[121] O 3º Círculo de Estudos e as outras actividades do Grupo de Matemática da ESJA em 1998-99

Memórias

O tema inicialmente escolhido para o 3º Círculo de Estudos foi o “Trabalho no Laboratório de Matemática no âmbito das TIC”. No entanto, por falta de recursos informáticos em quantidade suficiente (computadores e software), o Grupo adoptou um segundo tema: a “História da Matemática”.
Os professores escolhidos como formadores foram o Olímpio Pereira, a Ana Almeida e o Pedro Esteves (mas, de facto, todos éramos «formandos» e «formadores»).

O tema que teve maior participação, nomeadamente através de pequenas (mas muitas) «sessões práticas», foi o da História da Matemática. A meio de Março o estado da nossa compreensão das suas etapas ocidentais era o seguinte: 

No final foi necessária que um «especialista» elaborasse um relatório sobre como as coisas tinham decorrido. Não me recordo de tal exigência ter sido feita nos dois Círculos de Estudos anteriores, mas lembro-me de ela continuar a ser feita nos seguintes. Coube-me a mim o papel de especialista (o Centro de Formação ainda não disporia de outros, e eu talvez fosse elegível por já ter sido aprovado na parte curricular do mestrado). Do relatório que elaborei, destaco a seguinte trecho, que me parece útil para ajudar a pensar situações semelhantes:
Como “ponto de partida para a compreensão do que é uma cultura de formação integrada no quotidiano profissional”, poderão ser observados (neste caso concreto as observações serviam para fundamentar a proposta de creditação individual):
* o “envolvimento de conhecimentos pessoais interessantes para a profissão no trabalho colectivo (trabalho de participação)”;
* a “apropriação de conhecimentos externos e sua incorporação no sistema pessoal de construção da profissão (trabalho de assimilação)”;
* a “formulação de problemas profissionais em relação aos quais os dois anteriores trabalhos ganham significado colectivo (trabalho de pensar o trabalho)”;
* a “formulação de problemas de estruturação e de formalização dos anteriores trabalhos (trabalho de pensar o pensamento).”

As actividades extracurriculares e as associadas às instalações e equipamentos do Laboratório de Matemática foram, durante este ano, coordenadas conjuntamente pela Clara Alves, pela Paula Duarte e pelo Pedro Esteves.
Nas primeiras foram incluídas:
* as Olimpíadas de Matemática: este foi o segundo ano em que condicionámos a participação neste concurso, organizado pela Sociedade Portuguesa de Matemática, a uma preparação prévia, de 3 a 4 semanas; para esta, foram usados problemas das anteriores edições e «Desafios» do jornal «Público»; houve um grupo de alunos que se interessou e que continuou a fazer essa preparação mesmo depois de ter participado na 2ª eliminatória (foram eles, a Elsa Araújo, o Hugo Silvestre e a Marisa Soares, todos do 11º A); na concretização desta iniciativa estiveram envolvidos a Ana Almeida, o João Rodrigues, o Mário Rosa e o Pedro Esteves;
* a Janela da Matemática: esta já tinha tido soluções provisórias nos anos anteriores; desta vez passou a ter um expositor colocado à entrada do novo Pavilhão (o Olímpio Pereira tratou de o comprar), aí inaugurado no início do 2º período; a Ana Almeida e a Isilda Polónio incluíram nele rubricas mais ou menos permanentes (História; Curiosidades; Notícias) e mantiveram actualizadas as informações sobre o Concurso Interturmas; tanto os alunos como os professores, quer de dia quer à noite, mostraram bastante curiosidade por este novo media;
* o Torneio de Problemas Interturmas: tratou-se do primeiro dos torneios concebido para equipas, sendo destinado apenas às turmas do 3º Ciclo; foram constituídas 14 equipas, de 7 turmas, sendo 3 do 7º ano, 2 do 8º ano e 2 do 9º ano; como não foi estabelecida a obrigatoriedade de essas equipas serem constituídas por um número mínimo de alunos, metade delas acabaram por ser compostas por um só aluno; no total, elas foram compostas por 23 alunas e 6 alunos, estando todos os professores do 3º Ciclo envolvidos no processo (publicidade; distribuição dos problemas, centralização das respostas); a média da classificação das respostas dadas foi superior a «4», numa escala «de 1 a 5», havendo dois critérios suplementares para a sua apreciação, a “generalização” e a “estética”; ficou por pensar se nos próximos concursos os problemas seriam “abertos ou fechados”, “abstractos ou concretos” e “exigindo ou não pré-requisitos”;
* a Escola em Festa: foi durante este evento, uma espécie de Semana da Escola, que os prémios do Torneio de Problemas foram entregues; o Grupo de Matemática não se envolveu nela para elém disso;
* a Direcção de Instalações: o inventário do equipamento do Laboratório foi feito ao longo do 1º período (exceptuou-se uma parte dos materiais manipuláveis e grande parte do material bibliográfico e informático; como os professores do grupo estavam a usar crescentemente todos estes materiais (na escola, eles encontravam-se no Laboratório, na Sala de Professores, na Sala E10, na Janela da Matemática e no Centro de Recursos), ficou claro que seria necessário criar formas de os divulgar e desenvolver guiões que apoiassem a utilização de alguns deles.

Eis um dos problemas do Torneio Interturmas:

Os restantes documentos são acessíveis a partir de «Concursos de Problemas»,
na página «Documentos» deste blogue

Comentários

A regulamentação da formação continua não era simpática para os professores. Ela pressupunha, em muitos dos seus aspectos, uma relação de controlo sobre eles, de que a necessidade de um «relatório do especialista» era exemplo. Esse relatório não era necessário se a modalidade de formação fosse um Curso, pois aí quem controlava os professores era o formador; no caso de um Círculo de Estudos, em que o relacionamento entre «conhecimentos» e «formandos» era mais aberta, a regulamentação vestia-se de desconfiança e impunha a verificação pelo especialista. Os professores, em geral, não eram considerados capazes de autonomia.

As focagens de que gostei ao reler o meu relatório parecem-me muito importantes porque se referem a quatro tipos de acção bastante afirmativas (ou seja, nada passivas) por parte de cada professor (que assim assume o carácter duplo de formando e formador):
* os conhecimentos com que contribui para o colectivo “(trabalho de participação)”;
* a apropriação (ou seja, a transformação segundo o seu modo de ver) de conhecimentos externos “(trabalho de assimilação)”;
* a integração dos anteriores conhecimentos no quadro conceptual da profissão “(trabalho de pensar o trabalho)”;
* a eventual actualização do quadro conceptual da profissão “(trabalho de pensar o pensamento).”
Isso pode ser diagramado assim:

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Oito (Doc.s 47, 51, 52, 53 e 54)

[118] O associativismo docente perante as mudanças educativas no início da segunda metade da década de 1990

Comentários

O percurso de uma associação de professores dependerá do contexto em que a sua fundação ocorre e das decisões que então forem tomadas. Depois, dependerá dos grandes desafios que lhe surgirem, quer de fora, quer de dentro, e da tensão entre a vontade e a possibilidade de os enfrentar.

Depois do longo desaparecimento do associativismo docente devido à repressão sobe ele exercida pelo Estado Novo, a década de 1960 viu surgirem várias iniciativas de cooperação entre professores e a criação, ainda informal, do Movimento da Escola Moderna (MEM), que só se viria a formalizar como associação pedagógica em 1976.
As restantes associações de professores hoje activas foram fundadas depois o 25 de Abril, na segunda metade da década de 1970 e nas décadas de 1980 e de 1990.

Como seriam hoje todas estas associações se se tivessem podido constituir há mais tempo, havendo vontade dos docentes de as criar?
Não o saberemos, claro, mas esta curiosidade especulativa teve origem real, num eco histórico que me chegou recentemente: a actual Associação de Professores de Matemática (APM) poderia ter sido fundada quinze anos mais cedo, em 1971, durante o VI Congresso do Ensino Liceal, realizado em Aveiro! Por essa altura, o contexto criado pela Reforma Educativa de Veiga Simão tinha trazido algumas esperanças aos professores mais inconformados, pelo que António Augusto Lopes, apoiado por colegas do Porto, propôs naquele congresso a criação da Associação Portuguesa de Professores de Matemática, proposta que só não se concretizou porque o regime político, receoso das organizações que não controlava, não permitiu que esta vontade avançasse.
Que teria então acontecido se a APPM tivesse sido fundada antes do 25 de Abril? Seria ela, hoje, diferente da APM, que apenas foi fundada em 1986?

