[113] O Laboratório de Matemática e a Ludoteca da ESJA em 1997-98: tenho pouca informação!

Memórias

Este foi o 10º ano da Ludoteca.
Na apresentação do projecto para este ano (em 5 de Junho de 1997), lembrei o seu objectivo principal, “o envolvimento dos alunos, nos seus tempos livres, em actividades educativas meta-desciplinares com carácter lúdico, contribuindo desse modo para o seu desenvovimento pessoal” e os seus objectivos complementares, “constituir um apoio a outras actividades da Escola (inclusivé as lectivas) e uma área de realização profissional (para os professores e funcionários envolvidos).”
E lembrei os anos de envolvimento que nela tiveram as funcionárias Ana Teigão (1993-94) e Emília Ferreira (1994-97) e os professores José Calado (1995-96), Manuel Neto (1995-97) e Pedro Esteves (1989-97).

E este foi o 4º ano do Laboratório.
Na apresentação do projecto para este ano (não a datei), lembrei o duplo papel deste espaço, “por um lado como Cento de Recursos da apoio às actividades curriculares da disciplina de Matemática” e à “formação de professores” e, por outro, “como condição para pequenas realizações do tipo Clube de Matemática, Concurso de Problemas, etc..”
Coube à Ana Almeida e à Ana Chorincas, organizar este ano o Laboratório.
Estando ele agora situado no Pavilhão B, iria proporcionar 13 horas lectivas semanais de aulas (das 50 horas do horário definido para toda a escola), em parte justificadas para o uso dos computadores no Secundário.


Comentários

Não encontrei nos documentos que me pertencem dados sobre os Campeonatos de Escola deste ano lectivo, não sendo a primeira vez que, até agora (nesta descrição comentada a que este blogue procede), isso me sucede.
Plausivelmente tratou-se de uma esquecimento provocado pelo meu contacto mais pontual com a escola ao longo deste ano.
Não é impossível que ainda venha a encontrar os dados na própria escola!

Os logotipos que tinha produzido, recentemente, para a Ludoteca e para o Laboratório de Matemática eram estes:

No caso da Ludoteca, a inspiração veio do Cubo de Rubik (3 x 3), recorre à simbologia do Xadrez (o Cavalo é a sua peça imageticamente mais específica) e, ao usar três faces para a escrita de «LUDOTECA», sugere as múltiplas actividades que este espaço proporciona.

E no caso do Laboratório de Matemática, a inspiração veio da Fita de Möbius, que tem uma só face (uma formiga, ao percorrrer longitudinalmente a fita, sem atravessar o seu bordo, não só voltaria ao ponto de partida como percorreria tanto a «face» como o «verso»); sugere-se assim a unidade da Matemática, bem como a cooperação entre a pesquisa teórica e a pesquisa experimental no desenvolvimento da Matemática.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Sete (doc.s 94, 95 e 101)

[111] O ProfMAT de 1997, na Figueira da Foz

Memórias

Este Encontro Nacional oscilou, para mim, entre o muito cooperativo e o muito conflituoso.

A componente cooperativa dominou em o Laboratório de Matemática no ProfMAT – um espaço a visitar e a usar, tal como ele veio designado no programa do encontro. Tratou-se de um conjunto de propostas de actividade destinadas ao Ensino Básico, numa sala, e ao Secundário, numa outra sala, ao lado da anterior.

Tanto na 4ª feira, como na 5ª feira, como na 6ª feira do Encontro, estes dois espaços estiveram activos, como se mostra nesta versão colorida do calendário a preto-e-branco feito para a ocasião:

A primeira das «sessões especiais» foi dinamizada pelo Pedro Esteves e pela Rita Vieira. A segunda pela Adelina Precatado e pela Paula Teixeira. A terceira pela Manuela (não consegui descobrir, nos meus arquivos, o seu nome de família). E a quarta pela Josefa Costa e pelo Pedro Esteves.
Lembro-me de, na sala do Básico, onde sempre estive, se terem experimentado as Magias com Matemática; e de haver vários arquivadores com ideias propostas, muito bem acondicionadas em «micas», muito consultados e até anotadas pelos visitantes.

