[107] A Escola Secundária José Afonso em 1996-97

Memórias

No âmbito dos muitos documentos que foram produzidos este ano, um deles mostra uma lista os Projectos que estavam a funcionar este ano na «José Afonso»:

- Actividades em Férias;
- Atelier de Fotografia;
- Centro de Recursos;
- Clube do Ambiente;
- Clube de Ciência;
- Clube Mãos Verdes;
- Coro;
- Desporto Escolas;

- Educar-se Comunicando (Nova Maré / TV3D; Rádio SOS);
- Expo Dança;
- Expressão Plástica;
- Karting;
- Laboratório de Matemática;
- Ludoteca;
- Mini Half Pipe;
- Núcleo de Teatro:
- Sala de Estudo;
- Viva a Escola.”

Além do que já referi sobre o Laboratório de Matemática e sobre a Ludoteca no testemunho «105», apenas possuo algumas notas sobre o Projecto «Viva a Escola» (que fazia parte do Projecto Vida, do Ministério da Educação): no dia 20 de Janeiro, o Luís (Cardoso?), a Luísa Gracioso, o José Calado, o José Calqueiro, a Maria do Céu e o Pedro Esteves reuniram-se para preparar o Dia «D» (de «Droga»), que viria a decorrer no dia 28 de Janeiro, misturando jogos físicos com jogos mentais (estes foram concretizados na Ludoteca, com relevância para jogos envolvendo mais de 2 jogadores).

Além desta, muitas outras reuniões foram realizadas este ano.

O Ministério da Educação (ME) quis que todos os grupos disciplinares apreciassem as suas propostas de Revisão Curricular: as reuniões decorreram no dia 20 de Novembro e delas foram feitos relatórios parciais, a partir dos quais se redigiu um relatório global, enviado para o ME.

Também prosseguiu a elaboração do Projecto Educativo de Escola (PEE), que envolveu várias reuniões e um considerável número de documentos auxiliares, que faziam a ligação entre o caminho já feito e o que faltava fazer.
As reuniões que registei ocorreram em 15 de Novembro, 16 de Dezembro, 29 de Janeiro e 30 de Abril e foram destinadas, contrariamente às reuniões dos anos anteriores (este processo começou em 1993!), a ir elaborando um documento final, pelo que a diversidade daqueles que nelas participaram diminuiu: anotei os nomes da Adelaide Duarte, do António Cardoso, da Célia, da Élia, da Dª Helena (da Biblioteca), do José Calqueiro, da Lucília Pita, da Paula Viegas, do Pedro Esteves e do Sílvio (da A. Estudantes); e anotei que a Lucília foi eleita coordenadora deste processo.
Pelo meio houve diversas outras reuniões, que se abriram à participação de toda a comunidade, visando recolher comentários críticos preparatórios do documento final.

Ao voltar a folhear os documentos que foram sendo produzidos gostei especialmente de três pequenos contributos:
Os princípios propostos para o PEE eram: “diversidade”, “convivialidade” e “solidariedade”;
A imagem de escola que se sugeria era: “Uma Escola que conta com Todos”;
E o comentário que se encontrava no topo de um dos documentos era: “Tratar do corpo da escola / mas também da sua alma”.

Perto do final do ano, em 13 de Junho, concretizou-se a 1ª fase da votação sobre a proposta de Projecto Educativo (a 2ª fase deveria concretizar-se em Setembro, envolvendo então as turmas). De 220 eleitores, votaram 140 (63,6 %); 114 aprovaram o PEE (81,4 %); 16 não o aprovaram (11,4 %); 8 votaram em branco (5,7 %); e 2 votaram nulo (1,4 %):

Penso que o comentário “Tratar do corpo da escola / mas também da sua alma” tinha a ver com o facto de, paralelamente ao processo de definição do Projecto Educativo decorrer, durante este ano lectivo, o processo de participação da comunidade educativa na definição das novas instalações da escola. Ou seja, tanto a alma como o corpo da escola estariam sob a atenção de todos nós.
Curiosamente, verifico ter registado mais reuniões respeitantes ao «corpo da escola» do que à «alma da escola», apesar de aquelas se terem realizado quase exclusivamente no 3º período lectivo:

Estas reuniões tiveram uma evolução de espírito e de conteúdo:
- Inicialmente, a preocupação dos participantes oscilou entre definir uma posição de escola e aguardar pelas propostas da DREL (Direcção Regional da Educação de Lisboa);
- Pouco depois colocou-se a questão da relação entre os que se reuniam espontaneamente e os que no Conselho Directivo (CD) e no Conselho Pedagógico (CP) podiam tomar uma posição institucional;
- A reunião de 27 de Maio foi na DREL: segundo nos disseram lá, a 1ª fase corresponderia à remodelação do r/c do Pavilhão C; a 2ª fase à construção do Novo Pavilhão (com uma planta de mais ou menos 50 x 20 metros e dois pisos); a 3ª fase à construção de novos Pavilhão Gimnosdesportivo, Pavilhão para a Mecanotecnia (planta de 20 x 20 metros) e Refeitório; para o Sérgio, foram os Fax`s que a escola enviou que conduziram a esta reunião; para mim foi a gradual emergência da nossa opinião;
- Em 30 de Maio desabafei o seguinte nas minhas notas: havia duas estratégias paralelas à do grupo que se reunia, a secretista (algumas reuniões de grupos particulares com técnicos da DREL, não publicitadas) e a do CP (que queria que tudo passasse por lá que mas nada fazia por isso);
- A partir da reunião de 27 de Maio as reuniões foram foram marcadas pela aceitação da posição da DREL e pela preocupação com a obtenção de esclarecimentos complementares por parte da DREL e de restar informações à escola (o CP não se mexeu, mais uma vez);
- A dado momento, segundo as minhas anotações, alguns dos envolvidos nas reuniões começaram a falar em “diálogo” e em “negociação”, depois de andarem a tentar duplicar o preço do que pretendiam para satisfazer os seus interesses;
- Foi ficando claro que, com a proposta da DREL, não sobrariam espaços para «clubes» dos alunos e para «salas de trabalho» dos professores; para alguns poucos, como eu, a luta estava centrada na recusa da “lectivização” das instalações;
- Por outro lado, as posições mais institucionais concentraram-se na resolução dos problemas dos espaços associados às Ciências da Natureza e da Fisica-Química (melhorias no r/c do Pavilhão C) e, sobretudo, da Mecanotecnia (pavilhão a substituir);
- As reuniões de Julho destinaram-se a preparar uma segunda reunião com a DREL (que esta adiou), sempre com a tónica na “pressa” (ou seja, a de reduzir as obras de 3 para 2 anos).

Sabemos hoje que as obras só iriam começar alguns anos mais tarde …

Como curiosidade, entre os que acreditaram que a escola poderia vir a ter um papel na definição das novas instalações, foram ensaiados cenários para a evolução das obras e para o seu perfil final. Eis as duas versões em que eles apostaram:

Houve ainda uma reunião que, como as anteriores, teria tudo para ser considerada fazendo parte do processo de elaboração de um PEE: destinou-se a perspectivar o lançamento dos Currículos Alternativos na escola, para o que precisaríamos que estes figurassem no Projecto Educativo. Ela decorreu no dia 23 de Abril e juntou a Ana Chorincas, a Anabela (qual?), a Augusta Cabral, a Madalena Ferreira e o Pedro Esteves.

Não sei como ainda tive tempo para organizar uma pequena exposição intitulada «10 ANOS à mão livre». Esteve patente de 10 a 23 de Dezembro no corredor do 1º andar do Pavilhão C e exibia alguns desenhos meus feitos na escola ou para a escola. Talvez começasse a estar consciente que o meu tempo disponível para desenhar estava a terminar, devido aos outros envolvimentos. O que hoje acho de mais marcante nos desenhos mostrados é a mudança dos feitos à mão para os feitos com o computador (e os mais recentes, penso, já com o Windows).