Quando se fundam, as associações tomam decisões que virão a ter repercussões mais ou menos duradouras. No caso das associações de professores, uma das mais importantes decisões iniciais é sobre o seu foco de acção: no caso do MEM, a escolha centrou-se num estilo pedagógico cooperativo, tanto para alunos como para professores, pelo que entre os seus sócios há professores de todas as disciplinas e de todos os níveis de ensino; mas, que eu saiba, no caso das nossas outras associações de professores a escolha foi o ensino-aprendizagem de uma determinada disciplina, o que implicou que os respectivos sócios fossem, tendencialmente, professores dessa disciplina (ou de um grupo restrito de disciplinas), sejam eles de que nível de ensino forem.
Houve uma escolha diferente desta, mas só parcialmente respeitante a professores: em 1990, um grupo de docentes e investigadores em educação fundaram a Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (SPCE), onde tanto abordam aspectos comuns a toda a investigação educacional como, através de «secções» dedicadas à didáctica das diversas disciplinas, abordam separadamente o que a cada uma destas diz respeito.

Para Sérgio Niza, grande animador do MEM, a criação das associações de professores ligadas a uma só disciplina decorreu “da tentativa de afirmação de uma função complementar à de outras organizações como as associações sindicais e particularmente as sociedades científicas que pretendiam apropriar-se do saber didáctico das respectivas disciplinas, no momento em que era introduzida a Didáctica no ensino superior.” Ora esta motivação também seria bem respondida, e talvez melhor, se a escolha tivesse sido um associativismo abrangendo os professores de todas as disciplinas. Então, a preferência pelo associativismo disciplinar (a Associação de Professores de Português terá sido a primeira a fazer essa escolha, pois foi fundada em 1977) parece ter estado mais associada ao interesse das diversas disciplinas de Didáctica (da Língua Materna, da Matemática, etc.) no Ensino Superior do que a uma reflexão sobre o que seria melhor para os professores do Ensino Não Superior.
Que seria hoje o associativismo docente se tivesse seguido uma via semelhante à da SPCE? Não o podendo saber, é pelo menos admissível imaginar que ele teria sido mais aberto a questões que não têm feito parte das suas preocupações, como, entre outras, as da Direcção de Turma e da organização das escolas – bem como à abordagem das diferentes filosofias pedagógicas.

Há no entanto outras decisões mais subtis que se vão tomando nos primeiros anos de uma associação de professores. No testemunho «103», ao analisar os passos iniciais do Secretariado Inter-Associação de Professores (SIAP), fundado em 1992, referi o problema do foco da acção associativa dos docentes e ainda duas áreas de ambiguidades que se foram instalando desde cedo:
(1) No 2º Encontro do SIAP ficou evidente como os professores que aí intervieram estiveram sobretudo preocupados com as propostas que gostariam de fazer sobre a Reforma Educativa e não com o papel que os professores poderiam desempenhar com ou sem ela; ora escolher como prioridade o «desenvolvimento curricular» ou o «desenvolvimento profissional» implica percursos associativos diferentes, em particular se se tiver em conta o que qualquer «reforma» tem tendência a ignorar, que é a diversidade de práticas e de opiniões dos professores.
(2) Na vida da minha própria associação de professores, a APM, começara a ficar claro, no início da segunda metade da década de 1990, que os professores do ensino não superior não tinham sido capazes de se afirmar autonomamente, deixando que a «voz do colectivo» lhes fosse alheia; e se essa «outra voz» ainda não soava claramente à da aliança que estava em gestação entre o Ministério da Educação e alguns investigadores em Educação Matemática, era já óbvio, para os observadores mais atentos, que para lá se caminhava; o Ministério de Educação acabara de desafiar a APM a colaborar nas suas reformas educativas e, com raríssimos momentos de excepção, a APM aceitou fazê-lo (à excepção do MEM, que tem um pensamento pedagógico próprio, e que portanto pode participar a partir de uma posição mais próximo de ser partilhada por todos os seus membros, é plausível que nas outras associações de professores terá acontecido o mesmo que aconteceu na APM).

Que se pode acrescentar, a partir da experiência dos quatro Círculos de Estudos referidos o testemunho «117» (e também do que já testemunhei sobre o Núcleo da APM em Almada e Seixal), sobre os desafios que o associativismo docente enfrentava em meados dos anos 90?
Comparando os três projectos interescolas do Núcleo com os quatro Círculos de Estudos, eles tiveram em comum a produção de materiais pedagógicos mas não o desenvolvimento de redes entre os professores, que foi uma preocupação permanente do Núcleo pelo menos até meados desta década. No entanto os dois Círculos de Estudos na Escola Secundária José Afonso trouxeram algo a que o Núcleo nunca dera qualquer prioridade, o estabelecimento da cooperação entre os professores de Matemática de uma escola, ou seja, um contributo, mesmo que modesto, para o «desenvolvimento organizacional» desta. Por outro lado, o Núcleo e a própria APM, ao serem a séde de «projectos» e «círculos», estavam a contribuir para o «desenvolvimento organizacional» do associativismo docente.
A produção de materiais pedagógicos baseou-se em processos de auto-e-co-formação, tanto nos «projectos» como nos «círculos», ou seja, foi uma forma de «desenvolvimento profissional» que visava o «desenvolvimento curricular», sem que houvesse excessiva dependência desta intenção.
Teoricamente, todas estas iniciativas podiam ser enquadradas pelo seguinte organigrama:

A preocupação com o «desenvolvimento organizacional» parecia estar a recuar a nível associativo e, tendo sido forte nas escolas, poderia estar aí à procura de novas vias. E a preocupação com o «desenvolvimento profissional» talvez fosse a principal motivação, embora raramente expressa como tal. Mas esta motivação estava a defrontar-se com um problema crescente que só foi referido de passagem (pelo projecto AlterMATivas) naquele anos: a produção de materiais pedagógicos pelos professores estava a ser questionada pelo surgimento de uma grande variedade e quantidade de materiais e de ferramentas disponibilizados pelas editoras escolares, ou não escolares, fossem eles em suportes analógicos ou digitais. Então, que papel teriam os professores? Manter-se-iam interessantes os «projectos» como os que o Núcleo da APM apadrinhou? Justificar-se-ia promover «círculos» entre professores que não dispunham de uma proximidade organizacional forte?

Penso que este conjunto de questões pode ajudar a compreender as dificuldades que os professores estavam a encontrar para definir quais as mudanças que queriam implementar nas escolas, no associativismo e no sistema educativo (e que até hoje não conseguiram definir).


Fontes: sobre o MEM, https://www.escolamoderna.pt/; sobre a SPCE, https://spce.org.pt/; livro de Niza (2015); artigo de Matos (2026)

[117] Os quatro Círculos de Estudos e as grandes mudanças que estavam a começar

Factos

Os quatro Círculos de Estudos a que me refiro decorreram em dois anos lectivos consecutivos e já foram descritos em testemunhos anteriores:

Eles apoiaram-se em três espaços organizados, o da minha escola, o do Núcleo da APM e o da APM.

Os dois que o Grupo de Matemática organizou na minha escola não mais deixaram de se concretizar desde aí: hoje, eles já têm trinta anos de vida!
O que se realizou na APM durou dois anos e os professores que nele participaram (em todos, nem em parte) não mais o tentaram repetir.
E o mesmo aconteceu com o que se realizou em Almada e Seixal, organizado pelo Núcleo regional: foi concretizado uma só vez, sem que nenhum outro grupo de professores destas bandas voltasse a tomar essa iniciativa.