A componente conflituosa começou num painel dedicado a apresentar e a debater o relatório «Diagnóstico e Propostas sobre a Matemática Escolar», encomendado pelo Ministério da Educação com os objectivos de proceder a “um levantamento dos principais problemas” que afectavam o ensino da Matemática e de apresentar “um conjunto de propostas de intervenção tanto a curto como a médio prazo”. Apesar de apenas visar o caso da Matemática, a encomenda deste relatório dava uma ideia sobre a filosofia reformista do Ministério da Educação de Marçal Grilo: atribuir um papel de relevo aos «especialistas».
Para responder à encomenda foi constituído um grupo de oito professores, de diversos graus de ensino, todos, ou quase todos, sócios da APM. E os organizadores deste ProfMAT decidiram apresentar e debater as conclusões do relatório que o grupo elaborou através de um painel. A Leonor Cunha Leal e ela convidou algumas pessoas para nele participar, desejavelmente com diversos pontos de vista. Como eu também lá iria estar, li cuidadosamente o relatório, e não gostei do que li.
Partia-se, nele, de um facto indesmentível: os programas de Matemática então em vigor não estavam a ser “aplicados em muitos dos seus aspectos essenciais.” Depois, admitindo que estávamos numa época de transição entre “um currículo nacional normativo e extremamente pormenorizado” e “um currículo flexível, gerido localmente e adaptado às condições locais”, o relatório propunha que fosse adoptado, como medida central, um vasto programa de formação dos docentes através do qual se responderia “às dificuldades nas concepções, práticas e cultura profissional de muitos professores e à sua falta de actualização científica e didáctica tendo em conta a aplicação dos currículos em vigor, procurando-se igualmente colmatar as sérias lacunas existentes em termos de formadores habilitados e de apoios à investigação-acção”.
Esta medida deveria ser complementada, segundo o relatório, com o desenvolvimento da investigação curricular, com a constituição de estruturas e de equipas de especialistas para apoio às escolas e com a melhoria das condições de ensino e aprendizagem nestas, tendo como rectaguarda um Instituto de Desenvolvimento Curricular e uma Comissão Nacional de Matemática.
Este relatório, sob o ponto de vista do «diagnóstico», não se queixava dos «programas», queixava-se sim dos «professores». E, quanto às «propostas», avançava com uma extensíssima lista de medidas centralistas, destinadas, sobretudo, a reforçar o papel dos «especialistas». Fui o único, entre os convidados para o painel, que procedeu a estas críticas.

O segundo momento conflituoso aconteceu durante a Assembleia Geral de Sócios da APM, que normalmente decorria num dos dias do ProfMAT. Ela realizou-se no dia 13 de Novembro e eu decidi questionar uma prática da Direcção da APM que se estava a tornar muito frequente e que, na minha opinião, era incorrecta: elaborar pareceres, para o Ministério da Educação, assinando-os como sendo «Pareceres da APM». Apresentei uma proposta que o contestava, cuja peça central era a seguinte: “Os pareceres a assumir futuramente pela A.P.M. deverão reflectir inequivocamente o nível a que foram tomados, isto é, deverão ser assinados ou pelos seus autores, ou pela Direcção da Associação, só devendo ser tomados como parecer da Associação de Professores de Matemática se este resultou de uma discussão alargada entre todos os sócios.” Por muito estranho que pareça, em cerca de cento e vinte sócios presentes na Assembleia, apenas eu votei a favor da minha proposta (mas fi-lo colocando-me de pé), tendo apenas havido cerca de meia dúzia de abstenções …


Comentários

Um dos argumentos com que me preparei para o painel tinha a ver com a «teoria da mudança» pressuposta no «relatório». Para isso, perguntei-me, nas notas que tomei: “Como imaginam os autores, neste documento, o modo como a mudança deve ser feita?” E anotei como elas eram vistas, ou criticadas, em textos que os membros do grupo de trabalho já deveriam ter lido: a Ana Benavente criticara as mudanças que estavam em curso entre nós por serem feitas de cima para baixo; o Rui Canário, mais indirectamente, criticara as mudanças que não partiam de contributos já existentes, defendendo as mudanças que adoptavam um «modelo conflitual» contra as que adoptavam um «modelo industrial»; o António Nóvoa chamara a atenção para os perigos de a profissionalidade docente vir a ser determinada por outros actores e argumentara com a necessidade de aproveitar as redes profissionais já existentes; o José Alberto Correia argumentara de modo semelhante, ao propor a densificação das redes já implantadas entre os educadores; o Alberto Melo propusera mudanças sustentadas pela difusão em rede das inovações; o Michael Fullan defendera que os diversos actores educativos deveriam ter responsabilidades iguais; e na revista “Mathematics Teacher” defendera-se que as mudanças seguissem um modelo sistémico.

No final de Novembro escrevi ao João Pedro Ponte e ao Paulo Abrantes, dois dos autores do relatório que eu criticara no painel, insistindo nos erros que eles haviam cometido. Entre muitos outros comentários incluí este: “A A.P.M., penso, tem sido um foco importante que conduziu aos primeiros sinais de constituição de saberes profissionais próprios dos professores de Matemática em Portugal, e esse papel pode ser posto em causa se se desenvolverem internamente condições favoráveis [à primeira das três seguintes vias para] a evolução do professorado: a via da polarização profissional por especialistas […], a via da proletarização e a via da profissionalização).”
Nunca obtive resposta a esta carta.