Eis um exemplo de desenho feito à mão (integrei-o na capa do folheto produzido para divulgar a exposição):

E eis alguns dos desenhos feitos com computador (que ilustravam fichas de trabalho):

Comentários

Sob o ponto de vista do contexto em que a escola trabalhava, senti ao longo deste ano que cada vez mais coisas se estavam a ser decididas fora da escola, o que contrastava com as reuniões que internamente fazíamos (alguns pensando que através delas tínhamos um papel importante na definição do nosso futuro). Desabafei sobre isso nos apontamentos que tomei no dia 29 de Maio: “cada vez se decide mais o que é a Escola a partir do exterior – a formação inicial vê-se duplicada pela contínua (obrigatória), há diversos projectos lançados pelo Ministério da Educação, muitas vezes em ligação com as Universidades (depois do P. Minerva, há agora o P. Galileu, o P. Viva a Escola, o P. Bibliotecas abertas, etc., etc., etc.; as Câmaras Municipais começam a exibir a sua existência com Feiras Pedagógicas; o mesmo já faz o Instituto de Inovação Educacional; cada vez mais a indústria do ensino pressiona para vender máquinas de calcular, livros escolares, etc., promovendo encontros de defesa dos seus produtos … fora da Escola (ou entrando nesta para o fazer …).”

O exemplo das futuras instalações mostrou bem a insignificância dos esforços feitos na escola para «influenciarmos» o que viria a ser a nossa futura «casa». E não foi só a DREL que se limitou a simular que nos ouvia. Também internamente a postura de muitos dos participantes nas reuniões se reduziu a estarem atentos aos seus estritos interesses.
Como consequência, as instalações escolares que viríamos a ter passados alguns anos foram planeadas para uma escola pura e simplesmente curricular – tal como o Ministério da Educação deveria pensar que deveriam ser todas as escolas.

Estávamos portanto na escola a pensar na conclusão do PEE, mas com as nossas cabeças preocupadas com as obras. Ou seja, estávamos a deslocar o nosso pensamento da «alma» da escola para o seu «corpo», e um número significativo de nós apenas pensava na sua parte do «corpo que nos era comum».
Era um muito mau sinal.

Pretendia-se, com a proposta de PEE, que Escola conta-se “com Todos”, admitindo assim a nossa “diversidade”, que prosseguissemos com a “convivialidade” que desde sempre nos caracterizara e que o reforçássemos através da criação de laços de “solidariedade”. Não queríamos ser «Uma Escola para Todos», pois o «para» indicaria uma atitude «paternalista».
Mas já não iríamos ser capazes deste golpe de asa.

Anotei também, já perto do fim do ano lectivo, as múltiplas capacidades que gerir as múltiplas reuniões nos tinham exigido, um sinal claro de que não estava a ser fácil seguir um caminho colectivo: “capacidade de iniciativa, de colocar problemas, de fantasiar, de ouvir, de racionalizar, de afrontar (a rotina, o egoismo), de organizar, de expressar o pensamento comum, de registar, de sugerir, de ser diplomata (e de o não ser), de elucidar (equívocos), etc..”


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Sete (doc.s 37, 38, 40, 78, 80, 81, 91 e 92) / Album fotos analógicas ESJA Nove (F130: 36A)

[102] Em 1995-96: a Ludoteca, o Projecto Educativo e as eleições para o CD na Escola Secundária José Afonso

Memórias

Apesar de durante este ano lectivo eu ter estado quase sempre «fora da escola», devido ao Ano Sabático que tinha solicitado [ver testemunho«093»], regressei sempre em momentos chave, sobretudo os que relacionados com a Ludoteca e com o Laboratório de Matemática. A Dona Emília Ferreira continuava a supervisionar as actividades diárias na Ludoteca, com o apoio do José Calado e do Manuel Neto (que, na minha ausência, continuaram a produzir mais exemplares dos jogos e dos quebra-cabeças), cabendo-me a mim cuidar dos campeonatos. E a Ana Almeida e a Clorinda Agostinho coordenavam o Laboratório.

Os Campeonatos de Jogos de Reflexão disputados este ano foram o 8º de Xadrez, o 5º de Damas Clássicas, o 5º de Othelo, o 5º de Quatro em linha, o 4º de Abalone e o 1º de Ouri, não tendo sido estabelecidas, desta vez, distinção de categorias etárias.
Eis os respectivos resultados:
XADREZ (13 participantes): 1º Áureo Soares (8ºB); 2º Sara Monteiro (7ºA); 3º Olavo Sousa (8ºB);
DAMAS (8 participantes): 1º José Silvestre (9ºG); 2º João Gonçalves (8ºE); 3º Nuno Varela (7ºB);
OTHELO (6 participantes): 1º Peter Sousa (10ºB); 2º (ex aequo) Wilson Sousa (7ºC) e João Gonçalves (8ºE);
QUATRO EM LINHA (14 participantes): 1º João Álvaro Cabral (10ºB); 2º Peter Sousa (10ºB); 3º João Ricardo (8ºE);
ABALONE (6 participantes): 1º Peter Sousa (10ºB); 2º Nuno Costa (8ºD); 3º (ex aequo) Ricardo Costa (8ºD) e Ricardo Barros (10ºK);
OURI (7 participantes): 1º Nuno Varela (7ºB); 2º Peter Sousa (10ºB); 3º Wilson Sousa (7ºC).

No 3º período o Projecto Viva a Escola (coordenado pela Luísa Gracioso) começou a pagar 15 contos mensais a dois alunos de Comunicação da escola para apoiarem a Ludoteca, com a coordenação da Dona Emília.

O processo de elaboração do Projecto Educativo da Escola (PEE) prosseguiu este ano. Depois de três reuniões em 1993-94 e de quatro em 1994-95 [ver testemunho «088»] foram realizadas bastantes mais em 1995-96, tendo, finalmente, deixado de estar circunscritas à participação dos professores, abrindo-se à restante comunidade educativa.

Não consegui reconstituir diversos dos passos mais importantes que foram dados, pois devem ter ocorrido quando eu estive fora da escola.
Segundo as notas que possuo, na reunião de 7 de Setembro os professores que se reuniram para recomeçar este processo, iniciado dois anos antes, souberam que o Conselho Pedagógico criara uma «Secção do Projecto Educativo», constituída pela Antónia Fradinho, a Aurora Garcia, a Alice Santos, a Lúcia Soares, a Dulce Oliveira, a Célia Pereira, a Mª do Céu Vigário e a Adelaide Duarte; e alguns deles informaram que já tinham concluído uma proposta de inquérito a dirigir a Alunos, a Encarregados de Educação, a Funcionários e a Professores. Ainda nessa reunião, o João Louro, que apresentara um documento sobre o Projecto Educativo ao Conselho Pedagógico, resumiu-nos o que nele escrevera: o PEE “deve ter à cabeça uma reflexão sobre os órgãos de gestão”, pois “a Escola deve ser democrática, com circulação de informações, com revocabilidade das decisões, com cumprimento do que a maioria determinar”; é “preciso chegar aos alunos”; e a Escola, sendo “um sistema, em que tudo depende de tudo”, se quiser ser alvo de “mudanças”, não necessita de “mudar tudo, é sim preciso mudar coisas essenciais, as quais vão provocar alterações noutras coisas” (estas citações correspondem às notas que tirei na reunião),

Outra das reuniões em que participei, ocorrida no dia 13 de Março, aconteceu a pedido de professores da vizinha Escola Básica António Augusto Louro (um desses professores era o Joaquim Sarmento), com o objectivo de trocar ideias sobre os respectivos processos de elaboração do PEE. O caminho seguido nesta outra escola assemelhava-se ao nosso no número de “debates” a que recorria, mas distinguia-se pelo facto de muitos desses debates serem com “parceiros externos”. Durante esta conversa (em que a José Afonso deveria estar a ser encarada como um parceiro externo pela Augusto Louro) falou-se em virem a ser trocadas ideias entre as “cúpulas” e entre as “bases” das escolas; e sugeriu-se a criação de um “Forum para Professores, Pais, Alunos, Funcionários, Autarquias, especialistas”. Anotei, mais tarde, apenas para mim próprio, que esse Forum poderia ser o ponto de partida para a elaboração de uma “Carta, ou Declaração das Escolas”, sobre “princípios práticos comuns que serão objectivos para todas.” Tal como muitas outras ideias, estas não passaram daquele momento de boa-vontade mútua durante uma conversa cheia de esperança.