O Círculo de Estudos sobre Pavimentações teve, no entanto, algo de invulgar: produziu uma pasta com materiais para serem utilizados nas escolas, tendo a APM ficou encarregue de os encomendar a uma empresa e, depois, das vendas.
No seu interior os interessados dispunham de uma brochura teórica, de outra de apoio às actividades a realizar com os alunos, de fichas para a concretização dessas actividades, de duas placas com triângulos e polígonos a usar nas actividades e, ainda, de um «pin» inspirado na imagem da capa.
Eis a face frontal dessa pasta:

Não foi a primeira vez que estive envolvido na fabricação de um «pin». Penso que a propósito do 10º aniversário da APM, comemorado no ProfMAT realizado em Almada (em 1996), o Núcleo regional tinha fabricado um outro, para o qual fiz os seguintes esboços:

Os quatro esboços de cima tiveram uma intenção mais «comemorativa» (a tal década de vida da APM). Cinco dos esboços que figuram no centro pretendiam apelar à consciência de que a Matemática tanto é «para todos» como é feita «por todos»; e o outro esboço situado no centro, mais à esquerda, sugeria esta universalidade em termos culturais, escrevendo a palavra «Matemática» em diversas línguas.
Acabou por vingar o esboço situado em baixo. Ele poderia querer dizer várias coisas, e a principal, por este «pin» ser sobretudo dirigido a professores, era lembrar-nos que tivéssemos cuidado em não «matar matematicamente» os nossos alunos; e a frase até parecia ser dita por um aluno, que reclamava o seu direito a «não ser matematicamente morto» ou, ao extremo, o seu direito a não gostar da Matemática.
Havia no entanto um outro significado, apenas compreensível «entre professores», e talvez tenha sido ele a decidir a escolha deste esboço e não a de qualquer um dos outros (que eram, aliás, mais difíceis de executar): havia alguma tensão entre os professores do Núcleo e os de Lisboa (os «donos da APM»), e este «pin» podia ser entendido como uma afirmação de Almada-Seixal contra as pressões a que por vezes éramos sujeitos (como a imposição da realização do ProfMAT de 1996 em Almada).

Este «pin» ficou assim (depois de o desenho definitivo ter sido enviado para a China, e de lá vindos os pacotes com os exemplares encomendados):

Comentários

Tenho-me interrogado diversas vezes sobre as razões pelas quais certas iniciativas dos professores se tornaram duradouras e outras não. É pois tentador olhar para estes quatro Círculos de Estudos (CE) com essa intenção, tanto por eles terem sido temporalmente tão próximos, como por terem sido diversos espacialmente.

No caso da minha escola, o grupo era socialmente muito coeso, dadas as inevitáveis interacções diárias entre nós, mas não era certo que o fosse (a coesão de um «grupo disciplinar» está longe de ocorrer «sempre»).
Havia um factor contextual que pode ter ajudado, o Laboratório de Matemática, um espaço de auto-organização que nos responsabilizava a todos. E o objectivo que tínhamos era claro: por um lado era útil para as aulas) e interpretava a nosso favor as pressões externas que nos obrigavam à formação contínua).
Talvez houvesse ainda outros factores, como a composição do grupo (de todas as idades; de vários os estilos profissionais; com uma ou outra pessoa a fazer a ponte entre as diferenças) e como a sua história (não tínhamos memória de tentativa de dominância interna).

No caso do CE que decorreu na APM havia três pequenos grupos, cada um deles socialmente coeso, um de Lisboa, outro de Almada-Seixal e um terceiro de Leiria, a que se juntou a decana Leonor (também de Lisboa, mas independente do respectivo grupo). A articulação entre todos foi boa, pois havia um objectivo claro (compreender o tema e publicar para os colegas), que dava continuidade a uma tradição de uma arte dos sócios da APM, a do uso de materiais manipuláveis nas aulas.
Mas a distância geográfica entre nós era grande e os empenhos dos participantes eram bastante distintos, pelo que ninguém deve ter querido repetir o esforço feito ao longo daqueles dois anos.

No caso da CE organizado pelo Núcleo foi evidente a fuga (por necessidade ou por convicção) dos professores do Secundário. Eles estavam a ser envolvidos num processo de acerto curricular muito diferente do processo a que estavam a ser sujeitos os professores do Básico, nomeadamente através da selecção de «acompanhantes» (uma espécie de agentes locais dos reformistas centrais): desde aí os professores do Secundário tinham começado a formar uma oura estrutura regional, dependente do Ministério da Educação, pelo que se foram afastando do Núcleo e, talvez, da APM.
Os professores do Básico estavam a ter um outro problema, expresso inicialmente pela sua incapacidade para definir novos projectos interescolas (depois do AlterMATivas, do MATlab e do InterMAT). Os tempos estavam a mudar e nós estávamos a começar a sentir (ainda não tão fortemente como os professores do Secundário) que iríamos ter de nos submeter ao poder curricular e organizacional do Ministério da Educação, e isso debilitava as nossa convicções.
Este CE foi o nosso derradeiro trabalho curricular em conjunto.

Estávamos a entrar na época das «mudanças constantes na educação», época que ainda hoje estamos. A sua principal consequência (e também intenção?) tem sido impedir os professores de terem iniciativas suas e de construirem as suas próprias mudanças.
Mas terão os professores alguma vez sabido, com a necessária autonomia, quais as mudanças que queriam implementar? Vou explorar um pouco esta questão no próximo testemunho …

Só como divulgação documental, insiro a seguir neste testemunho o meu relatório como formador no CE concretizado na APM. Destaco nele duas alíneas que mostram que eu ainda tinha algumas esperanças para os tempos mais próximos …

“Centro de Formação da Associação de Professores de Matemática

Acção de Formação: “Um Círculo sobre as Pavimentações”
Modalidade: círculo de estudos
Registo de acreditação: CCPFC/ACC-6696/97


RELATÓRIO  DO  FORMADOR

Como forma de realização deste círculo de estudos, um grupo de 11 professores, uns oriundos de Leiria e outros da Grande Lisboa, encontrou-se regularmente na sede da A.P.M. em função de três grandes objectivos: dar seguimento à curiosidade pessoal em relação ao tema, até agora pouco explorado, das pavimentações; elucidar os respectivos fundamentos científicos e elaborar possíveis respostas para os problemas da sua utilização pedagógica; organizar, como produto final do trabalho realizado, materiais destinados a professores e a alunos.

Parece ser sentimento de todos os participantes (e portanto também meu) que estes três grandes objectivos foram bem sucedidos, cabendo no entanto a cada um dos subgrupos em que os 11 professores se organizaram, como forma de responder operacionalmente a responsabilizações específicas, redigir comentários próprios com a finalidade de avaliar o trabalho feito. Complementarmente, cabe ao formador formal (nesta modalidade de formação o papel de formador real é assumido por todos os participantes) fazer outras observações que, eventualmente, poderão nada acrescentar em relação às anteriores, mas que pressupõem a assumpção do ponto de vista institucional.

Assim, é minha opinião que:

a)   A componente científica do trabalho foi abordada particularmente bem, podendo mesmo afirmar-se que todos os participantes no círculo de estudo lhe consagraram o melhor da sua atenção, tendo obtido, através dela, um progresso significativo nos conhecimentos sobre o tema em estudo.

b)   É realçável o trabalho feito pela Leonor Vieira neste domínio (sem qualquer prejuízo para o trabalho feito nos restantes): o entusiasmo com que elaborou elementos de trabalho para todos os colegas e com que colaborou nos debates foram exemplos inegualáveis de dedicação e profissionalismo.

c)   Contrariamente ao previsto, não se realizou a apreciação das abordagens às pavimentações nos manuais escolares publicados no âmbito da Reforma Curricular. Tal limitação fez-se igualmente sentir, mas não tão acentuadamente, no tratamento da componente pedagógica, que foi menos aprofundada no trabalho colectivo. Valeram, neste domínio, as experiências entretanto realizadas por alguns dos professores participantes, em especial os de Leiria, quer na sala de aula, quer na divulgação a professores. Esta solução para o cumprimento dos objectivos face às dificuldades de tempo verificadas no trabalho de grupo demonstrou, pelo seu lado, as potencialidades deste tipo de formação para valorizar saberes pré-existentes e estimular intervenções paralelas com que pode interagir.

d)   Todo o trabalho realizado se centrou, tal como estava previsto, nos encontros plenários do grupo de 11 professores. Durante estes foram debatidas exaustivamente as contribuições entretanto preparadas por cada um dos subgrupos, o de Almada, o de Leiria e o de Lisboa. Deste modo, foi possível articular a vantagem da especialização (de que já se deram acima alguns exemplos) com a da responsabilização de todos por tudo.

e)   A componente de organização de um produto final foi subdividida numa parte de concepção, incluída, partilhada e consensualizada durante os trabalhos do círculo de estudos, e numa parte de execução, que ultrapassará em muito o horizonte da realização estrita deste. Esta segunda parte pode vir a revelar-se penalizadora para os colegas que, tendo participado no círculo de estudos, são igualmente responsáveis pelo Centro de Recursos da A.P.M., pelo que deveria ter sido assumida como parte não separável do restante trabalho.

f)    Ficaram com bastante evidência patentes os efeitos positivos produzidos pela disponibilidade de tempo e pelo trabalho em equipa sobre os objectivos escolhidos por este grupo de professores. Tratou-se de um bom exemplo de como se pode usar a criatividade profissional e participar no desenvolvimento curricular.