Hoje é claro que o meu receio de uma evolução profissional dos docentes seguiu a via da «polarização por especialistas».


Fontes: Esteves, livro de 2023, para a história do painel, e ficheiros ficheiros informáticos da pasta «Assoc. Professores Matemática / Encontros ProfMat / 1997 – F. Foz», para todo o ProfMAT

[105] A Ludoteca e o Laboratório de Matemática da Escola Secundária José Afonso em 1996-97

Memórias

As 4 horas de redução de serviço lectivo que me haviam sido atribuídas (ver o meu horário no testemunho «104») distribuiram-se por igual para a Ludoteca e para o Laboratório, que continuavam a dispor do mesmo espaço, a velha sala de Dinamização Cultural, no Pavilhão D.

O José Calado dispôs-se a dar uma ajuda, na Ludoteca. E a Ana Almeida tinha outras 2 horas, para o Laboratório.

Eis uma imagem dos frequentadores da Ludoteca, tirada no dia 23 de Janeiro, provavelmente durante um dos tempos lectivos em que lhes faltara um professor (na primeira mesa disputava-se um jogo do «Connections» e no segundo um do «Othelo»; e nas mesas seguintes aguardavam jogos do «Abalone», das «Damas» e do «Xadrez»):

Os campeonatos de escola de Jogos de Reflexão, comparados com os dos anos anteriores, tiveram um muito menor número de participantes. Os resultados finais foram estes:

Tal como já fizera em anos anteriores, fiz algumas observações da actividade da Ludoteca ao longo do ano. Desta vez elaborei previamente uma folha para apontar o que via e tanto escolhi intervalos entre aulas como tempos de aula.
A folha de observação do quarto tempo lectivo (das 11h35 às 11h25) no dia 20 de Janeiro está reproduzida mais abaixo. Nela, na linha de cima, estão descriminados intervalos temporais de 5 minutos, seguindo-se o número de entradas e de saídas na sala, o número de raparigas e o total de alunos presentes.
No centro está um mapa das mesas, estando assinalado em cada uma o «jogo» ou o «quebra-cabeças» aí disponível (Abalone, Connections, Damas, Ouri, Othelo, Quatro em Linha, Xadrez, Solitário e Torre de Hanói); e na mesa de baixo situada mais à esquerda situava-se o Observador.
As das movimentações dos visitantes estão registadas a vermelho, através de texto e de setas.
Alguns dos alunos colocaram-me dúvidas sobre as regras dos jogos que estavam a disputar (uns do Abalone, outros das Damas).
Um dos alunos observou as vitrinas dos armários da sala e comentou o interesse de outros jogos e quebra-cabeças que aí via.

Eis a ficha de observação:

O Laboratório voltou a produzir um concurso de Problemas de Matemática, desta vez apenas para alunos do Secundário: 8 problemas, designados “Desafios”. E emprestou um livro, sobre Fractais, a uma professora de Educação Visual que dele precisou para apoiar o trabalho de um aluno.

E a Ludoteca voltou a ser o espaço que uma professora de Filosofia, a Lucília Pita, escolheu para uma das suas aulas


Comentários

Na altura não me terei apercebido: por um lado, o facto de estar a leccionar à noite afastou-me do contacto lectivo diário com os alunos do 3º Ciclo regular, que seria um dos factores mais mobilizadores para a frequência da Ludoteca; por outro lado, o meu envolvimento crescente noutras actividades (na escola, no mestrado) retiraram-me disponibilidade para o contacto presencial quer com os frequentadores da Ludoteca quer com os interessados no Laboratório.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Sete (doc.s 37, 38, 45, 67 e 68) / Album fotos analógicas ESJA Nove (F129: 31)

[100] Um breve balanço do Projecto MATlab (1991-96): entre os desafios da inovação e os problemas da organização