Os documentos que possuo apontam ainda para um bom número de outras reuniões sobre o PEE ao longo deste ano, mas só me lembro de ter participado numa delas, realizada no dia 10 de Abril, sobre as “instalações” de que a escola precisava (estava-se também no início do processo que viria a culminar com as «obras na escola») e da qual foi elaborado um relatório específico para o Conselho Pedagógico.
No entanto possuo diversos documentos, que me foram entregues sempre que regressava à escola, por uns dias, e que dão uma ideia tanto da exuberância dos debates como das suas limitações.

Um desses documentos inclui as sínteses das respostas dadas ao inquérito pelos Encarregados de Educação e pelos Alunos. Tanto a uns como a outros, de todos os níveis de ensino (isto é, do 7º ao 12º ano), tinham sido distribuídos 200 inquéritos, sendo recebidas 127 respostas dos primeiros e 195 dos segundos. No entanto, o que eles disseram dificilmente poderia ser considerado como um apoio para a definição de um Projecto Educativo, talvez porque quem coordenava a sua elaboração (eu era um deles) tinha uma ideia ingénua acerca das potencialidades e das dificuldades dos processos de participação. E o mesmo comentário pode ser feito aos contributos dados pelos professores: apesar de mais pormenorizados, eles mostram como os temas abordados se vão afunilando nas pequenas questões do dia-a-dia profissional, não passando para um nível de conceptualização capaz de as agregar e de as problematizar.

Eleições para o Conselho Directivo

Perto do final do ano lectivo realizaram-se eleições para o ConselhoDirectivo para o biénio de 1996-98, tendo-se candidatado duas listas.

A Lista A, composta por Joaquina Garcia, Fernanda Pinto, Paula Viegas, Lucília Pita e José Calado, apresentou-se com a bandeira “Uma Escola para Todos, Uma Escola de Sucesso”.
Eis duas das páginas do seu folheto de candidatura:

E a Lista B, composta por Marília Branco Dias, Adelaide Duarte, Lúcia Soares, Luísa Gracioso e Teresa Morgado, não destacou qualquer bandeira.
Eis duas das páginas do seu folheto de candidatura:

Foi eleita a Lista B (não registei os resultados numéricos da eleição).


Comentários:

Olhar para este processo de elaboração do Projecto Educativo (e em particular quando ele se cruza com a eleição de um Conselho Directivo) levanta-me, hoje, algumas questões. Começo por estas duas:
Se uma comunidade educativa tem uma dinâmica cultural mais ou menos estabilizada, por que razões irá redefinir a sua orientação comum?
Dada a variedade de actores que compõem essa comunidade, e de práticas que sustentam essa dinâmica, poderá essa redefinição ser feita num período de apenas dois ou três anos e de um modo estritamente racional?

Ao longo das três décadas que decorreram desde os acontecimentos que relembrei acima nunca tinha colocado estas questões. E isso sugere-me que volte a olhar para as bases teóricas, talvez apenas ideológicas, que me tornaram naquela altura «evidente» o envolvimento na «elaboração de um Projecto Educativo».
Uma dessas bases foi as conclusões do estudo empírico de Berta Macedo que citei no testemunho «088» e que usei como argumento na minha escola: segundo ela, os Pojectos Educativos seriam de três tipos: o projecto do «chefe» ou da «equipa», correspondente ao paradigma racional-burocrático de “organização eficaz”, no qual os factores como a negociação, a tomada de decisão e a participação não são considerados elementos fundamentais para a sua riqueza e realização; o projecto «adição de projectos dos grupos», correspondente a uma organização escolar descriptível como “sistema debilmente acoplado” ou como “anarquia organizada”; e o projecto da «organização escola», correspondente ao reconhecimento de que “é na riqueza dos actores e na sua interacção que se joga uma parte fundamental da coerência, pertinência e qualidade dos projectos”, sendo neste sentido que “elaborar um projecto de escola pode ser entendido como algo que ultrapassa a questão do domínio de um conjunto de técnicas e dispositivos sobre metodologias de projecto, para se transformar num processo de compromisso colectivo sobre a lógica ou lógicas de funcionamento da escola”.
Outra das bases para o meu envolvimento na elaboração do Projecto Educativo veio do Rui Canário: no início da década de 90 ele defendeu, tal como referi no testemunho «071», que “Unir, no mesmo processo e nos mesmos actores, a produção social e a produção de sentido implica instituir estratégias de inovação baseadas numa metodologia de apropriação que exigem uma actividade de pesquisa e constituem um processo formativo. É a esta luz, de fusão num processo único das vertentes da inovação, da formação e da investigação que, a nosso ver deverá ser reequacionada a questão do processo de mudança das escolas.” Esta sua convicção agradava-me; e, implicitamente, propunha como único horizonte de acção o terceiro tipo de Projecto Educativo que a Berta Macedo identificou empiricamente, o de uma «organização escola» resultante da «riqueza» e da «interacção» dos seus actores. Este meu agrado sugere-me que acrescente uma terceira questão às duas que coloquei acima:
Porque razão me agradou esta ideia do «projecto organização escola»?

Eis a reflexão que faço sobre estas questões:

Na primeira metade dos anos 90 as dinâmicas das culturas escolares estavam, pelo menos desde há década e meia, a ser alteradas por grupos de professores que pretendiam mudar o modo tradicional como se aprendia e ensinava. É possível que na maior parte das escolas essas mudanças já estivessem mais ou menos estabilizadas. Na minha escola, por exemplo, eu e mais uns tantos professores fazíamos parte do grupo dos que tinham introduzido essas mudanças, fazendo-o de um modo não agressivo em relação aos que não as pretendiam introduzir; e, inversamente, os colegas mais tradicionais não eram agressivos connosco; gerara-se, assim, um novo equilíbrio na nossa «dinâmica cultural». No entanto, noutras escolas, como se pode perceber pelo que a Filomena Teles [ver testemunho «068»] e o José Tomás [ver testemunho «050»] me contaram, essa mudança não fora fácil e poderia não ter gerado, ainda, um «novo equilíbrio».
Com o início do processo que ficou conhecido por «Reforma de Roberto Carneiro» todos estes (des)equilíbrios culturais começaram a ser questionados a partir de fora. O Ministério da Educação apostou, entre outros instrumentos, na obrigatoriedade de as escolas elaborarem um Projecto Educativo (a Lei de Bases de 1986 já o refere), embora durante pelo menos uma década não tenha querido, ou sido capaz de, o fiscalizar. A brecha aberta entre as escolas, que redefiniam a sua «dinâmica cultural», e o Ministério da Educação, que estabelecia uma «obrigação» sem arriscar a sua «fiscalização», deu azo à «teorização» dos académicos que desejavam que as escolas construíssem as suas próprias «autonomias»: um exemplo deste entusiasmo foi o da Escola Cultural, que exigia, para que o seu apoio fosse prestado, que a escola que a ele se candidatasse já tivesse o seu Projecto Educativo aprovado [ver testemunho «030»].
Esta mistura de uma subtil pressão externa e de uma visão encantada do futuro terá sido recebida de modo diferente nas escolas. Na minha, os Conselhos Directivos nunca tiveram o perfil ou a capacidade para o primeiro tipo de projecto identificado pela Berta Macedo; por isso, a tentativa iniciada em 1993-94 de elaborar um Projecto Educativo só podia resultar ou na federação das inciativas que já estavam em curso ou na articulação transformante de todas essas iniciativas (respectivamente, a «anarquia organizada» e a «organização escola» da Berta Macedo). O facto de se terem passado três anos lectivos sem que o processo de elaboração estivesse concluído pode ser um sinal de que havia uma vontade profunda de «interagir entre todos» e de contar com a «riqueza de todos», ou seja, um sinal de que se poderia estar a caminhar para um Projecto Educativo do tipo mais interessante (que é impossível de concretizar se se escolher um processo de elaboração demasiado curto).
Mas, pelo que fui descrevendo, talvez o processo que estávamos a seguir não se tivesse afastado suficientemente de uma metodologia racional e de um desejo de eficácia. Logo em 1993-94, o João Louro percebera que a ideia de um «projecto de escola» surgira por conveniência do Ministério da Educação, que não nos queria proporcionar «autonomia» no que respeitava à «organização interna da escola», às «relações de trabalho», ao «financiamento» e à «possibilidade de estabelecer protocolos»; no entanto, considerou ele, apesar destes contras deveríamos aproveitar a «oportunidade»[testemunho «077»]. Depois, em 1995-96, ele propôs que essa «oportunidade» fosse concretizada (com base na teoria dos sistemas) através da identificação das «coisas essenciais» que era necessário mudar na escola de modo que o resto também mudasse; ou seja, não se baseava na «interacção» nem na «negociação» entre todos, mas sim na identificação (por quem?) de aspectos chaves que viessem a forçar um «novo equilíbrio» na escola.
A esta subtil corrosão da perspectiva sobre a mudança que se desejava também se começaram a juntar sinais de que muito do que havia a conversar entre todos deveria ser, simplesmente, o que já conversávamos no dia-a-dia escolar, transformando-o, pouco a pouco, em património imaterial de todos. Mas não era isso que estávamos a fazer.
E isso lembra-me as questões que os animadores do Projecto Educativo da Augusto Louro queriam abordar em cada “conversa informal” com os seus «parceiros externos»: “Qual a imagem actual que tem da escola?”; “O que gostaria de ver modificado?”; “Quais as expectativas para cidadãos em formação?”; e “Qual o contributo que a Escola pode dar para responder a essas expectativas?” Teriam estas questões proporcionado melhores conversas do que as que estávamos a ter na José Afonso, ou as dificuldades que encontraríamos teriam sido as mesmas?