g)   Globalmente, a organização deste círculo de estudos foi bastante informal e baseada nas contribuições de todos e no bom entendimento entre todos. É de admitir que esse seja o resultado da experiência já acumulada pelos 11 professores participantes e também do conhecimento que tinham, à partida, uns dos outros. Além de co-formação, tratou-se de co-organização.

h)   Não é pois possível deduzir deste caso concreto que um círculo de estudos funcionará sempre bem, sem se cuidar de aspectos que poderão ser essenciais. Entre estes, são de admitir os dois aspectos seguintes: todos professores devem estar convictos de que a sua experiência e esforço pessoal e o trabalho em grupo são fonte de conhecimentos formalizáveis; a variedade de perfis pessoais e profissionais entre os participantes deve poder responder à variedade de exigências do tipo de trabalho a fazer (pesquisa, debate, produção, organização, etc.).

i)    As alternativas não tradicionalistas de formação de professores, em que os círculos de estudos se integram, só poderão impor-se se delas houver notícia e consciência, possivelmente se estabelecerem entre si ligações, como rede de auto- e co-formação. Não parece possível conceber uma profissão a caminho de se afirmar criativamente sem a ela lhe associar a capacidade de desenvolver uma formação deste tipo, que tornará em caso particular, pontual, a formação tradicionalista. Não formular qualquer filosofia de formação (de que um caso particular é a afirmação da iniciativa liberal) é equivalente a reforçar as reminescências de não autonomia entre os professores.”

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico APM Três (doc.s 59 e 60)

[116] Um Círculo de Estudos sobre Pavimentações (na APM)

Memórias

Houve um Círculo de Estudos com raízes ligeiramente anteriores às do 1º Círculo de Estudos do Grupo de Matemática da Escola Secundária José Afonso: foi designado por Um Círculo sobre as Pavimentações e decorreu na sede da Associação de Professores de Matemática, na altura situada num pavilhão da Escola Superior de Educação de Lisboa.
Se o seu “Registo de acreditação” (que foi: “CCPFC/ACC-6696/97”) é o que há de menos interessante a dizer sobre ele, os seus “Objectivos a atingir” são a sua primeira característica a que vale a pena prestar atenção: pessoalmente, os objectivos seriam “constituir um ambiente colectivo agradável para a realização de pesquisas sobre pavimentações de modo a favorecer a curiosidade com que cada um escolheu estudar este tema”; profissionalmente, “estudar as principais bases matemáticas das pavimentações e algumas das suas ligações a temas confinantes, explorar algumas das suas potencialidades pedagógicas e reflectir sobre o papel dos Professores no desenvolvimento curricular”; e curricularmente, “publicar propostas de actividades sobre pavimentações e os correspondentes materiais pedagógicos.”

Uma segunda característica deste Círculo de Estudos foi a origem dos seus participantes: eles vieram de Almada e Seixal, de Lisboa e de Leiria,
A primeira sessão ocorreu no dia 6 de Setembro de 1996 na sede da APM, tendo estado presentes a Adelina Precatado, a Ana Lebre, a Catarina Ferreira, a Célia Catulo, a Elvira Ferreira, a Helena Amaral, a Leonor Vieira, a Manuela Pires, a Paula Teixeira, o Pedro Esteves e a Rita Vieira, um grupo cujos focos de trabalho profissional abrangiam todo o arco do ensino não-superior, isto é, do 1º Ciclo ao Secundário.
Tratou-se de uma reunião destinada a definir intenções, tendo já contado com o trabalho prévio que alguns dos presentes já tinham feito no Centro de Recursos da APM, nomeadamente sobre custo dos materiais destinados a uma eventual publicação.

Os primeiros desafios tiveram a ver com a conceptualização das Pavimentações e com as suas ligações e distinções em relação aos padrões do plano (em particular os Frisos e os Papéis de Parede). E também com a consciência de que existiam Pavimentações Períódicas (as comuns na Engenharia e na Arquitectura), Pavimentações Não Periódicas (como as de Penrose) e, mais difíceis de abordar, Pavimentações Não Euclidianas (caso das célebres contribuições do não matemático Escher).

Ao fim de duas sessões a Catarina deixou o grupo, pois não conseguia conciliar o trabalho que ele exigia com o requerido por outros empenhamentos profissionais. Mas na quarta sessão o grupo passou a ter a participação da Josefa Costa.
Para podermos trabalhar com o subgrupo de Leiria organizámos diversas sessões que contaram com as manhãs e as tardes de um Sábado, como aconteceu na mais longa, que ocorreu em 10 de Maio de 1998 e que durou 7 horas!
No total, ultrapassámos um pouco as 50 horas.

Foi a partir deste Círculo de Estudos que alguns de nós decidiram realizar intervenções no ProfMAT realizado na Figueira da Foz (nomeadamente nos Laboratórios de Matemática referidos no testemunho «111»).Fiquei de fazer uma capa para a pasta com os textos de apoio, as fichas de trabalho e os respectivos materiais manipuláveis. E também fiquei de desenhar um «pin» que acompanharia a pasta. Estas são as primeira e segunda versões do «pin» (mostrarei a definitiva no próximo testemunho) e através delas se percebe que a ideia inicial era a da repetição de um «golfinhos», que depois se transformou em «cachalotes» (ou «baleias») por razões práticas do desenho-pavimentação (baseada na repetição de um paralelogramo):

Comentários

Do relatório final, que me coube redigir a partir dos contributos de todos (e portanto também do meu) destaco duas ideias:
* se existiu um “formador formal”, é preciso não esquecer que “nesta modalidade de formação o papel de formador real é assumido por todos os participantes”; e
* “a organização deste círculo de estudos foi bastante informal e baseada nas contribuições de todos e no bom entendimento entre todos. É de admitir que esse seja o resultado da experiência já acumulada pelos 11 professores participantes e também do conhecimento que tinham, à partida, uns dos outros. Além de co-formação, tratou-se de co-organização.”


Fontes: Pedro Esteves / / Arquivadores analógicos ESJA Sete (doc. 113), APM Três (doc.s 53 e 54)

[115] O Núcleo Regional da APM em 1997-98

Memórias

O Núcleo da APM manteve durante este ano lectivo a realização do Interescolas, organizou pela primeira vez um Círculo de Estudos e adiou o Encontro Regional de Professores: foi um ano um pouco diferente do habitual.

O 6º Interescolas de Jogos de Reflexão de Almada e Seixal foi concretizado nas tardes de 20 de Abril e 6 de Maio, na ES Nº 1 do Laranjeiro, tendo sido organizado por uma equipa muito diversificada: o José Tomás, a Lídia Matias, o Pedro Esteves e a Rita Vieira contactaram com as escolas; a coordenação local esteve a cargo da Cecília Afonso; e, para a arbitragem, foram mobilizados o Alípio Barros, o António Canatário, a Cecília Afonso, a Esmeraldina Gonçalves, o José Calado, o Manuel Neto, a Manuela Pacífico, a Rosário Figueiredo e o Pedro Esteves.

Pela primeira vez os transportes foram oferecidos pelas duas Câmaras Municipais. Os respectivos horários foram assim enviados para as escolas inscritas, acrescidos de alguns avisos aos participantes:

E as informações sobre o acesso e sobre as localizações internas à escola tiveram como suporte este desenho:

Com um total de 13 escolas participantes, as que o fizeram pela primeria vez foram as EB1 do Alto do Moinho (Seixal), Maria Rosa Colaço e Nº 5 da Cova da Piedade (Almada) e a ES de Santo António (Barreiro). No total, estiveram em jogo 56 equipas, 11 para o Abalone, 8 para Damas, 15 para Quatro em Linha, 4 para o Othelo, 6 para o Ouri e 12 para o Xadrez.

A ES José Afonso participou com apenas 3 equipas, sendo estes os seus membros:

Este Interescolas começou a ser preparado em Setembro, seguindo-se, no 1º e no 2º períodos, diversas reuniões com o mesmo objectivo. As lembranças que decidimos oferecer a todos os participantes foram decididas em Março, sendo constituídas por mini-jogos vendidos pelo jornal «Público» (escolhemos o Tangram, as Damas e o Três em Linha), tendo cada uma delas custado 150 Escudos.