Memórias

Vários dos professores de Matemática que, em 1989-90, fundaram o Núcleo da APM em Almada e Seixal, já tinham a experiência educativa, com os seus alunos, da realização de concursos de problemas e da utilização de materiais manipuláveis, de jogos de reflexão e de quebra-cabeças.
Em 1991-92 uma parte desses professores juntou-se no projecto MATlab - LABORATÓRIOS DE MATEMÀTICA: actividades / desafios / recursos. Na candidatura em que solicitaram o financiamento do Instituto de Inovação Educativa (IIE), afirmaram-se convictos de que a criação nas escolas de “espaços exteriores às aulas” poderia contribuir para que os alunos desenvolvessem “capacidades como a cooperação, o sentido de risco, a elaboração de projectos e estratégias e a definição de valores”, além de melhorar a sua aprendizagem da Matemática. Para tal, propuseram-se como objectivos: “Criar e institucionalizar em cada Escola […] um espaço, a ser utilizado livremente pelos alunos, com condições para a realização de actividades e para a exploração de desafios de carácter matemático (em sentido amplo)”, que permitisse “a interacção com as actividades curriculares” e “a dinamização e integração de iniciativas a nível das comunidades” em que essas escolas se inseriam [ver, sobre os dois primeiros anos deste projecto, os testemunhos «055 e «065»].
Este projecto esteve activo até ao final de 1995-96, ou seja, durante cinco anos, tendo obtido um segundo apoio financeiro do IIE através do InterMAT, um projecto federador de projectos que também esteve associado ao Núcleo da APM [ver o testemunho «079»], além de ter mobilizado, em cada uma das escolas envolvidas, outros apoios logísticos e financeiros.

A organização do MATlab seguiu uma via mais informal que a do projecto AlterMATivas, implementado em 1991-93, que foi um seu projecto gémeo mas centrado no espaço curricular [ver os testemunhos «069» a «073»]: os professores que estavam envolvidos em «clubes de matemática» e em «ludotecas» nas suas escolas, mesmo que não tivessem sido autores deste projecto [ver cronograma incluído no testemunho «097»], reuniam-se numa das escolas envolvidas (de início mensalmente; depois, pouco a pouco, mais espaçadamente), tendo-o cerca de uma dezena feito regularmente ao longo dos cinco anos; a coordenação dos trabalhos começou por ser centralizada, passando a ser tendencialmente rotativa nos últimos anos; e as reuniões centraram-se na formação mútua (sem qualquer preocupação com a “formação creditada”, como por diversas vezes foi assumido), que por vezes incluía a fabricação de jogos, de quebra-cabeças e de materiais manipuláveis, ou a decisão da sua aquisição, além de servirem de apoio logístico entre escolas e, sobretudo durante o 2º período de cada ano lectivo, para a organização dos Interescolas de Jogos de Reflexão [ver os testemunhos «067», «080», «089» e «099»].
A formação mútua destinava-se a explorar as potencialidades educativas dos jogos reflexivos (como o Hex e o Ouri), dos quebra-cabeças (como os Labirintos, o Soma-cubo e o Tangram) e dos materiais típicos de um Laboratório de Matemática (como o Polydron e o Tabuleiro de Galton), sendo para tal procurados diversos apoios bibliográficos (como nos livros de Brian Bolt e nos artigos e livros de Miguel de Guzmán). Alguns dos tópicos repetidamente retomados nestas explorações foram as Dobragens, a Fita de Möbius, o Jogo do Ouri, as Magias, o Numero Pi, as Pavimentações (incluindo as de Escher e as de Penrose), as construções com Polydrons, o Teorema de Pitágoras, o Teorema das Quatro Cores, a Teoria dos Jogos e a Torre de Hanói.

Um objectivo que nunca foi perdido de vista no MATlab foi o da interacção entre as actividades extracurriculares e as curriculares.
Um material inédito concebido no âmbito do AlterMATivas foi o Bilátero Articulado. Sendo um material que podia ser facilmente utilizado em circunstâncias lectivas, o seu estilo de uso era laboratorial, pois permitia a experimentação e, através dos resultados desta, apoiava a correspondente demonstração. A imagem seguinte mostra quatro exemplares deste «material manipulável» (assim são chamados os materiais cuja configuração pode ser alterada manualmente), cada um deles com uma combinação de lados diferente das combinações dos outros:

No livrinho que publiquei em 2003, descrevi assim como a invenção deste material aconteceu “quando quisemos resolver um problema de didáctica para o qual não conhecíamos qualquer sugestão, vinda da experiência de outros professores ou de investigadores: que actividade podem os alunos realizar de modo a concluírem que cada lado de um triângulo não pode ser igual ou superior à soma dos outros dois lados, nem menor ou igual à diferença entre eles?
Depois de discutirmos e rejeitarmos várias ideias que nos surgiram, acabámos por optar por aquilo a que a certa altura chamámos «bilátero articulado». Era formado por dois rectângulos de cartolina, cada qual com um traço ao comprido (simulando o respectivo lado de um triângulo), que estavam articulados de modo a poderem rodar e a formar qualquer ângulo entre os lados que representavam. Após terem sido desenhados, foram cortados e plastificados (para poderem durar mais tempo) e um dos extremos dos lados foi furado para colocar uma peça que os mantinha unidos, mas móveis.