Penso que as sucessivas equipas que se candidataram a Conselhos Directivos (e mais tarde a Conselhos Executivos) na José Afonso (no tempo em que estive nesta escola) foram muito diferentes umas das outras mas os seus «programas de candidatura» quase se podiam baralhar e distribuir entre todas ao acaso que cada um deles ficaria bem com a equipa a que calhasse. O que também aconteceu nos casos em que surgiram duas equipas a disputar o mesmo mandato.
Isso pode significar que, na José Afonso apenas se desenvolveu uma forma de pensar sobre o que este órgão de administração e gestão deveria ser (embora as práticas dos diversos «CDs» tenham sido profundamente diferentes).


Fontes: Pedro Esteves / Documentos digitais / Tese de Mestrado (ficheiro «4EXPR64») / Arquivador de documentos analógicos ESJA Seis (doc.s 65, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 123, 134, 135 e 139)

[088] Outro exemplo de mudança na José Afonso: o caso da elaboração do Projecto Educativo

Memórias

No texto que escrevi, algures no início de 1992-93, propondo à Escola Secundária do Seixal e ao seu Conselho Directivo que elaborássemos um Projecto Educativo [ver o testemunho «077»], incluí uma citação de Berta Macedo em que ela, após estudar empiricamente o que algumas escolas já haviam feito, o classificou, de acordo com a mobilização de actores, em três tipos:
* o projecto do «chefe» ou da «equipa», correspondente ao paradigma racional-burocrático de “organização eficaz”, no qual os factores como a negociação, a tomada de decisão e a participação não são considerados elementos fundamentais para a sua riqueza e realização;
* o projecto «adição de projectos dos grupos», correspondente a uma organização escolar descriptível como “sistema debilmente acoplado” ou como “anarquia organizada”;
* e o projecto da «organização escola», correspondente ao reconhecimento de que “é na riqueza dos actores e na sua interacção que se joga uma parte fundamental da coerência, pertinência e qualidade dos projectos”, sendo neste sentido que “elaborar um projecto de escola pode ser entendido como algo que ultrapassa a questão do domínio de um conjunto de técnicas e dispositivos sobre metodologias de projecto, para se transformar num processo de compromisso colectivo sobre a lógica ou lógicas de funcionamento da escola”.

Só em 1993-94 esta tentativa de elaborar um Projecto Educativo foi iniciada, tendo sido realizadas pelo menos três reuniões (as que tenho documentadas). As duas primeiras destinaram-se ao grupo que iniciaria o processo e a terceira foi aberta a toda a escola.
A abertura à escola pretendia mobilizar os professores mais dinâmicos, a partir dos quais outros poderiam ser depois mobilizados. Por isso ficou acordado que, ao longo do ano, esses professores iriam contactar os grupos que pensávamos vir a ter um papel na definição do projecto: a Associação de Estudantes, a Associação de Pais, os Funcionários, os grupos disciplinares, os projectos da escola, a Secção de Formação do Conselho Pedagógico, as turmas e os respectivos Directores de Turma).

Para ter uma primeira ideia sobre o resultado desta estratégia «bola de neve» é possível recorrer a uma lista de quem se envolveu (sempre voluntariamente) nestas reuniões:

O grupo inicial era constituído por três membros de um antigo Conselho Directivo (o Louro, a Teresa e eu), por um membro do Conselho Directivo em funções (o Luís Carlos) e pela coordenadora da Biblioteca Escolar (a Alice).
Quanto aos participantes na reunião aberta, com a excepção de dois, ou haviam sido membros de Conselhos Directivos, ou eram-no, ou viriam a sê-lo nos próximos anos. As excepções eram a Alice e a Carla.

Em 1994-95 o número de reuniões de que tenho notícia não foi muito maior (quatro) mas o número de participantes alargou-se bastante:

Comparando-os com o ano anterior, deixaram de participar nestas reuniões a Alice Santos, a Anabela Esteves, a Carla Ferreira, a Manuela Vieira e, por terem saído da escola (para a Câmara Municipal do Seixal), o Luís Carlos Carvalho e a Teresa Ré (penso que foi durante este ano que ela saiu).

No total dos dois primeiros anos, houve 35 professores que participaram em pelo menos uma das sete reuniões realizadas, tendo eu sido o único totalista, seguido pelo João Louro e pela Madalena Ferreira, que participaram em cinco (a Madalena apenas se iniciou no final de 1993-94).
Estes 35 participantes representariam perto de 20 % do total dos professores da escola, o que não seria mau, desde que eles se envolvessem com entusiasmo. Mas a média de reuniões em que cada um deles participou foi muito baixa (ligeiramente inferior a 2 reuniões). Pelo que, apesar de a média de participantes em cada uma das reuniões ter sido mais aceitável (cerca de 10), nem era de esperar um trabalho continuado por parte de muitos deles, nem uma grande interacção entre os diversos sectores da escola.
É possível ilustrar este receio com o caso dos professores que animavam os projectos extracurriculares: dos 20 que foram referenciados na reunião de 11 de Janeiro de 1995 [ver testemunho «086»], somente 10 participaram nos encontros destinados à elaboração do Projecto Educativo em 1993-94 e 1994-95 (e representavam apenas seis dos dez projectos animados por esses 20 professores).

Contrariando o desconforto que este receio justificava, houve progressos no trabalho efectuado durante 1994-95:
* as áreas a figurar no futuro Projecto Educativo começaram a estabilizar (a curricular; a extracurricular; a social; a administrativa; e a das instalações);
* foram constituídos grupos de trabalho para entre o fim das aulas e o início das férias dos professores: a Ana Chorincas, a Ana Fiel e a Rosário Leocádio elaborariam o «inquérito» a aplicar depois das férias; a Antónia Fradinho, a Aurora Garcia e eu pegávamos na «área escola»; a Adelaide Pereira, a Clorinda Agostinho, o João Louro e a Naia Tricamegy analisavam as «questões pedagógicas»; e a Alexandra Pratas, a Ana Crespo, a Madalena Ferreira, a Adelaide Duarte e a Luísa Gracioso dedicavam-se à «escola cultural».
* e foi elaborado um calendário para o que se previa ser necessário fazer no ano seguinte, 1995-96, que começaria por um plenário dos anteriores grupos de trabalho, a concretizar logo no início de Setembro, antes de as aulas recomeçarem.