Enquanto na Secundária José Afonso estava a decorrer o 2º Círculo de Estudos dos professores de Matemática, o Núcleo Regional da APM decidiu lançar o seu próprio Círculo de Estudos, acreditado pelo Centro de Formação da APM sob a designação Laboratório de Matemática: espaço de mudança.
Participaram nele doze professores, do 2º e 3º Ciclo e do Secundário: Ana Mafalda Pereira, Ana Mota, Ana Sofia Teixeira, Doroteia Costa, João Rodrigues, José Tomás, Lídia Matias, Maria Amélia Fernandes, Patrícia Cascais, Pedro Esteves, Rita Vieira e Teresa Nascimento. Escrevi nas minhas notas que me oferecia “como «formador» só porque facilito com isso a resolução da imposição legal de haver alguém nessa condição (e é por essa razão [que] não aceito ser remunerado; se o aceitasse este Círculo de Estudos não corresponderia à filosofia” de nos colocarmos “todos em circunstâncias de igualdade com as naturais diferenças)”.
Decidimos trabalhar ao longo de 50 horas, escolhemos como temas ligados ao 2º e 3º Ciclos uma variedade de aspectos da Aritmética, das Funções e da Geometria e, relacionados com o Secundário, apenas da Geometria, partindo sempre de situações problemáticas que já conhecíamos (quer expressas pelos alunos, quer pelos professores), com a intenção de reformular as respostas que já lhes havíamos dado em situações anteriores. Finalmente, propusemo-nos avaliar o trabalho feito através da apreciação crítica da “metodologia” seguida, dos “materiais” que produzíramos e do que contribuíramos para conceptualizar o “laboratório”.

Numa das reuniões do grupo do 2º e 3º Ciclos (no dia 1 de Outubro) abordámos as nossas intuições sobre o “Laboratório de Matemática”. Não chegámos a uma resposta consistente, mas uns meses mais tarde, a propósito de uma outra reunião (no dia 2 de Abril), redigi como minha opinião a seguinte afirmação: “para ser laboratorial deverá ter duas fases, a 1ª experimental e a 2ª estruturante matematicamente; na fase experimental, deve ser usado algum recurso não mental (para calcular, para manipular analogicamente, para obter informação, para simular); na fase estruturante, deve-se responder aos critérios em vigor na Matemática (demonstrar se possível; formular conjecturas se não for viável a demonstração; associar a conhecimentos já estabelecidos; abrir pistas para a generalização; estabelecer comunicação com outros membros da comunidade dos interessados no assunto.”

Os materiais que produzimos visaram: a utilização do programa informático «Trinca-Espinhas»; o recurso a dados coloridos para aprender / ensinar as operações aritméticas; a utilização de cubos para o estudo das áreas e dos volumes de um paralelepípedo; o recurso a placas quadradas para a criação de formas geométricas; e prestação de informações básicas que permitiriam trabalhar com o programa informático «Sketchpad».
Observando-o hoje, penso que não foi um conjunto de materiais especialmente inovador.

Com o dinheiro que o formador não aceitou receber, foram adquiridos materiais para as cinco escolas envolvidas e para o Centro de Recursos do Núcleo Regional.

Alguns dos professores que se tinham interessado inicialmente (e que não figuram na lista acima) desistiram antes de o Círculo de Estudos se iniciar, ou por preferirem outro tipo de formação (nomeadamente a proporcionada pela Sociedade Portuguesa de Matemática), ou por terem aceite fazer parte do grupo dos Acompanhantes do Secundário, uma iniciativa que o Ministério da Educação acabara de tomar. Depois, durante as primeiras reuniões do Círculo de Estudos, os restantes professores ligados ao Secundário também acabaram por desistir, restando apenas os ligados ao Básico.

A reflexão final “entre todos os participantes neste Círculo de Estudos foi particularmente franca, com sentido crítico e autocrítico, e associou aspectos negativos e aspectos positivos. Só por si ela constituiu um bom motivo para a realização desta acção, por tão raro ser este tipo de reacção final. Esta pode ser interpretada como revelando ter o Círculo de Estudos sido apropriado por todos. Entre os comentários feitos, houve quem afirmasse que este Círculo de Estudos serviu principalmente para querer novos círculos de estudos para os professores de Matemática, não importando se com ou sem créditos (foi acrescentado que estes até podem ser contraproducentes): são precisas oportunidades para poder falar das dúvidas que se tem e para as poder partilhar, ou seja, para nos sentirmos melhor no ensino.”

A razão pela qual o 8º Encontro Regional de Professores de Matemática, previsto para 5 e 6 de Maio, foi, segundo a Coordenadora do Núcleo, o haver poucas inscrições recebidas, tendo assim sido proposto o seu adiamento para Setembro.


Comentários

Os organizadores do Interescolas de Jogos de Reflexão também abordaram a possibilidade de lançar paralela um segundo Interescolas, mais estritamente ligado à Matemática, retomando assim iniciativas anteriores do Núcleo Regional destinadas a alunos. Chegou-se a colocar a hipótese de esse novo Interescolas ser realizado em duas fases, a primeira em cada escola, a segunda com todos os participantes juntos num mesmo local. Um primeiro tema sugerido foi o das matriculas de automóvel, que se suporia deverem ser alteradas; depois surgiu outro possível tema, o da comparação de lagos e de mares, em superfície, em volume e em superfície. Fosse qual fosse o tema, seriam proporcionadas algumas informações às escolas participantes e sugeridas diversas consultas (analógicas; digitais); e as distinções (ou prémios) seriam diversificadas.
O primeiro destes desafios chegou a ser enviado para as escolas, através de um dos «Boletim Informativo» do Núcleo, mas não houve respostas, Só dois ou três anos mais tarde esta ideia foi retomada, dessa vez com sucesso (embora muito limitado).

Na «Reflexão Colectiva dos Participantes» foi reconhecido ter o Círculo de Estudos sido uma experiência concreta de «produção de materiais» e não de «consumo de materiais». E observou-se que essa produção ocorrera em ambiente de maior riqueza de materiais à nossa volta, contrariamente ao que sucedia poucos anos antes, pelo que, conforme cada um dos participantes, se procurou a clarificação: ou de um ciclo de ensino-aprendizagem; ou de uma metodologia didáctica; ou de uma escolha de uma ferramenta entre os materiais que nos estavam disponíveis. Ou seja, não houve uma convergência muito grande de preocupações entre quem participou neste Círculo de Estudos, embora tenha havido uma boa capacidade de debatermos o que estávamos a fazer em conjunto.

A desistência do Círculo de Estudos por parte dos professores ligados ao Secundário revelou a concorrência que o Acompanhamento do Secundário iniciara em relação aos Núcleos Regionais. Ou seja, foi mais um passo da luta entre as mudanças centralizadas e as mudanças realizadas localmente. Estavam a acontecer grandes transformações no sistema educativo, com a cumplicidade (que não me pareceu apenas «ingénua», de muitos professores.

Ao longo do ano foram-se colocando questões e tomando pequenas decisões no sentido da consolidação de uma rede regional de professores e de escolas, apoiada pela autoformação (como a que se andava a começar a experimentar com os Círculos de Estudos). No entanto, como se veria nos anos seguintes, nada desse esforço iria perdurar.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivadores analógicos ESJA Sete (doc.s 105, 106, 107 e 109) e Núcleo APM Um (doc.s 83, 87, 88, 103 e 108) / Álbum de fotografias analógicas ESJA Dez (F134,21A)

[112] O 2º Círculo de Estudos da Matemática

Memórias

Depois de no 1º Círculo de Estudo terem sido focados “Os Problemas do Ensino / Aprendizagem da Matemática na nossa Escola”, propusemo-nos, agora, começar a enfrentá-los através do “Desenvolvimento de um Laboratório de Matemática”.
Ainda antes da 1ª sessão definimos cinco temas, três ligados à produção e experimentação de materiais pedagógicos (Cálculo Aritmético e Algébrico; Geometria no 3º Ciclo; e Geometria no Secundário) e dois ligados à exploração e experimentação de ferramentas pedagógicas (ambas destinadas ao Secundário: Calculadoras Gráficas; e Computadores) e decidimos que cada professor escolheria dois destes temas. Formar-se-iam assim cinco grupos de trabalho. Quanto à avaliação, seria feita através de um debate final, onde apresentaríamos os trabalhos de cada professor e de cada grupo e apreciaríamos o impacto dos dois primeiros Círculos de Estudos na Escola.

Em relação ao primeiro Círculo de Estudos este tinha quatro novas participantes, a Arminda Azevedo, a Paula Falcão e a Paula Morais, acabadas de chegar à José Afonso, e a Ana Pontes. Éramos portanto onze professores, número que estava dentro das novas regras impostas às «acções de formação» (os seus grupos deveriam ter entre 10 e 15 participantes). E destes onze, a Ana Almeida, o Olímpio Pereira fomos designados como formadores «oficiais».