Nas aulas, os alunos formavam grupos, cada grupo em volta de uma mesa (ou de duas encostadas), e todos eram desafiados a dar exemplos das dimensões que o terceiro lado do triângulo podia assumir e a tirar conclusões gerais. Esta estratégia implicava debate dentro de cada grupo e, no fim, debate entre os diversos grupos, cabendo ao professor apoiar os grupos, quando tivessem dificuldades, e moderar activamente o debate final, até que as conclusões fossem claras, assumidas por todos e, claro, correctas.”

Durante os cinco anos lectivos em que o MATlab esteve activo apenas dois corresponderam a uma responsabilidade formalmente assumida, em função do financiamento prestado pelo IIE. Nos outros três anos (e de certo modo em todos) o projecto existiu informalmente, dada a convicção dos seus animadores nas suas potencialidades.
Ao longo destes anos o MATlab interveio publicamente com o objectivo de divulgar a metodologia laboratorial no âmbito da Educação Matemática, intervenções que também foram um modo de ir explicitando as preocupações e visões dos seus autores. Várias dessas intervenções foram feitas nos Encontros Regionais de Professores de Matemática (de Almada e Seixal). E as outras (fora destes concelhos) foram: no ProfMAT de 1992 (em Viseu); no ProfMAT de 1993 (Açores); no ESEMAT 94 (encontro organizado pela ESE de Lisboa, em 1994); no ProfMAT de 1994 (Leiria); e no ViseuMat4 (encontro organizado pelo Núcleo da APM em Viseu, em 1996) [ver no testemunho «097» os títulos destas intervenções].

Um dos temas de reflexão no MATlab disse respeito aos Clubes de Matemática e às Ludotecas.
* O que seria preferível, estruturar a organização de cada escola segundo um “sistema aberto” (modelo Ludoteca), ou “fechado” (modelo Clube)?
* Como criar “desafios” que levassem “mais longe as actividades de iniciação”, como, por exemplo, nos jogos (começar pelo “jogo livre”, passar para o “campeonato”, terminar no “inter-escolas”)?
* Que iniciativas comuns a todas as escolas poderiam servir de regularizador das suas diferentes opções (encontros de trabalho, publicações, torneio inter-escolas, ...)?
* No relatório final do primeiro ano do projecto escreveu-se: “É fácil pôr os jovens a jogar, torna-se mais difícil criar situações em que não é só «o jogo pelo jogo» (onde se percebe como se joga e porquê, etc...); mas, mais difícil é aprender fazendo e experimentando, formular hipóteses, testá-las e depois tirar conclusões.”

Outro dos temas de reflexão disse respeito ao conceito de Laboratório de Matemática.
* Na intervenção feita no ViseuMat4 foi associada ao Laboratório de Matemática a necessidade de “Recursos, Espaço, Memória, Desafios” e afirmado que os alunos, os professores e os funcionários seriam os seus actores.
* E a distinção que aí foi feita entre Ludoteca, Clube de Matemática e Laboratório de Matemática foi esta:
“numa LUDOTECA (com especiais ligações à Matemática): as actividades são principalmente «jogar» e «resolver puzzles»; a participação dos alunos é livre; e não há forçosamente uma relação directa professor-aluno;
num CLUBE DE MATEMÁTICA: as actividades são essencialmente «explorar» e «resolver desafios», entre o lúdico e o estritamente matemático; a participação dos alunos é organizada e fechada; e há uma relação directa professor-aluno;
num LABORATÓRIO DE MATEMÁTICA: as actividades são fundamentalmente «experimentar», e de uma forma sistemática; para o que deverá haver necessariamente uma ligação aos Recursos pedagógicos da Matemática na Escola (Centro de Recursos), sendo naturais as ligações de trabalho quer à Ludoteca, quer ao Clube de Matemática, se estes existirem, bem como às actividades curriculares e outras não-curriculares da Escola, no âmbito da Educação Matemática; o que constitui tanto um desafio novo para os Professores desta disciplina, como um estímulo à institucionalização de novos espaços pedagógicos nas Escolas; e forçosamente estabelece uma relação directa professor-aluno.”
* A propósito desta intervenção, foram ainda registados dois argumentos interessantes: “A constante criação de Matemática é feita experimentalmente numa boa parte dos casos; só a formulação final desses casos assume uma feição hipotético-dedutiva […]; para os jovens que aprendem Matemática, esta começa por ser apenas experiência”; e o “jogo de reflexão” pode “ser descrito como um combate entre sucessivas conjecturas, até que algo é demonstrado.”