E com estes progressos chegavam também os sinais da diversidade de pontos de vista que, oportunamente, teriam de ser conciliados:
* uns pensavam que o Projecto Educativo deveria «valorizar a cultura própria» da escola, sendo portanto necessário respondermos a perguntas como «em quê, como escola, somos bons?»;
* outros pensavam que, se o Projecto Educativo (por exemplo) optasse pelas «pedagogias activas», deveríamos, consequentemente, definir o «perfil do aluno» a sair da escola, bem como o «perfil do professor» necessário ao êxito desse trabalho;
* e havia quem pensasse ao contrário dos anteriores, defendendo que só através da concretização do Projecto Educativo se poderia conhecer a «cultura da escola», e até «criar uma nova cultura», pelo que o «perfil da escola dependia dos alunos e dos professores que nela estivessem».


Comentários

A classificação dos Projectos Educativos que a Berta Macedo elaborou era, como qualquer outra classificação, uma forma de estabelecer diferenças que ajudassem a perceber as forças e as fraquezas dos casos concretos.

Com base nessa classificação, que se pode então dizer do nosso primeiro Projecto Educativo, elaborado em função da candidatura à «Escola Cultural» e exclusivamente constituído com os contributos dos membros do Conselho Pedagógico [ver o testemunho «030»]?
Ele nem resultou de «um chefe», nem de «uma equipa», nem de «uma aproximação entre actores», sendo mais parecido com «uma adição de projectos». Mas essa «adição» não tinha qualquer «alma»: mal se soube que não havíamos sido seleccionados para a Escola Cultural, o projecto foi automaticamente esquecido. Elaborar este Projecto Educativo foi uma tentativa para aproveitar uma oportunidade, seguida por uma resposta oportunista.

A intenção subjacente à segunda tentativa para elaborar um Projecto Educativo, esta que estou a descrever, apontava, claramente, para o terceiro dos tipos descritos pela Berta Macedo, ou seja, pretendia que fosse um projecto resultante da aproximação e da interacção entre os diversos actores escolares e da sua consequente adopção por todos. Por isso estes foram desde cedo identificados e o processo de elaboração mantido aberto à participação de todos, procurando assim evitar quer a sua apropriação por grupos particulares, quer a mera adição dos contributos dos diversos membros da comunidade.
Esta segunda tentativa também viria a falhar. Distante da anterior em cerca de meia década, ela é uma boa fonte para perceber o que a escola evoluiu ao longo deste espaço de tempo e, também, por ter sido uma tentativa lenta, para perceber o que ainda lhe faltava evoluir para se poder reivindicar como «autónoma».


Fontes:
Pedro Esteves / Arquivador de documentos analógicos ESJA Seis (Doc.s 65, 71, 87, 103, 106 e 107)
Artigo de Macedo (1994)

[077] Em 1993-94: novas ideias a abrir caminho na «José Afonso»

Memórias

A Área Escola foi uma das novidades introduzidas pela reforma curricular, pelo que, em 1992-93, todas as turmas do 7º ano da «José Afonso» estiveram nela envolvidas. O tema geral então escolhido foi «Seixal – Passado, Presente e Futuro».
Em 1993-94 a reforma chegou também ao 8º e ao 10º ano, alargando a mais de metade das turmas da escola o empenhamento nesta nova área curricular. Desta vez o tema geral adoptado foi «As Viagens».
As minhas turmas optaram pela «Viagem ao mundo da marginalidade» (8º C), pelos «Riscos e mistérios do desconhecido» (8º D) e pelo «Turismo» (8º G). Tal como nestas, entre as vinte e sete outras turmas envolvidas nesta aventura curricular não faltou diversidade temática:
* as viagens das oito turmas do 7º ano tiveram como destino o «desporto», o «espaço», a «Europa» (“com a Escola na mochila”), a «nossa terra», o «passado» (numa outra turma os «Descobrimentos»), a «terra dos nossos pais» e, numa última, fosse para onde fosse a viagem o transporte usado seria o «comboio»;
* as viagens das sete turmas do 8º ano (que não as minhas) visaram a «História» (noutra turma foi especificada a «História de Portugal»), o «mundo dos adolescentes», a «Serra da Arrábida» e, nas restantes, a viagem deveria ser «à descoberta», «marítima» ou sobre «turismo e excursões»;
* e as doze turmas do 10º ano escolheram viajar ao «mundo da adolescência», ao «mundo do álcool», ao «mundo da área escola», ao «mundo da arte», ao «mundo do crime», ao «mundo da droga», ao «mundo dos sentidos», ao «mundo da SIDA», ao «mundo do trabalho», ao «passado da escola», ao «Portugal nocturno» ou, numa delas, preferiram fazê-lo através de um «intercâmbio cultural com uma escola da Madeira».
Para quem estuda ou reflecte sobre a adolescência, todos estes temas têm imenso significado!

A síntese do conjunto dos trabalhos realizados, feita no final do ano lectivo, tanto elucidou potencialidades desta área curricular como dificuldades na sua implementação:

Os projectos da escola activos neste ano foram considerados como integrantes do Viva a Escola (ou Projecto Vida), uma iniciativa do Ministério da Educação: o Arisco (dinamizado pelo Carlos e pela Elvira), o Ateliê de Expressão Plástica (Armando Pina), o Ateliê Textil (Maria do Céu Machado), o Clube Escolar de Ciência (Barros), o Desporto Escolar, o projecto Dos Desafios ao Laboratório e a Sala de Jogos (Pedro Esteves), o Grupo Coral (Elsa Mendes), a Mediateca, o Nova Maré, a Rádio SOS e a TV3D (Alice Santos e Sérgio Contreras), o Meteor (Paula Viegas e Vítor Campos), as Notícias via Modem (Luísa Gracioso) e o Teatro (inicialmente só animado por alunos).

Depois de, uns anos antes, o Conselho Pedagógico ter esboçado um primeiro Projecto Educativo de Escola em função da nossa candidatura à «Escola Cultural» (ver testemunho «030»), e de não lhe ter dado qualquer continuidade após a candidatura ter fracassado, propus ao Conselho Directivo, algures no início de 1992-93, que iniciássemos um novo processo de elaboração do PEE, agora de uma forma mais participada e, portanto, mais aberta. O Luís Carlos Carvalho respondeu-me que já tinha tido pensado nisso mas que se esquecera de o apresentar ao Conselho Pedagógico; mas, acrescentou, achava bem que fosse constituído um grupo de trabalho com esse objectivo.
O grupo só começou a trabalhar no 1º período de 1993-94, constituído primeiro pela Alice Santos, o João Louro, o Luís Carlos, o Pedro Esteves e a Teresa Ré, tendo reunido nos dias 14 e 29 de Novembro e apresentado à escola um primeiro documento onde abriram o grupo a quem nele quisesse participar. A primeira das reuniões abertas ocorreu no dia 2 de Fevereiro de 1994 e foi participada por onze professores: Alice Santos, Ana Chorincas, Anabela Esteves, Carla Ferreira, João Louro, Luísa Gracioso, Madalena Ferreira, Manuela Vieira, Pedro Esteves, Rosário Leocádio e Teresa Ré.
O Louro afirmou que a ideia de um «projecto de escola» surgira por conveniência do Ministério da Educação, que não nos proporcionava «autonomia» no que respeitava à «organização interna da escola», às «relações de trabalho», ao «financiamento» e à «possibilidade de estabelecer protocolos»; mas considerou que, apesar destes contras, deveríamos aproveitar a «oportunidade». Eu referi diversos desequilíbrios existentes na escola, a ser por nós pensados. E acordámos ir estabelecendo, ao longo do ano, contactos, bem distribuídos entre nós, com os grupos que pensávamos vir a ter um papel na definição do projecto: a Associação de Estudantes, a Associação de Pais, os Funcionários, o0s grupos disciplinares, os projectos da escola, a Secção de Formação do Conselho Pedagógico, as turmas e os respectivos Directores de Turma).