No Laboratório de Matemática, situado no velho Pavilhão B. Da esquerda para a direita:
De pé, Ana Chorincas, Paula Carneiro, Ana Pontes, Olímpio Pereira, Mário Rosa e Ricardo Mesquita;
Sentados, Ana Almeida, Arminda Azevedo, Paula Morais, Clorinda Agostinho e Pedro Esteves

Não estive em todas as sessões, pelo que só anotei um ou outro aspecto mais relevante de algumas delas:
* Na 1ª sessão (em 24 de Outubro) soubemos que os colegas de Português e de Inglês também gostariam de ter o seu próprio Círculo de Estudos;
* Na 2ª sessão (em 7 de Novembro), decidimos escolher apenas três dos cinco temas que prevíramos, e todos nós participaríamos neles: Calculadoras Gráficas; Poliedros; Cálculo Numérico e Algébrico);
* Como faltei às três sessões seguintes (estava a trabalhar na tese de mestrado, em Frankfurt am Main), escrevi aos meus colegas (em 14 de Dezembro) para lhes relatar alguns pormenores dos Laboratórios de Matemática que tinham estado no ProfMAT da Figueira da Foz, para lhes sugerir uma ideia que me surgira por lá e para concluir assim: “Espero que, entretanto, avancem e aprendam uns com os outros umas boas coisas sobre as calculadoras gráficas. Eu vou perder essa parte, mas depois, com mais pessoal a saber do assunto, hei-de recuperar a matéria …”
* Na 6ª sessão (em 6 de Março) anotei que o Laboratório de Matemática que propuzéramos tinha sido oficializado, estando situado ao fundo do Pavilhão B (uma sala enorme); estaria à partida ocupado 18 horas por semana com aulas, nomeadamente de Matemática;
* A 7ª sessão decorreu em 13 de Março e a 8ª sessão em 20 de Março;
* Na 9ª sessão (em 27 de Março), que deveria ser a última, reconhecemos que o nosso principal trabalho fora sobre as Calculadoras Gráficas;
* Ainda houve pelo menos mais duas sessões, para terminar os materiais produzidos: em 8 de Maio, dia em que decidimos produzir e editar um “calendário com régua” tendo, no verso, temas matemáticos; e em 5 de Junho, dia em que soubemos do imenso dinheiro com este Círculo de Estudos recebera, 200 contos pela acção de formação (na altura estas eram pagas!), 187,5 doados pelos formadores (decisão tomada no 1º Círculo de Estudos e desde aí nunca contrariada) e 20 atribuído pelo Centro de Formação, o que nos levou a tomar a decisão de adquirir um computador (a ligar à internet), uma impressora a cores (mais os respectivos tinteiros), um scaner e o programa Derive.


Comentários

A minha decisão de propor o 1º Círculo de Estudos assentara sobre pelo menos duas experiências que me tinham mostrado limites da acção colectiva: por um lado, os projectos interescolas ligados ao Núcleo Regional da APM não tinham tido continuidade; por outro, a elaboração do Projecto Educativo da José Afonso estava a revelar demasiada indiferença de grande parte da comunidade educativa da escola e, nalguns casos (mais ou menos visíveis), a revelar envolvimentos interesseiros. Não admira que, como consequência, me tenha interrogado, após uma das primeiras sessões deste Círculo de Estudos, sobre para que serviria um “projecto do grupo”, ou um “projecto educativo”, comparados com o que estava a acontecer com estes Círculos de Estudos (que não eram um «projecto», apenas um «processo»), onde, concluí eu, “Parece haver convergência e articulação de esforços e de pessoas”.

Na minha auto-avaliação como participante neste 2º Círculo de Estudos (os «formadores» também eram «participantes»: aliás, todos éramos formadores e formandos) desejei que não perdêssemos de vista a cooperação com professores de outras disciplinas e de outras escolas e que envolvêssemos nos nossos futuros trabalhos em comum as “perspectivas culturais das comunidades de onde provém os alunos.”

Trinta anos depois tenho de confessar que nunca recuperei as sessões que perdera sobre as Calculadoras Gráficas: aprender em conjunto é muito diferente de aprender individualmente!


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Sete (doc.s 96, 98, 100 e 101)
Fotografia: Pedro Esteves / Álbum ESJA Dez (F134: 32A)

[109] Um ano lectivo como equiparado a bolseiro: 1997-98

Memórias

As exigência da investigação empírica para a tese de mestrado continuava a ultrapassar largamente aquilo a que eu podia responder se a acumulasse com o trabalho de um ano lectivo normal. Nem o que havia feito durante o ano sabático (em 1995-96) e a leccionação à noite (em 1996-97) me haviam proporcionado resultados suficientes, pelo que, em Abril de 1997, me candidatei a uma Equiparação a Bolseiro para o ano lectivo seguinte (1997-98).
A candidatura exigia um projecto, e este não podia ser o da «tese de mestrado» (evocado para o ano sabático), pelo que procurei no objecto da minha investigação (a dinâmica profissional dos professores de Matemática que animavam o Núcleo Regional da APM em Almada e Seixal) um tema que agradasse a quem, no Ministério da Educação, tinha por tarefa aprovar estas candidaturas. E a minha escolha foi o “Projecto «Laboratório de Matemática» / Fundamentação teórica / Elaboração de Actividades para alunos do 3º ciclo / Sugestões para professores”, que subdividi em cinco partes:
“1. Algumas posições tomadas ao longo de mais de 50 anos a favor (nem sempre directamente) da existência de Laboratórios no ensino e aprendizagem da Matemática”
“2. Como o ponto de vista cultural – que procura novos fundamentos para a Matemática e para o seu ensino e aprendizagem – sugere implicitamente a vida como laboratório”
“3. Como a possibilidade do Laboratório de Matemática foi equacionada pela reflexão e posta em prática por um grupo de professores, e como tal provocou a adopção intuitiva da ideia por outros professores, até chegar a ser proposta oficiosamente”
“4. Como a concretização de laboratórios de Matemática pode ser uma importante estratégia para o desenvolvimento curricular, para o desenvolvimento organizacional das escolas e para o desenvolvimento pessoal e profissional, sendo também de interesse teórico o seu estudo”
“5. Objectivos, conteúdo, estratégia e calendário deste Projecto”

Assim, ao longo deste novo ano lectivo a minha vida foi semelhante à que havia sido dois anos antes, dividindo as atenções entre a investigação empírica, durante longos períodos em Frankfurt am Main, e o apoio à escola e ao Núcleo da APM, em Almada e no Seixal.

Já perto do final deste ano lectivo o Ministério da Educação de Marçal Grilo publicou o Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio, que revogava o anterior Regime de Autonomia, Administração e Gestão das Escolas e Agrupamentos de Escolas e estabelecia um novo.
À primeira vista parecia não trazer grandes diferenças em relação ao que já era a organização das escolas, sendo a principal novidade a criação de um novo órgão, a Assembleia de Escola. Mas, com o tempo, as comunidades escolares ir-se-iam aperceber de que este decreto-lei foi apenas o início de uma longa pressão organizacional, vinda de cima, que, na década seguinte, culminou com as alterações terminaram com a autonomia das escolas (instalando, no seu lugar, a autonomia dos directores).

Penso que o primeiro Relatório de Desempenho Profissional que fui obrigado a redigir foi o referente ao quadriénio de 1994-97, portanto entregue durante este ano lectivo. Ainda o concebi muito centrado na descrição do que havia feito ao longo deste período, como se descrevesse o meu curriculum vitae. A sua parte mais interessante foram as considerações finais, que resumiam o modo como via a profissão docente:

Comentários

A dimensão do trabalho que fui incorporando na tese de mestrado foi da minha escolha para tema desta: quis olhar com o possível distanciamento para o que os professores envolvidos no Núcleo Regional da minha associação tinham feito.
Penso, hoje, que os docentes da Universidade Nova de Lisboa que me supervisionaram (a Teresa Ambrósio e o José Manuel Matos) perceberam que valia a pena deixarem-me seguir por esse caminho e tiveram a paciência de me irem facilitando o seu prosseguimento para além de qualquer razoabilidade formal de prazos.

O tema escolhido para a equiparação a bolseiro foi um recurso, pois eu não poderia dispersar ainda mais a minha atenção. No entanto, o que já havia trabalhado sobre os laboratórios de Matemática (desde a produção de materiais didácticos à de conteúdos reflexivos), sem qualquer apoio em termos de horas de trabalho, bem equivaleria ao que me propus (habilidosamente) fazer.
Este conflito (ou apenas contraste) entre a «vida oficial» e a «vida oficiosa» com que os professores com mais iniciativa têm de lidar na sua «vida profissional» bem deveria ser um dos tópicos de uma revisão profunda e justa do Estatuto da Carreira Docente: mas uma das condições para essa revisão é o envolvimento dos próprios professores na definição dos seus saberes e dos seus valores profissionais, o que inevitavelmente implicará envolverem-se na exigência de condições para possam desenvolver uns e aplicar os outros.