Comentários

Os três projectos interescolas que estiveram associados ao Núcleo da APM foram axiais para o desenvolvimento de uma rede de cooperações entre os professores de Matemática de Almada e Seixal. Entre si, eles apoiaram inovações curriculares e extracurriculares.
O MATlab dispôs da vantagem da maior flexibilidade de objectivos e de meios, à qual se associou um trabalho bastante informal mas convicto.
No entanto, tal como o AlterMATivas [ver o testemunho «073»], não foi capaz de explorar as interacções com as comunidades de pertença dos alunos das escolas envolvidas, apesar dessa intenção ter sido prevista entre os seus objectivos.

A produção e a aquisição de jogos, quebra-cabeças e materiais manipuláveis apetrechou razoavelmente a maior parte das escolas, tendo a elaboração das correspondentes fichas de apoio à sua exploração sido feita por poucos professores, com uma sua parte não negligenciável originária do trabalho um tanto disperso de vários outros; faltou a estas fichas o que foi regularmente feito no AlterMATivas, serem experimentadas e depois analisadas em comum, e essa falta enfraqueceu os esforços de divulgação do conceito de Laboratório de Matemática (melhor do que a «teoria», os exemplos práticos são eloquentes).

Faltou também uma perspectivação a longo prazo dos temas e materiais a explorar no futuro, o que pode ter gerado uma sensação de ausência de desafios que ajudou, no final de 1996, entre outras razões de ordem externa (como as dificuldades colocadas às escolas e pelas escolas), a não prosseguir o trabalho em comum no MATlab.

As reflexões que foram feitas foram sobretudo adequadas para «pôr as coisas a funcionar», mas não foram suficientes para evidenciar uma ligação entre os Laboratórios de Matemática e uma visão pedagógica que lhe servisse de suporte.


Fontes:
Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Seis (doc.s 65, 72 e 109) / Ficheiros da Tese de Mestrado (4RXPR16, 4RXPR 21 e 4RXPR 25)
Livros e revistas analógicos: Actas de ProfMAT (1992, pp. 191-194; 1993, pp. 159-162); livro de Esteves (2023)

[085] A Ludoteca e o Laboratório de Matemática da José Afonso em 1994-95

Memórias

A separação entre a Ludoteca e o Laboratório de Matemática da José Afonso foi lenta. Durante anos foram uma só entidade situada no mesmo espaço, a Sala de Dinamização Cultural, no Pavilhão D. E em 1994-95 ainda era assim. Mas no final deste ano, quando o Conselho Directivo começou a preparar 1995-96 e me solicitou a apresentação de projectos de trabalho distintos para a «ludoteca» e para o «laboratório», deu-se um passo importante na direcção de cada um destes espaços seguir o seu caminho.
Encabeçando a respectiva folhinha A4 em que redigi cada um desses projectos encontrava-se o logotipo que antecipava essa separação:

   

A Ludoteca tivera em 1993-94 um ano difícil: a «Sala» foi parcialmente ocupada como Sala de Estudo (apesar do grande número de horas atribuído a professores para a animarem ela foi muito pouco frequentada) e dispôs durante muito pouco tempo do apoio de uma funcionária.
Em 1994-95 a localização da Sala de Estudos foi mudada para a área da Biblioteca e a Dona Emília, que estava na Papelaria, veio trabalhar em exclusivo para a Ludoteca. Tive  uma primeira conversa conversa com ela no dia 22 de Setembro, explicando-lhe como este espaço funcionava e quais as regras de alguns dos seus jogos e quebra-cabeças.

Houve ainda um outro tipo de apoio para a Ludoteca durante este ano. Como havia professores com horas lectivas não atribuídas, dois deles, da disciplina de Educação Tecnológica, por gosto próprio (e com o aval do Conselho Directivo), vieram dar uma ajuda a este espaço. Um deles foi o José Calado. Conversei com ele no dia 28 de Setembro; duas das horas não lectivas que lhe lhe tinham sido atribuídas foram localizadas na 4ª feira à tarde, pensando no apoio à realização dos campeonatos, e outras duas horas foram destinadas à produção de novos materiais, de acordo com o projecto que ele formulasse.

Na primeira tarde de Quarta-feira em que trabalhei na Ludoteca estive por lá durante 4 horas. Durante as três primeiras houve alunos a jogar e comecei a inscrevê-los para os Campeonatos de Escola. Um deles, o José Manuel Silvestre, que participara nas actividades do Verão anterior, solicitou alguns dos jogos que conhecera naquela altura (a Batalha Naval, o Dara, o Scrabble) e ainda experimentou outros.