Numa reunião sindical realizada na escola no dia 26 de Maio, com a presença do coordenador do Centro de Formação de Associação de Escolas Rui Grácio, o Joaquim Sarmento, propus que a estratégia de formação contínua de professores tivesse em conta que a formação “com base em cursos afasta os professores da Escola e não os estimula a criar controlos sobre a sua profissão (e assim fragiliza-os)”; que a formação “baseada em Projectos pode resolver os anteriores problemas”; e que a formação “não conduz sempre a creditação”, pois se assim fosse empobreceria as nossas “aprendizagens”; etc..

Perto do final do 3º período houve eleições para o Conselho Directivo. Eis o folheto com o programa da Lista A (a única a concorrer), constituída pela Madalena Ferreira, pelo Armando Pina, pela Anabela Esteves, pela Isabel Silva e pela Elsa Mendes (dado este folheto ser para dobrar a meio, as suas páginas são, da esquerda para a direita e de cima para baixo: 4 – 1 – 2 – 3):

Em 11 de Julho, já muito perto do final deste ano lectivo, um arquitecto do Ministério da Educação reuniu com professores da escola para uma troca de impressões sobre as futuras instalações. Escrevi nas minhas notas que, para quem trabalhava na escola, só deveria ficar de pé o Pavilão C, sendo todas as outras construções para deitar abaixo; e acrescentei que não tinha ficado esclarecido o modo como se iria prosseguir a troca de opiniões entre as duas partes.
Ao almoço, com a Manuela Vieira, a Teresa Ré, a Maria do Céu e o João Fernandes, talvez por estarmos frustrados com a reunião, combinámos uma estratégia divertida para o desenvolvimento de um modelo para as futuras instalações, cabendo a cada um de nós separar alguma coisa: o curricular do não-curricular (a meu cargo); o Centro de Recursos do resto da escola (Manuela); as humanidades e artes das ciências e tecnologias (Teresa); a utopia da realidade (Maria do Céu); o curso unificado dos cursos complementares (que ficou sem responsável lúdico).

Prosseguindo a ideia surgida e implementada nos anos anteriores, também este ano, durante Julho e parte de Agosto, realizou-se na escola ou a partir dela a Ocupação em Férias, animada por quatro professores e pelas técnicas do Serviço de Psicologia e Orientação. As seguintes áreas escolhidas foram: desporto; passeios; artesanato; jogos; e hortofloricultura.

Fizeram parte do desporto quatro sessões de canoagem.
Entre os destinos dos passeios, estiveram o Jardim Zoológico, um Museu em Lisboa e a Praia de Tróia.
E os jogos decorreram na Ludoteca da escola. Sobre estes, anotei que os alunos adoptaram espontaneamente princípios como a “liberdade” (ninguém foi pressionado a jogar o mesmo jogo que os outros jogavam), a “cooperação” (o mais importante era manter a boa disposição, sem a preocupação de ganhar) e a “persistência” (cada jogo podia ser prolongado para além do momento de vitória de um, para que os outros pudessem explorar os recursos de que dispunham).


Comentários

A Área Escola foi um prolongamento da Escola Cultural, mas, enquanto esta era voluntária, a Área Escola era obrigatória (para as turmas, não para todos os seus professores). Quase dez anos mais tarde, a Área de Projecto manteve a obrigatoriedade para as turmas e restringiu-a a um só professor.
Todas estas experiências permitiram que algumas das questões originadas nos alunos fossem formuladas, e portanto tidas em conta no desenvolvimento curricular.
De notar que os temas escolhidos em 1993-94 por algumas turmas foram prosseguidos no ano seguinte.
No balanço referido acima ficou explícita, no 10º ano, a pressão negativa exercida pela avaliação escolar (através das «provas globais»); parece também evidente que alguns dos temas estariam especialmente ligados a uma só disciplina; e, ainda, não se notaram nesses temas ligações às actividades extracurriculares promovidas pela escola.

O João Louro tinha toda a razão quanto ao PEE ser uma ideia cuja concretização interessava ao Ministério da Educação e que exigiria uma «autonomia» da escola que não nos tinha sido concedida. E também tinha razão em considerar que, apesar disso, deveríamos  aproveitar a «oportunidade»: é que a «autonomia» deve ser afirmada e reclamada por aqueles que desejam ser «autónomos», e não concedida por alguém com poder para o fazer.

A direcção em que o Centro de Formação Rui Grácio trabalhou nos anos seguintes correspondeu aos desejos formulados na reunião sindical, o que pode não ter acontecido noutros Centros de Formação de Associação de Escolas do país.

O Ministério da Educação foi experimentando várias tipologias de instalações nas escolas, e cada uma foi utilizada numa determinada época, facilitando-lhe o enorme esforço de construção necessário para responder à explosão de alunos inscritos no sistema escolar após o «25 de Abril» (sobretudo no 3º Ciclo e no Secundário). Os contactos dos arquitectos com as escolas não seriam mais do que uma acção de sensibilização da comunidade escolar para os problemas que iriam enfrentar (nomeadamente a redução do espaço de aulas e os condicionamentos à circulação durante o tempo das obras), e de modo nenhum resultavam de qualquer vontade de a «ouvir».
Mas a tipologia típica de cada época não se reduzia à forma dos edifícios, incluía também o conetúdo de cada um e a sua organização interna. Se fosse possível, nem seria fácil «negociar» alterações dessas tipologias com o Ministério da Educação, nem seria fácil estabelecer consensos dentro da comunidade educativa sobre as propostas a apresentar nas eventuais «negociações». Este foi um assunto a que se iria voltar mais tarde.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivadores de documentos analógicos ESJA Cinco (Doc. 20) e Seis (DOC.s 13, 28, 42, 59 e 61)

[054] O segundo ano do Projecto AlterMATivas

Memórias

No início de 1991-92 a equipa do AlterMATivas decidiu aceitar o financiamento de 500 contos que o Instituto de Inovação Educacional (I.I.E.) lhe atribuíra (tinham sido solicitados 1600 contos).
E, argumentando com esse financiamento, decidiu propor aos Conselhos Directivos das 5 escolas envolvidas que: o Projecto apetrechasse cada escola com o material didáctico necessário para o funcionamento autónomo de uma turma (calculadoras, geoplanos, jogos, quebra-cabeças, livros, etc.); cada escola pagasse as fotocópias das fichas de trabalho a produzir pelo projecto; e incluísse este no Plano Anual de Actividades e o acompanhasse e avaliasse através do Conselho Pedagógico.
A proposta foi aceite pelos Conselhos Directivos, mas não houve sinais de que os Conselhos Pedagógicos se tivessem preocupado com a sua parte.

O desafio principal que o AlterMATivas tinha para este ano era o prosseguimento do trabalho iniciado com as turmas do ano anterior, que agora estavam no 8º ano. Mas a equipa professores sofreu algumas alterações: saíram a Palmira Barroso (por só ter turmas dos Complementares) e a Lídia Lourenço (por ter ido leccionar na Faculdade de Ciências e Tecnologia) e entrou a Margarida Barral, colega da Cristina Fonseca. Esta nova equipa tinha a seu cargo 11 turmas, nem todas dando continuidade às do 7º ano de 1990-91 (quando há muitos alunos que não transitam de ano as turmas sofrem recomposições; mas quando os Conselhos Pedagógicos e Directivos não cuidam das continuidades pedagógicas, ainda surgem outras descontinuidades lectivas).
Mas o AlterMATivas tinha ainda um outro objectivo: iniciar o trabalho com novas turmas do 7º ano, usando o material do primeiro ano do projecto mas melhorando-o e diversificando-o. A estes professores. Alguns dos professores que tinham as turmas do 8º ano também tinham turmas do 7º ano e a eles juntaram-se mais alguns, sobretudo na Escola Secundária Anselmo de Andrade, não tendo no entanto havido entre eles um trabalho de equipa. A cooperação continuou limitada à equipa original.