O Relatório de Desempenho correspondeu à primeira vaga de «avaliação dos docentes». Para quem pretendesse exercer uma pressão controladora dos professores, este relatório não lhe serviria para nada. Mas o que foi legislado introduzia um pormenor que todos (ou quase todos) os professores mais empenhados na escola rapidamente rejeitaram: propunha que se pudessem distinguir os desempenhos normais dos excepcionais, devendo estes ser reconhecidos após um trabalhoso processo de candidatura e prova. Havendo iniciativas próprias em curso não se justificava perder tempo com isso; e, mais importante, essas iniciativas eram feitas por convicção, não para obter vantagens individuais através delas – era um princípio ético que se opunha à hierarquização entre pares! Mas, nas décadas seguintes, outros esforços de domesticação da profissão docente iriam ser feitos pelo Ministério de Educação.
Sob o ponto de vista dos próprios professores, estes relatórios tinham uma potencialidade interessante: eram uma oportunidade para uma paragem reflexiva, que deveria, no entanto, ser flexivelmente calendarizada, para que fosse concretizada quando desse jeito, não quando fosse «obrigatório». Ela poderia, por exemplo, ser associada à formação contínua (desde que esta estivesse sob o controlo dos docentes e das suas escolas), o que seria mais um aspecto a considerar numa justa revisão do Estatuto da Carreira dos docentes.

Olhando hoje para estes anos em que iniciei a investigação para a tese de mestrado penso que eles coincidiram com uma profunda mudança nas minhas escolhas como professor. A idade que tinha favorecia-a (estava a iniciar-me como quinquagenário). As condições externas, em particular através do controlo por parte do Ministério da Educação e das Ciências da Educação, estavam a piorar (o que mais senti na altura foi a forma como a revisão e a reorganização curriculares tinham começado a ser implementadas). Uma parte dos meus colegas com maior iniciativa começara a hesitar sobre a quem se deveriam aliar. E eu sentia que precisava de saber mais, que não tinha tido tempo suficiente para me dedicar a estudar as coisas educativas.
As minhas prioridades como professor estavam a começar a mudar …


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador de documentos analógicos ESJA Sete (Doc.s 113 e 119)

[108] O Núcleo da Associação de Professores de Matemática em Almada e Seixal em 1996-97

Memórias

A composição da Comissão Coordenadora do Núcleo Regional foi alterada numa Assembleia Geral realizada em Março: a Fernanda Perez (ES Amora), alegando razões de saúde, saíu, tendo sido substituída pela Ana Sofia Araújo (EB Vale de Milhaços).

Ao longo do ano foram publicados três Boletins Informativos: os números 18, 19 e 20.

Nas tardes de 7 e 14 de Maio (Quartas-feiras), na Escola Secundária Manuel Cargaleiro, foi realizado o 5º Interescolas de Jogos de Reflexão. Os jogos disputados estabilizaram-se nas 6 modalidades que se materiam até à décima edição: o Abalone, as Damas Clássicas, o Othelo / Reversi, o Ouri (uma novidade), o Quatro em Linha e o Xadrez. Foram responsáveis operacionais pela sua realização: a Lídia Matias (EB Vale de Milhaços), a Luísa Teixeira (ES António Gedeão) e o Pedro Esteves (ES José Afonso).

O mapa de acesso e a planta da escola que figuraram na divulgação foram estes:

Com 10 escolas e 53 equipas envolvidas (entre as 3 no Othelo e as 13 no Xadrez), este não foi o interescolas mais participado (apenas o anterior o foi mais).

Uma imagem do campeonato de Othelo:
 

E as equipas representantes da ES José Afonso, com os respectivos resultados:

O 7º Encontro Regional de Professores de Matemática foi realizado em 10, 11 e 12 de Setembro. Depois de nos dois anos anteriores ter sido reduzido a dois dias, retomou este ano os três dias de duração, o que permitiu uma maior variedade de sessões. Mas, pela primeira vez, a altura escolhida foi o mês de Setembro, antes do início das aulas.
Em destaque esteve a Sessão Plenária sobre a História da Matemática, da responsabilidade do José Manuel Matos.
Também se poderia destacar a divulgação da possibilidade de escolha da modalidade Círculo de Estudos como forma de concretizar a obrigatoriedade da formação contínua, feita pelo Pedro Esteves, com base na experiência feita na ES José Afonso no ano lectivo anterior, tendo sido proposto um novo, aberto a qualquer professor de Matemática da região, a funcionar ao longo de 1997-98, ano que estava precisamente a começar …


Comentários

Os projectos interescolas tinham deixado de interessar aos professores de Matemática dos concelhos de Almada e Seixal.
A vida nas escolas estava a ser definida pelas pressões do Ministério em várias direcções, em particular através da reforma curricular, da sua revisão e da formação contínua com elas relacionada.
O apelo à escolha de uma modalidade mais interessante de formação contínua, o Círculo de Estudos, não iria resultar, apesar de se ter concretizado o que fora proposto no Encontro Regional e, igualmente, se ter realizado o segundo Círculo de Estudos na José Afonso.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Sete (doc.s 37, 72, 73 e 77) / Arquivador Núcleo APM Um (doc.s 68, 69, 70, 72 e 73) / Album fotos analógicas ESJA Nove (F130: 20A)

[106] O Círculo de Estudos que o Grupo de Matemática organizou na Escola Secundária José Afonso em 1996-97

Memórias

No dia 11 de Dezembro de 1996 o Grupo de Matemática da ES José Afonso realizou uma das suas reuniões de rotina, mas uma das propostas aí apresentadas viria a ter consequências que ninguém naquela altura terá imaginado: dado que os professores efectivos tinham sido recentemente obrigados a frequentar acções de formação contínua, que abordavam temas que pouco tinham a ver com as suas preocupações na escola, a proposta visava sermos nós a escolher os assuntos que nos interessavam e, portanto, sermos todos formadores (de si próprios e dos outros), na própria escola. A esta ideia a proposta associou uma outra: que essa modalidade de formação apoiasse o desenvolvimento de um projecto do Grupo de Matemática.

O assunto só foi retomado um mês depois, em três reuniões especificamente convocadas para tal, em 10, 24 e 31 de Janeiro. Nelas participaram, embora com alguma irregularidade, aqueles que aceitaram o risco da proposta feita em Dezembro, todos professores efectivos. Eles ficaram mais tarde imortalizados para a história da escola através desta fotografia, onde bem se reconhecem, da esquerda para a direita, atrás o Ricardo Mesquita, a Ana Chorincas, o Olímpio Pereira e a Ana Almeida, e, à frente, a Clorinda Agostinho, o Pedro Esteves e o Mário Rosa:

A fotografia foi tirada no dia 9 de Maio (não me recordo por quem) e, para quem conhece bem a escola, foi tirada no Pavilhão C: era aí, no r/c, que o Grupo de Matemática tinha a sua pequena sala de trabalho e foi aí que se desenrolou toda a acção de formação.

A modalidade que escolhemos e a intenção pretendida estavam patentes no título que propusemos ao Centro de Formação, quando lhe solicitámos a sua «acreditação»: Um Círculo de Estudos sobre os Problemas do Ensino / Aprendizagem da Matemática na nossa Escola.
Com esta escolha, em vez de nos centrifugarmos por várias acções de formação, longe da nossa escola, com quem não tinha os nossos problemas, aprofundávamos o que tínhamos em comum, desenvolvíamos a nossa organização e a da nossa escola e obtínhamos aquilo a que nos obrigavam: oter «créditos» anuais de formação.

Uma primeira decisão foi sobre a duração do Círculo de Estudos: entre as 25 e as 50 horas, optámos pelas 50, o que nos exigiria 13 tardes de trabalho, às Sextas-feiras, das 14h às 18h (horário livre que tínhamos em comum).
E uma segundo decisão foi sobre os temas de trabalho: escolhemos cinco, o Cálculo Numérico, os Lugares Geométricos, a Trigonometria, as situações experimentais para a aprendizagem da Matemática e os espaços de trabalho e a organização do Grupo de Matemática (durante o Círculo de Estudos alterámos um pouco os temas, em função dos conteúdos que lhes fomos associando).