A partir do dia 12 de Outubro passou a estar afixada, à entrada da Sala de Dinamização Cultural, sob a original identificação desta, uma tira de cartolina com  a palavra «LUDOTECA».
E, pouco a pouco os expositores de cortiça da sala foram organizados e identificados conforme aquilo q ue se destinavam: «JOGOS», «PUZZLES», «NOTÍCIAS e CAMPEONATOS» e «DESTAQUE DA SEMANA». E sobre uma das mesas, à semelhança do que a minha colega Ana Chorincas fizera na Sala de Estudo, foram colocados, à disposição de quem os quisesse consultar, dossiês com informações sobre jogos e quebra-cabeças.

As actividades específicas começaram depois.
A comemoração do Dia Mundial do Xadrez decorreu no dia 21 de Novembro (deveria ser no dia 19, mas, por razão que não registei, foi adiada, talvez por se tratar de um fim-de-semana,). Das 10h30 às 12h30 a Sala esteve bastante animada. Estiveram disponíveis o Maxi e o Minixadrez e eu andei envolvido numa simultânea contra uns 10 a 15 alunos, alguns dos quais por 2 ou 3 vezes; apenas perdi, como era de esperar, contra o José Carlos Lopes.

Os Campeontos de Escola iniciaram-se no dia 30 de Novembro. 56 dos 95 alunos que se haviam inscrito participaram nesta primeira sessão. A Sala esteve cheia, com 20 tabuleiros distribuídos pelas mesas: 6 para Xadrez, 4 para Damas, 4 para Abalone, 4 para Quatro em Linha e 1 para Othelo.
E assim prosseguiram, ao longo do resto do 1º e do 2º período. Os resultados finais foram os seguintes:

No dia  26 de Abril ainda foram realizadas «finalíssimas» (não me recordo da razão pela qual o foram - talvez a intenção tivesse sido a preparação para o Interescolas), sem distinção de escalões. Em Xadrez (8 participantes, todos contra todos, a uma volta), os três primeiros classificados foram o Olavo Sousa, o Anselmo Lourenço e o Peter Sousa. Em Damas (6 participantes, todos contra todos, a duas voltas), o pódio foi constituído por José Silvestre, Pedro Gonçalves e Peter Sousa. E em Quatro em Linha (6 participantes, todos contra todos, a duas voltas), destacaram-se o Emanuel Pedrosa, o João Cabral e o Peter Sousa.

O outro professor de Educação Tecnológica que veio dar apoio à Ludoteca foi o Manuel Neto, penso que com duas horas não lectivas atribuídas. Conversámos no dia 5 de Dezembro.
Se o Calado deu um grande impulso à produção de novos materiais (Soma Cubo, Torre de Hanói, Solitário, Pentaminós; e ainda três magníficos tabuleiros, dois para o Ouri e um para as Damas Chinesas), o Neto deu- em relação à manutenção (envernizamentos) e à recuperação (bases para os tabuleiros de Quatro em Linha) dos materiais existentes e que começavam a precisar de cuidados.

Para a festa de Natal da escola, o Conselho Directivo solicitou o empréstimo de tabuleiros de Quatro em Linha e de Damas e ainda de 2 Soma-Cubo. Penso que se destinaram a entreter os filhos e as filhas dos funcionários e dos professores que participaram no evento.

Para a fabricação de pelo menos um dos tabuleiros de Ouri, o Calado teve a ajuda do aluno Pedro Manuel Gonçalves, do 8º H. O destino inicial deste tabuleiro foi a Sala de Professores, onde ele esteve durrante uma semana, só então seguindo para a Ludoteca.
Aliás, pela Sala de Professores passaram, ao longo do ano, pelo menos o Ouri, o Soma-Cubo, o Solitário, o Isola, o Leopardos e Vacas, a Torre de Hanói e o Abalone.

No ano seguinte, 1995-96, estiveram lá em permanência um tabuleiro de Abalone, um de Damas, um de Quatro em Linha e outro de Xadrez. Alguns professores revelam-se jogadores incondicionais.
Tenho pena de não me recordar do ambiente que esta exuberância de meios lúdicos provocou ...

Talvez devido aos novos exemplares fabricados, os puzzles estiveram em alta na Ludoteca, tendo sido entregues soluções para vários deles, até para o Solitário (tinham sido fabricadas folhas próprias de registo para cada um deles).

Depois de o responsável pela Ludoteca ter perdido o seu primeiro jogo de Abalone contra um dos seus alunos, o Ricardo Barros, este o seu colega de turma Peter Sousa explicaram-me um pouco em que bases assentavam a sua estratégia para jogar este jogo; apenas registei que procuravam construir com as suas bolas uma figura, a que chamavam «rosa», cujos alinhamentos para resistir aos ataques das bolas contrárias só apresentava vulnerabilidades (menos de 3 bolas alinhadas) em dois dos seus extremos:

A «rosa»

Registei as suas explicações, mas nunca tive tempo para discutir com eles outras possíveis soluções, em função da articulação das dinâmicas de «ataque» e «defesa» (deveria se também essa a minha função como coordenador da Ludoteca).
Este património reflexivo era, aliás, extensível a quase todos os outros jogos. Por exemplo, no Quatro em Linha os alunos que eram bons jogadores ganhavam facilmente aos professores inexperientes, pois tinham apurado esquemas mentais de jogo que esses professores não tinham.

