidos “novos
elementos”, aptos a produzir uma “descentração”
em relação ao sistema existente. Penso, portanto, que “a
mudança da escola exige uma descentração em relação à escola, assim como mudar
as práticas na sala de aula exige um alargamento do espaço educativo”.
Dou um exemplo: a “construção escolar do sucesso /
insucesso” deve deixar de ser a «construção do insucesso», uma
perspectiva fatalista, como até agora tem sido; ela deve passar a ser a
«construção do sucesso”, e esta mudança exige “abandonar
o conceito formal de «igualdade de oportunidades»”, no qual está suposta
uma “«indiferença às diferenças»” Nota
42.
Desconhecido A (historiador): A sua teoria é interessante. Mas,
penso, deveríamos lembrar-nos de uma observação feita pelo Raymond Boudon: “não pode haver reflexão, teoria ou investigação sobre a
mudança social que se distinga seriamente da actividade intelectual designada
habitualmente pelo termo «história».” Nota 43 Se ele estiver
certo, então deveremos ter em conta que apenas nos está aberta a compreensão do
«passado», mas não o modo de chegar a um determinado «futuro».
Desconhecido B (estudante numa ESE): Será sempre necessário estar
atento às «diferenças» entre os alunos? Li há pouco tempo o «Diário» do
Sebastião da Gama, que já tem uns quarenta anos, e ele um dia escreveu: “Entrei na aula e disse que o mais interessante e
consolador seria que cada exercício trouxesse um cunho «pessoal e
intransmissível». Que o facto de aparecerem trinta respostas diferentes a uma
pergunta de modo nenhum significava que alguma delas estivesse menos certa.”
Nota 44 Se entendo bem o que ele fez, em vez de estar atento às
«diferenças», foi deixar que estas se manifestassem, tendo o cuidado de evitar
uma das muitas situações que «produzem as diferenças», como a definição prévia
de um padrão de chegada e a competição por esse padrão. Terei compreendido
bem?!
Desconhecido C (membro do AlterMATivas): O meu futuro colega talvez
tenha razão. No nosso projecto tínhamos como objectivo estar atentos às
«diferenças», mas acabámos por, não mexendo nos «conteúdos» do programa e
apenas mexendo nas «metodologias», cair numa das situações favoráveis à
«manutenção das diferenças», que é a necessidade de «cumprir o programa».
José Augusto Pacheco (investigador): Se queremos mudar não nos
podemos esquecer do peso exercido pelas “práticas
centralizantes” do Estado sobre o nosso sistema educativo
Nota 45.
José Alberto Correia (investigador): Sim, receio bem que essa
centralização venha a apoiar o desenvolvimento de um “modelo
tecnicista”, que permita ao Estado a ocultar as suas “opções políticas” e o seu “controlo sobre os professores” e que conduza as “chamadas ciência da educação” a se transformarem
em “Tecnologias de Acção ou da Reforma Educativa”
Nota 46. Ou seja, receio que venha transformar qualquer tentativa de
descentração em novas formas de centralização. Como dizia o Lampedusa, há o
risco de começarmos a “mudar tudo” para que “tudo continue
como está” Nota 47.
Desconhecido C: No nosso projecto, o AlterMATivas, e nas
iniciativas do associativismo regional onde ele se integrou, envolvemos
professores de várias escolas, não respeitando as fronteiras que o costumam
impedir. E através desta cooperação ganhámos coragem para criar novos espaços
educativos em cada escola (clubes, laboratórios, ludotecas). Penso que estes
dois aspectos são exemplos de «descentração».
Alberto Melo (investigador): “Os
projectos experimentais que deram bons resultados foram, via de regra,
realizados por «bons» investigadores-actores e encontraram um contexto
favorável, parece-me, pois, demasiado optimista a perspectiva de generalização,
pois, com outras pessoas e noutros ambientes, o projecto nunca será o mesmo.”
É importante evitar a “«oficialização» - que
significará a adopção dos projectos como programa a lançar de cima para baixo”,
sendo preferíveis os processos de “disseminação”
Nota 48.