As escolas envolvidas eram agora cinco, todas Escolas Secundárias: no concelho de Almada, a Anselmo de Andrade, a de Cacilhas e a Emídio Navarro; e no concelho do Seixal, a Nº 1 do Laranjeiro (para onde o José Tomás se transferira) e a Nº 1 do Seixal.

Metodologicamente, o trabalho pedagógico continuou a apoiar-se numa variedade de actividades que solicitavam a acção dos alunos: explorações, pesquisas, problemas e, pouco a pouco, projectos.
E, para estruturar estas diversas actividades, a equipa continuou a produzidas fichas de trabalho e, nalguns casos, os materiais manipuláveis de que essas fichas precisavam.
Por vezes a equipa saltava deste projecto e entrava no outro projecto em que também estava envolvida, o MATlab, produzindo materiais que tanto podiam ser usados nas ludotecas como podiam, pontualmente, dar uma ajuda nas aulas de Matemática. Um exemplo deste salto foi o destas três Demonstrações do Teorema de Pitágoras (construídas com placas de vinil na minha escola):

Cada uma destas construções destinava-se a apoiar uma das demonstrações, sempre com o mesmo argumento, a soma das áreas dos dois quadrados mais pequenos é igual à área do quadrado maior.

Ao argumentarmos com «áreas», que são visíveis, era muito mais convincente do que argumentarmos com números (a² + b² = c²).

Além deste exemplo, vindo de um projecto gémeo do AlterMATivas, lembro-me muito bem de três das ideias desenvolvidas este ano e que foram usadas nas aulas do 8º ano.
A primeira foi a ficha Gráficos de Alguns Fenómenos, destinada às nossas turmas do 7º ano mas que podia ser usada para apoiar um tema particular do 8º ano. Eis a sua primeira página:

Era composta por dezassete propostas de pesquisa de «fenómenos» (ou naturais, ou sociais); os alunos organizavam-se me grupos e cada um escolhia e estudava um desses fenómenos, fazendo no fim um relatório e apresentando-o à restante turma. E como cada um desses fenómenos era representável através de um gráfico, toda a turma passava a dispor de exemplos de gráficos previstos no programa da Matemática, e ainda mais alguns, para que os alunos não pensassem que a vida se limitava aos três ou quatro tipos de evolução temporal que os especialistas curriculares acharam adequados trabalhar no 3º Ciclo …

Uma outra ideia desenvolvida este foi a de um pequeno instrumento, a que chamámos Bilátero Articulado, e que servia para experimentar a «desigualdade triangular»:

Nesta fotografia vê-se a primeira página da ficha de trabalho respectiva, que tem, pouco visível, à direita, uma régua. E vêem-se exemplares dos quatro tipos de «bilátero articulado» que produzimos (cada um era constituído por duas hastes, de cartão, articuladas perto do seu vértice por uma «atacha»).

Como um «bilátero» só tem «dois lados», falta-lhe um lado para ser um «triângulo» (os matemáticos também lhe podiam ter chamado «trilátero»). Ora esse terceiro lado é proporcionado pela régua que figura na ficha.
Que se deduz ao fim de algumas experiências? O terceiro lado não pode ser maior que a soma dos dois lados do «bilátero». Mas, também, que o terceiro lado não pode ser menor que a diferença dos dois lado do «bilátero». É isto a «desigualdade triangular».

A terceira ideia que me lembro muito bem ter sido concretizada foi o Geoplano. Ou melhor: a enorme quantidade de geoplanos que produzimos para garantir que cada aluno de qualquer turma dispunha de um, só para si, para trabalhar.
Eis uma imagem de alguns:

Os dois pequenos geoplanos que estão na parte de cima da fotografia têm 20 x 20 cm e, na minha escola, foram produzidos 30: numa das turmas foi desenhada, a lápis, uma quadrícula, e martelados os primeiros pregos, tendo os restantes sido pregados em casa dos alunos, ou por estes ou pelos seus pais. Depois, com os geoplanos já prontos nas aulas, cada uma destas plaquinhas, com a ajuda de elásticos de várias cores, serviu para «desenhar» e estudar a vida dos polígonos (na minha escola, agora José Afonso, estas 30 pequenas obras de arte ainda lá estão, no Laboratório de Matemática).

Nesta fotografia ainda há um geoplano dito «circular», um pouco maior que os anteriores, e, sob os geoplanos mais pequenos, está um geoplano «triangular» gigante, para poder ser usado pelo professor em frente de toda a turma. Os geoplanos «circular» e «triangular» já foram fabricados de outro modo, por três ou quatro professores, na Sala de Dinamização Cultural (ainda não havia um Laboratório de Matemática), entre eles, lembro-me, o Ricardo Mesquita.
Mas a história deste instrumento de trabalho começou antes de as suas madeiras chegarem às escolas: foi o José Tomás quem insistiu na sua utilização; e, depois, fui eu e a Rita Vieira quem foi comprar, numa serralharia situada na Cova da Piedade, para todas as escolas do projecto, a madeira, cortada a pedido: eis um exemplo da aplicação do dinheiro recebido do I.I.E..

Os meus resultados no final do ano lectivo não foram os mais convincentes para os objectivos do AlterMATivas. Dos 77 alunos avaliados no final do ano, só 71 % tiveram positiva a Matemática (um ou outro deste grupo, apesar desta positiva, não transitou de ano, devido a outras disciplinas; e alguns dos que tiveram «2» a Matemática transitaram para o 9º ano).
Eis a distribuição dos níveis que atribuí:

Não foram recolhidos os resultados finais dos outros professores.

Comentários

O Projecto AlterMATivas não se limitou à sua componente curricular.
As fichas de trabalho, que incorporavam o modo como se pretendia que a Matemática fosse ensinada e aprendida, foram divulgadas a outros professores das escolas envolvidas, e também a professores que leccionavam noutras escolas, quer na Margem Sul, quer em Lisboa.
E, por volta do final do ano lectivo, a equipa foi desafiada a participar, em Vila Nova de Famalicão, num Seminário sobre Novas Perspectivas de Ensino-Aprendizagem da Matemática, organizado pela Universidade do Minho (dias 19 e 20 de Junho). E também decidiu intervir no 2º Encontro Regional de Professores de Matemática (dias 1, 2 e 3 de Julho), sobre que falarei em próximo testemunho).

Coube-me a mim ir ao Seminário, para o qual também foram convidados o António Borralho (Évora) e a Leonor Cunha Leal mais o Paulo Abrantes (Lisboa).
Na minha intervenção, expliquei que o AlterMATivas resultou do “encontro de duas dinâmicas”, a de “alguns professores interessados em inovar pedagogicamente e activos nas suas escolas” e a do “nascente Núcleo A.P.M. dos concelhos de Almada e Seixal”. Recenseei, como dificuldades a ultrapassar: as limitações do “espaço-aula”; as dificuldades de respeitar os “ritmos e formas de aprendizagem” muito diversos dos alunos; as “resistências à mudança provenientes dos alunos, do sistema, de nós próprios”; os problemas “de tempo nas situações de inovação”; a articulação “frequentemente conflituosa” do manual escolar com o trabalho do professor; e o “acesso limitado” dos professores “aos resultados da investigação sobre Educação Matemática”. E concluí assim:

"A equipa deste Projecto está certa de que tem sido possível fazer muito mais através do trabalho colectivo do que adicionando os contributos dos seus membros considerados isoladamente.
Há outros grupos de professores «fazendo coisas», e também há muitos professores que nada de novo fazem.

Como mobilizar mais professores em cada Escola?
Como colaborar entre diferentes equipas e entre distantes regiões?

Os autores deste Projecto têm um acesso limitado aos resultados da investigação sobre a Educação Matemática (não há revistas em Portugal?) e não têm outra formação específica para além da «auto».