E como metade dos professores do Grupo de Matemática não eram efectivos, não sendo por isso obrigados à formação contínua, um modo de lhes solicitarmos um contributo foi dirigir-lhes um inquérito: recebemos 10 respostas.

Depois de «grandes desabafos» iniciais, tornou-se claro que sentíamos a necessidade de «contarmos o que se passava profissionalmente com cada um de nós». E foi desse modo que começámos a abordagem de todos os temas. E como eu, por exigência do Centro de Formação, tinha assumido o papel de «formador» (regulamentarmente era sempre necessário um, mesmo que, na prática, a sua acção não se distinguisse da acção dos «formandos»), decidi ir tomando notas manuais ao que era dito (desabafos, ideias), digitalizando-as depois, entregando cópias aos meus colegas e aguardando que estes lhes introduzissem correcções.

Ficaram dois tipos de testemunho deste Círculo de Estudos: os textos correspondentes aos temas que tínhamos abordado, precedidos por uma «introdução»; e os materiais didácticos que alguns de nós produziram. Para a sua finalização foram necessárias algumas horas suplementares de trabalho!

As seis partes do relatório final foram impressas, fotocopiadas e encadernadas, tendo sido entregue um exemplar a cada participante, ao Centro de Formação, ao Conselho Directivo e (penso) colocado um exemplar na Sala de Professores. Foram feitas contas ao que se gastou e solicitados, ao Conselho Directivo, alguns materiais didácticos e um espaço para o Laboratório.

Quanto aos materiais, um dos produzidos sob a responsabilidade do Ricardo constitui um bom exemplo:

Destinava-se a apoiar a compreensão, por parte dos alunos do Secundário, das equações de uma esfera, conforme ela estivesse colocada numa ou noutra posição de um sistema de eixos tridimensional.

Um modo de avaliar este Círculo de Estudos é recorrer aos comentários que lhe foram dirigidos. Três deles, feitos informalmente, quase sem serem notados (não lhes concedo aqui o estatuto de “citação”, mas apenas o de «anotação», por ter sido isso que fiz na altura):
Mário: «Isto é que é formação!»
Teresa Morgado (do Conselho Directivo); «Assim eu também quero!»
Ricardo: «Com este tipo e formação nós até ficamos a debater até mais tarde!»

E um outro, mais extenso comentário, foi feito pelo Olímpio, abrangendo todo o Círculo de Estudos (estava-se na sessão final deste):
* «Tratou-se de uma formação informal,
* que abordou questões comuns a todos nós mas que nunca havíamos analisado em grupo
* e que o pôs em contacto com questões em que nunca pensara antes, trazidas por outros colegas;
* criou-se um espírito de grupo, em torno da defesa de direitos que temos, o que aconteceu pela primeira vez nesta Escola em relação à matemática,
* e também um espírito de interajuda;
* começou a ver a Matemática de modo diferente;
* este tipo de trabalho motivou a criatividade e estimulou talentos desconhecidos;
no entanto teve alguns inconvenientes:
* trabalhar 4 h em cada sessão é muito cansativo;
* o calendário foi muito concentrado, não dando tempo para preparar a reunião seguinte.»

Para o final da última sessão, foi encomendado um bolo e, diplomaticamente, convidado o Conselho Directivo a partilhá-lo:

Comentários

Este foi o primeiro de um série de Círculos de Estudos que o Grupo de Matemática da Escola Secundária José Afonso (ESJA) iniciou; série que, ainda hoje, não terminou. Trata-se, sem qualquer dúvida, da iniciativa não institucionalizada mais duradoura da história desta escola.

Terão existido condições externas e internas para o seu sucesso inicial.

Entre as condições externas, avulta a chama que ainda existia na alma profissional de alguns professores para que a formação contínua pudesse ser mais «libertadora». Assim acontecia no Centro de Formação a que a ESJA estava associada, o Centro de Formação Rui Grácio, sedeado na Escola Básica António Augusto Louro e aí coordenado pelo Joaquim Sarmento. E também se manifestou no «Plano de Formação» elaborado pelo Conselho Pedagógico da ESJA para o ano de 1996-97 (penso que da autoria do João Louro), onde se propunha que a formação contínua fosse “centrado no grupo disciplinar”, com carácter de “formação recíproca”, devendo para tal cada professor assumir-se como “formador e formando dentro do grupo”.

A consciência da importância desta vontade «libertadora» ficou bem expressa no início da introdução ao relatório final deste Círculo de Estudos:
“É possível que a profissão docente em Portugal esteja a enfrentar neste momento o maior número de desafios para a mudança que alguma vez lhe foram simultaneamente colocados. O principal de todos esses desafios é, sem dúvida, a Reforma Curricular, decretada pelo Ministério da Educação e que este, agora, pretende que seja debatida participadamente pelos professores. Como primeira consequência da Reforma surgiu, de um momento para o outro, uma grande variedade de materiais pedagógicos prontos a usar e de tecnologias consideradas como imprescindíveis: vemo-nos na contingência de ter de escolher uns e de adoptar as outras e, quanto aos métodos, de nos reconverter. Depois, como segunda consequência, surgiu a formação contínua obrigatória, justificada publicamente com a necessidade de nos preparar para a Reforma, para as novas metodologias e para a panóplia de recursos acabados de chegar ao mercado do ensino, tudo justificações que não tocam no essencial ... De acordo com António Nóvoa,

«A formação contínua tende a articular-se em primeira linha com os objectivos do sistema, nomeadamente com o desenvolvimento da reforma. É uma visão inaceitável, uma vez que não concebe a formação contínua na lógica do desenvolvimento profissional dos professores e do desenvolvimento organizacional das escolas.»”

Entre as condições internas para o sucesso dos primeiros Círculos de Estudos esteve, claro, a vivência de uma forma de trabalhar que não separava a «formação» da «acção», o «pessoal» do «profissional» e o «profissional» do «organizacional». Mas também esteve a confiança mútua que uma discreta decisão nos proporcionou: na altura, o formador era pago, e a decisão que este tomou foi a de redireccionar esse pagamento para o próprio Grupo de Matemática, de modo a poderem ser adquiridos materiais didácticos que nos faziam falta (os primeiros a ser adquiridos foram computadores). Se esta decisão foi bem aceite por todos os participantes deste e de qualquer dos seguintes Círculos de Estudos, teve no entanto algumas reacções negativas de um ou outro não participante: disseram que o facto de o formador não ser pago tornava o seu papel menos digno, como se a medida da dignidade fosse o dinheiro!

Este primeiro Círculo de Estudos afastou-se, no entanto, de uma subtil imposição temática que figurava no Plano de Formação aprovado pelo Conselho Pedagógico da ESJA: a nossa formação deveria centrar-se na “construção da relação pedagógica” (o que reduziria a educação à pedagogia). E também se afastou da esperança aí formulada de que o que fizéssemos pudesse conduzir a “propostas de acção de formação a dinamizar na escola ou fora da escola” (o que ignorava a liberdade que é necessária às inciativas inovadoras).


Notas:

Quando foi entregue ao Grupo de Matemática um espaço para o seu Laboratório, no Pavilhão B (entretanto desaparecido), a sala onde decorreu este primeiro Círculo de Estudos foi transformada em sala dos Funcionários Auxiliares.

A citação de António Nóvoa tem origem na pág. 22 de um seu artigo de 1992, «Formação de Professores e Profissão Docente», publicado em Lisboa, Os Professores e a sua Formação (pp. 15-33), pelas Publicações Dom Quixote & I. I. Educacional.

Há duas fontes sobre os primeiros anos dos «Círculos de Estudos da Matemática»: a tese de mestrado da Helena Fonseca e os capítulos 13, 14 e 22 do meu livro.
A tese da Helena, intitulada “Construção e desenvolvimento de práticas de formação num círculo de estudos de um centro de formação de associação de escolas”, pode ser consultada na Biblioteca da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, solicitando: «[Texto policopiado] / Helena Maria Soudo Machado Fonseca. - Lisboa : [s.n.], 2003. - 2 vol. ([6], 246 ; 72) p. ; 30 cm. - Tese de mestrado em Ciências da Educação (Formação de Adultos), apresentada à Universidade de Lisboa através da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, 2003. - Orientador: Rui Canário. COTA: TM-CE FON*CON Vol.1 e 2».
E o meu livro vem referido nas «fontes» deste blogue, com data de 2023.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Sete (doc.s 38 e 54) / Album fotos analógicas ESJA Nove (F130: 13A, 26A; 29A)