Desconhecido C: Na nossa região apenas divulgamos as ideias e os
projectos, e procuramos criar redes; talvez isso contribua para que haja
«disseminação». Mas sempre que alguém se inspira no que foi divulgado introduz
novas perpectivas, resultantes das suas preferências. É preciso contar com as
«diversidades» e também com as «divergências» no trabalho cooperativo. Mas
também é preciso contar com o enorme desgaste da manutenção destas inovações. Nota
49
José Alberto Correia: Gostaria de vos lembrar o Francis Imbert, que
vem das correntes clínicas em pedagogia. Para ele, “a
acção pensada como práxis não se pode confinar ao quadro de uma relação entre a
teoria e a sua aplicação, isomorfa da relação «autor e paciente [pois
ela] é interacção entre autores que se afirmam como
seres actuantes uns em relação aos outros de tal forma que cada um nunca é
apenas agente, mas sempre e ao mesmo tempo paciente»” Nota .50.
Penso que é deste modo que temos de encarar qualquer relação estabelecida no
interior do sistema educativo, pois são as relações que fundamentam qualquer
mudança.
Rui Canário (investigador): Voltando aos «projectos». A escola tem
estado “subordinada a uma lógica de
compartimentação”. É necessário que o seu “projecto
educativo” se torne o instrumento da “constituição da autonomia” da escola, capaz de “articular e fundir” num só processo as “vertentes da inovação, da formação e da investigação”.
Teremos, então, a “escola das equipas e dos
projectos.” Nota 51.
José Alberto Correia: Sim, mas diferentemente do “actor”, que se define “exclusivamente
no domínio da poíesis em torno das
noções ambíguas de estratégia e de intencionalidade”, o “autor encontra o seu sentido na práxis, na confluência da
acção com o discurso”. Assim, se definirmos a escola “como processo”, ela “interpela
o próprio discurso que a interpela”; os “projectos
educativos de escola” correm riscos, se produzidos “em contextos de trabalho taylorizados” ou se
permeáveis à “lógica de mercado” Nota 52.
Moderador: Obrigado pelos vossos contributos. O Ministério da
Educação tem a intenção de lançar uma larga consulta pública, aberta à
participação de todos, onde também contamos com a vossa!
Comentários finais (sem qualquer proposta)
Usei a ferramenta da auto-e-ecoprodução para, ao apreciar o projecto
AlterMATivas, compreender melhor aquilo em que a profissão docente se pode
tornar (sob o ponto de vista do que desejo).
Deliberadamente, mantive a ferramenta quase no mesmo estado em que a encontrei,
ou seja, como se fosse um pedaço de madeira com que, de improviso, se procura
estudar o funcionamento de um formigueiro.
O que encontrei parece poder ser resumido em poucas frases:
* Não foi possível compreender o AlterMATivas sem ter em conta cada um dos seus
membros e dos seus contextos; era intenção do projecto contribuir para a
«mudança da educação», mas o próprio conceito de «mudança» se torna intratável
se se pretender dirigir esta para um resultado concreto.
* São as interações entre tudo e todos os envolvidos num dado processo que
produzem a respectiva mudança; portanto, em vez de imaginarmos os resultados
desta, é preferível entrarmos em contacto com «quem» (e observar «o que») nos
acompanhará nesse processo.
* Seja para mudar a docência, uma escola, ou o sistema educativo, o esquema metodológico
é o mesmo, como exemplifico a seguir com o caso mais geral:
* Há mais de cinquenta anos, a configuração dos envolvidos
no nosso sistema educativo era dominada pelo Estado; e parece que continua a
sê-lo, embora com uma orla muito mais robusta de parceiros previlegiados; é
assim porque todos os outros parceiros não se conseguiram impor; mas também
porque os previlegiados o quiseram ser e continuar a ser.
* Se houve dois contributos chave nesta minha apreciação do AlterMATivas, eles
foram os dois que recordo e comento a seguir: o de Karl Popper, ao afirmar que “a nossa pedagogia
consiste em sobrecarregar as crianças com respostas, sem que elas tenham
colocado questões, e às perguntas que fazem não se presta atenção” Nota 53; e o de Sebastião da Gama, ao
tornar clara a razão pela qual não lhe apetecia “classificar
os rapazes”: é que “não é para isso que eu
dou aulas.” Nota 54. Acho fundamental o contributo de Popper,
porque realça a atitude básica de qualquer convívio, o sermos capaz de ouvir
para podermos conversar. E acho de outro modo fundamental o contributo de Gama,
porque toca no que deve ser um direito básico de qualquer profissional: a
liberdade de incluir a sua intenção naquilo que faz.
* Definitivamente, penso que qualquer mudança de facto interessante (da
docência, da escola, do sistema) dependerá do modo como formos capazes de
articular estes dois contributos.