Que interacção entre inovação, investigação e formação?"

 Um episódio final, sem interesse à primeira vista, mas de facto com implicações profundas: os organizadores do Seminário (Ana Paula Mourão e Leandro Almeida) solicitaram aos diversos participantes artigos para serem publicados numa revista dedicada às Ciências da Educação. Escrevi um, penso que não muito interessante, enviei-o, e, na volta, a Ana Paula explicou-me que ele se deveria também basear nalgumas «referências bibliográficas» (artigos, teses, etc.), o que eu não tinha feito.

Mas eu não conhecia nada que me servisse (aliás, uma das minhas queixas no Seminário dizia respeito a isso), pelo que não revi o escrito e este nada foi publicado.
Com o passar do tempo fui percebendo que as minhas «referências» também poderiam ser «internas» (isto é, vindas da experiência e da reflexão dos próprios professores), não sendo necessário serem «externas» (vindas das Ciências da Educação). Se dispusesse dessas referências vindas do interior da minha profissão, não sei se o escrito seria ou não aceite para publicação; mas, muito mais importante do que isso, comecei a convencer-me de que era esse o caminho para que o0s professores se afirmassem: foi essa uma das profundas lacunas que ficou por identificar nos encontros sobre a «identidade dos docentes» a que me referi no testemunho «052»; e, hoje, continua a ser uma lacuna profissional grandemente por preencher.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Quatro (Doc.s 1, 53 e 94) / Álbuns de fotografias analógicas ESJA Três (F101: 9) e Cinco (F103: 5 e 10A)

[043] Os 25 anos da Escola Secundária José Afonso

Memórias

A comemoração dos 25 anos da Escola das Cavaquinhas ocorreu durante o 1º período de 1990-91.
Não tenho memória pessoal da festa que foi organizada, pois não ter participado nela. Mas, perto do final do ano lectivo, fiquei com uma ideia, através do novo número do Nova Maré (o jornal do Curso de Jornalismo e Turismo), onde a comemoração era noticiada.
A imagem seguinte mostra parte de duas das páginas do jornal, sendo reconhecíveis na fotografia, da esquerda para a direita, a Ana Chorincas, a Manuela Vieira e o José Calqueiro (membros do Conselho Directivo), o Joaquim Barbosa (primeiro director da escola), o Luís Carlos Carvalho (presidente do CD) e a Madalena Silva:

Este número do Nova Maré contava algumas histórias sobre os primeiros anos da escola e publicava entrevistas a membros da comunidade escolar em diversas alturas da sua existência.

Além do aniversário, um outro aspecto simbólico da escola esteve, durante este ano lectivo, em evidência: o da sua designação oficial. O Ministério da Educação decidira que cada escola tivesse um patrono, cujo nome seria integrado na designação da escola; no caso desta, após algumas hesitações, o patrono proposto foi o José Afonso; a aprovação só viria a acontecer dois anos depois de a proposta ser enviada, mas a escola, futura Secundária José Afonso, como forma de mostrar a sua convicção no patrono que escolhera, decidiu criar o logótipo que iria acompanhar a sua nova designação – e isso foi feito durante este ano lectivo, 1990-91.

Naturalmente, coube ao novo Conselho Directivo coordenar estes processos. Na seguinte fotografia, tirada por mim no dia 23 de Abril de 1991, figuram, da esquerda para a direita, sentados nas suas secretárias, o José Calqueiro, o Luís Carlos Carvalho e a Manuela Vieira (não estou certo sobre a identidade da quarta pessoa fotografada: a Célia Pereira?). Do CD, faltam na fotografia a Ana Chorincas e a Rosário Leocádio:

Comentários

Por volta do 25 de Abril, esta escola era designada por «Comercial e Industrial», correspondendo-lhe um logótipo (desenhado, no início dos anos 70, por um aluno cujo nome não foi registado) que o traduzia bem: havia, inicialmente, cursos de Comércio, Electricidade e Mecânica, depois surgiram os de Administração, Contabilidade, Jornalismo e Turismo, assinalando a deslocação do «industrial» para os «serviços» (o curso de Produção Aquática, por exemplo, não vingou).
A mudança do nome para «Secundária do Seixal» (primeiro sem e depois com o «Nº 1», para a distinguir da vizinha «Nº 2», situada no Cavadas) parece ter sido ditada por uma uniformização administrativa, conveniente numa altura em que, para responder ao enorme aumento da procura, se multiplicavam os estabelecimentos escolares. Mas durante o tempo em que duraram estas designações, o logótipo da escola não mudou.
Desta vez, à inclusão de um patrono (José Afonso) no nome da escola correspondeu um novo logótipo (desenhado por outro aluno, Luís Rosa), que, necessariamente, teria de procurar uma nova interpretação do que a escola propunha aos seus alunos.

Eis os logótipos, o primeiro da Escola Técnica e Comercial (Escola Secundária do Seixal) e o segundo da Escola Secundária José Afonso:

Os dois logótipos têm em comum a utilização de uma esquadria e a figuração de uma ondulação.
Do primeiro para o segundo, a «esquadria» arredonda-se, mas não desaparece (como sucede em muitos logótipos mais recentes). Sinal de uma escola protectora?
A «ondulação» é uma invariância transversal à vida desta escola, não deixando esquecer a permanência visual da baía e do vai-e-vem das suas marés; mas, do primeiro para o segundo logótipo, ela estiliza-se mais radicalmente. Se procurarmos possíveis simbolismos, ela pode aludir a um outro vai-e-vem, o das gerações de alunos.

Nos seus outros componentes, os dois logótipos divergem.
O logótipo do início dos anos 70 é a preto e branco e quadrado, símbolos de tempos menos complexos. Evoca a navegação (ainda activa na baía) e dois grandes ramos de profissões que marcavam o concelho e que eram leccionados, desde há muito tempo, na escola. Eis a inspiração para o «I» da «indústria» que nele figura:

O logótipo do início dos anos 90 surgiu quando as mudanças em curso não estavam ainda claras. È a cores e rectangular, símbolos de um tempo em que as diversidades se começavam a manifestar mais fortemente.
Trata de um logótipo interessante esteticamente mas arriscado simbolicamente: deixa no ar uma vela sem barco (como recordação de uma navegação que já não se fazia?), sugere o patrono através da viola e arrisca uma interpretação escrita (impressa?) da escola, não podendo adivinhar o que ainda estava longe de se vir a afirmar e a consolidar.

Dispondo agora de um logótipo belo, mas simbolicamente circunstancial, a escola é mais fortemente representada pelo seu patrono, músico e poeta da emancipação, tendo assim de decidir se o segue, no que ele inspirou, ou se apenas o usa, através daquilo que os tempos actuais facilmente permitem.

Definitivamente infeliz, na designação da escola, foi a inclusão do «Dr.» antes do nome do seu patrono.

O cosmopolitismo que se espera de um patrono (alguém local ou não local que se elevou para além de qualquer local) é uma oportunidade para as escolas actuais saírem do isolamento que, paradoxalmente, mais hoje do que ontem, lhes tem sido imposto, em nome da concorrência. Mas quantos patronos correspondem a esse cosmopolitismo e quantas escolas exploram as oportunidades que eles lhes proporcionam?

As escolas, antes de se guindarem à representação simbólica, deveriam procurar entender-se sob diversas perspectivas.
Em primeiro lugar, quem são os seus alunos e as suas famílias, quais as suas heranças culturais (o que trazem nas «mochilas» com que entram na escola) e as suas expectativas sociais?
Depois, quem são os seus funcionários e os seus professores e com que ferramentas encaram eles a educação, nos contextos em que estão?
Por fim, sobretudo nos tempos de hoje, quais são os sinais que vêm de mais longe, e como querem as comunidades escolar e educativa interpretá-los e com eles dialogar?

Fontes:
Contreiras, Ferreira, Santos e Santos (livro, 2017; pp. 122-124 e 219-220)
Pedro Esteves / Álbum de fotografias analógicas ESJA Três (F101: 28) / jornal Nova Maré (Nº 27)