A Celeste Ganço, professora na Escola preparatória da Amora, solicitou à Ludoteca da José Afonso (talvez no início do 2º período) o empréstimo de tabuleiros para os seus Campeonatos de Escola: 4 Quatro em Linha, 4 Abalone e 6 Damas.

Algures durante o ano as turmas de Comunicação, no âmbito das suas actividades curriculares, iniciaram a publicitação da Ludoteca (através de um jornal de parede e do jornal «Nova Maré»), prosseguindo-o durante este ano e ainda em 1995-96.

Mas nem tudo correu bem ao longo do ano: a seguir ao Carnaval, a Sala de Dinamização Cultural esteve fechada durante algumas semanas, por falta de funcionários no Pavilhão D, só reabrindo no dia 15 de Maio, após ser colocada uma nova funcionária neste pavilhão (permitindo o regresso da Dª Emília à Ludoteca). A Dª Emília, entrevistada pelo Nova Maré, refere este encerramento como único problema da Ludoteca ao longo deste ano (mas também acrescentou que desejaria ver por lá ainda mais alunos ...)

O Laboratório de Matemática foi crescendo discretamente à sombra da Ludoteca. Aliás, uma parte das actividades desta poderia ser encarada como tendo características laboratoriais (tanto nos jogos como nos quebra-cabeças), como já ficou sugerido acima a propósito do jogo do Abalone.

Este ano a componente laboratorial da Sala de Dinamização Cultural continuou a ser a de «fornecer materiais» a quem deles necessitasse. Foi o caso da Ana Almeida e do João Rodrigues, professores de Matemática na José Afonso, que de vez em quando solicitaram materiais do Laboratório: geoplanos, calculadoras, pavimentações. Foram ainda os casos de outros professores ou professoras que solicitaram materiais para fins privados (mas louvavelmente didácticos): o Soma-Cubo para, durante as férias do Natal, «desenvolver» cognitivamente um filho; alguns sólidos geométricos para, num fim de semana, esclarecer com a filha o que é uma «face», uma «aresta» e um «vértice».

Mas também foram realizadas algumas actividades «laboratoriais» na própria Sala: os alunos de uma Escola Primária, colegas da filha de uma docente da José Afonso, vieram com a sua professora participar numa pequena demonstração de Magias com Matemática, feitas pelo responsável pela Sala (os materiais usados por este foram os produzidos para a apresentação referida no testemunho anterior); e as 100tésimas aulas da Ana Almeida com as suas turmas foram passadas na Sala de Dinamização Cultural.

No final deste ano lectivo, ficou-se a saber que, em 1995-96, a Ana Almeida e a Clorinda Agostinho iriam ter, cada uma, 2 horas não lectivas semanais para trabalharem no Laboratório. Ficaram no ar algumas ideias: o apoio à concretização dos currículos e à Área Escola, os concurso de problemas e a criação de um Clube de Matemática.


Comentários

No blogue «Cosmovivências» (https://cosmovivencias.blogspot.com/ ) já foram publicadas algumas mensagens que ajudam a perceber a ligação entre os jogos e os quebra-cabeças com a experimentação matemática, e portanto com o conceito de Laboratório (pesquisar as etiquetas «jogo» e «quebra-cabeças»).

Em 1994-95 a Sala de Dinamização Cultural da José Afonso talvez tenha atingido o seu grau mais elevado de inclusão na vida da escola (pela diversidade dos apoios que teve; pela variedade dos interessados no que ela proporcionava).
Seria importante estudar estes processos de interligação (que envolvem pessoas, espaços e projectos), para entender o que eles conseguem, e porquê, e o que eles começam a perder, e porquê. Terão de ser os próprios professores a fazer um tal estudo. Por isso me preocupo com estas descrições, por vezes um tanto pormenorizadas (e podê-lo-iam ser ainda mais), por isso continuarei a descrever o que se passou com a «Ludoteca» e o «Laboratório» da José Afonso.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador de documentos analógicos ESJA Seis (Doc.s 65, 66, 76, 98 e 101) / Arquivador digital Tese de Mestrado (ficheiro 4EXPR64) / Pasta do jornal analógico «Nova Maré» (Nº 35)