Notas finais à Vª parte:
Nota 38: Esteves
(1998; capítulo 7 ponto 1.2).
Nota 39:
Pacheco (1996)
Nota 40: Hoje penso que nenhuma destas teorias era
consistente. Abordei-as e dicuti-as em Esteves, (2023;
ponto 17); e penso voltar a elas, para as ultrapassar
Nota 41: Uma pequena história: o meu orientador de mestrado, o José
Manuel Matos, já depois de conhecer o tema que eu escolhera para a tese,
disse-me que, se estivéssemos nos Estados Unidos da América e se aí soubesse
que havia um grupo de professores a fazer o que estávamos a fazer em Almada e
Seixal, já tinha aparecido uma equipa de investigadores para o estudar. É claro
que há vários significados possíveis para esta história: nos Estados Unidos há
dinheiro para fazer estudos destes; em Portugal os investigadores não ligam às
iniciativas que não são tomadas por eles, talvez por não terem dinheiro para
outros voos; mas estas duas interpretações podem ser tomadas em simultâneo
Nota 42: Benavente (1989)
Nota 43: Boudon (1990)
Nota 44: Gama (1970)
Nota 45:
Pacheco (1996)
Nota 46: Correia (1998)
Nota 47: Lampedusa (1995)
Nota 48: Melo, citado por Nóvoa (1992 b)
Nota 49: Como exemplo, o modo como descrevi na minha tese a
conversa (entre alguns membros do Núcleo) sobre as formas de trabalho
interescolas (já referida acima) foi este: “Como
consequência, foram particularmente elucidativas três interpretações
retrospectivas dos professores sobre o tipo de actividades inter-escolas que,
nestas circunstâncias, poderiam ter continuado o trabalho associativo local de
apoio à intervenção profissional:
* seria a dinamização associativa a desencadear as intervenções dos professores
(ênfase para o papel inicial de alguns - tendência verticalizante);
* seria necessário partir das intervenções dos professores para definir qual a
dinamização associativa (ênfase para o papel inicial de todos - tendência
horizontalizante); e
* seria necessário atribuir a condução associativa aos professores que se
envolveram nos projectos inter-escolas, em nome da organização local (tendência
exemplar).” Esteves, 1998; capítulo 7 ponto 1.2)
Nota 50: Correia (1998)
Nota 51: Canário (1991; 1992)
Nota 52: Correia (1998)
Nota 53: Popper, em debate com Lorenz (1990)
Nota 54: Gama (1970)
Fontes
As fontes
Sobre o Projecto AlterMATivas foram delimitados dois conjuntos de fontes, sendo
considerados todos os documentos de um e de outro: o que foi coligidos pelo
autor deste estudo de caso; e o que foi coligido no âmbito das iniciativas do
Núcleo da APM em Almada e Seixal.
Sobre o contexto do Projecto AlterMATivas (Ministério da Educação; associativismo
docente; escolas) apenas foram considerados os documentos já mobilizados no
âmbito da escrita da tese de Esteves (1998).
Fontes principais
Actas de Encontros de Professores
de Matemática:
Regionais (Almada e Seixal): 1991; 1992; e
1993;
Nacionais (ProfMAT): 1992 (Viseu); e 1993 (Açores)
Livros analógicos: Abrantes (1994); Barbier (1993); Benavente (1989); Böer e
Meyer-Lerch (1989); Boudon (1990); Canário (1991); Canário (1992); Gama (1970);
Lampedusa (1995); Esteves (1998); Nóvoa (1992 a); Nóvoa (1992 b); Pacheco
(1996); Popper e Lorenz (1990); Santos (2008)
Pedro Esteves / Arquivadores analógicos:
APM Um (Doc. 8, 27 e 28);
ESJA Três (Doc.s 1, 2, 5, 127 e 128);
ESJA Quatro (Doc. 1, 18, 57, 106a, 106b, 106c, 107 e 158);
ESJA Cinco (Doc.s 33 a 46);
ESJA Sete (Doc. 1);
AlterMATivas
Pedro Esteves / Arquivador digital: Tese de Mestrado (4EXPR: 11; 12; 13; 16;
27; 28; 29; 41; 43; e 81)
Pedro Esteves / Pasta analógica: SPM (Inflexão: Nº 1, Junho de 1981)
Pedro Esteves / testemunhos deste blogue: «045»,
«049», «054», «059», «062», «063», «067» e 069»
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