[109] Um ano lectivo como equiparado a bolseiro: 1997-98

Memórias

As exigência da investigação empírica para a tese de mestrado continuava a ultrapassar largamente aquilo a que eu podia responder se a acumulasse com o trabalho de um ano lectivo normal. Nem o que havia feito durante o ano sabático (em 1995-96) e a leccionação à noite (em 1996-97) me haviam proporcionado resultados suficientes, pelo que, em Abril de 1997, me candidatei a uma Equiparação a Bolseiro para o ano lectivo seguinte (1997-98).
A candidatura exigia um projecto, e este não podia ser o da «tese de mestrado» (evocado para o ano sabático), pelo que procurei no objecto da minha investigação (a dinâmica profissional dos professores de Matemática que animavam o Núcleo Regional da APM em Almada e Seixal) um tema que agradasse a quem, no Ministério da Educação, tinha por tarefa aprovar estas candidaturas. E a minha escolha foi o “Projecto «Laboratório de Matemática» / Fundamentação teórica / Elaboração de Actividades para alunos do 3º ciclo / Sugestões para professores”, que subdividi em cinco partes:
“1. Algumas posições tomadas ao longo de mais de 50 anos a favor (nem sempre directamente) da existência de Laboratórios no ensino e aprendizagem da Matemática”
“2. Como o ponto de vista cultural – que procura novos fundamentos para a Matemática e para o seu ensino e aprendizagem – sugere implicitamente a vida como laboratório”
“3. Como a possibilidade do Laboratório de Matemática foi equacionada pela reflexão e posta em prática por um grupo de professores, e como tal provocou a adopção intuitiva da ideia por outros professores, até chegar a ser proposta oficiosamente”
“4. Como a concretização de laboratórios de Matemática pode ser uma importante estratégia para o desenvolvimento curricular, para o desenvolvimento organizacional das escolas e para o desenvolvimento pessoal e profissional, sendo também de interesse teórico o seu estudo”
“5. Objectivos, conteúdo, estratégia e calendário deste Projecto”

Assim, ao longo deste novo ano lectivo a minha vida foi semelhante à que havia sido dois anos antes, dividindo as atenções entre a investigação empírica, durante longos períodos em Frankfurt am Main, e o apoio à escola e ao Núcleo da APM, em Almada e no Seixal.

Já perto do final deste ano lectivo o Ministério da Educação de Marçal Grilo publicou o Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio, que revogava o anterior Regime de Autonomia, Administração e Gestão das Escolas e Agrupamentos de Escolas e estabelecia um novo.
À primeira vista parecia não trazer grandes diferenças em relação ao que já era a organização das escolas, sendo a principal novidade a criação de um novo órgão, a Assembleia de Escola. Mas, com o tempo, as comunidades escolares ir-se-iam aperceber de que este decreto-lei foi apenas o início de uma longa pressão organizacional, vinda de cima, que, na década seguinte, culminou com as alterações terminaram com a autonomia das escolas (instalando, no seu lugar, a autonomia dos directores).

Penso que o primeiro Relatório de Desempenho Profissional que fui obrigado a redigir foi o referente ao quadriénio de 1994-97, portanto entregue durante este ano lectivo. Ainda o concebi muito centrado na descrição do que havia feito ao longo deste período, como se descrevesse o meu curriculum vitae. A sua parte mais interessante foram as considerações finais, que resumiam o modo como via a profissão docente:

Comentários

A dimensão do trabalho que fui incorporando na tese de mestrado foi da minha escolha para tema desta: quis olhar com o possível distanciamento para o que os professores envolvidos no Núcleo Regional da minha associação tinham feito.
Penso, hoje, que os docentes da Universidade Nova de Lisboa que me supervisionaram (a Teresa Ambrósio e o José Manuel Matos) perceberam que valia a pena deixarem-me seguir por esse caminho e tiveram a paciência de me irem facilitando o seu prosseguimento para além de qualquer razoabilidade formal de prazos.

O tema escolhido para a equiparação a bolseiro foi um recurso, pois eu não poderia dispersar ainda mais a minha atenção. No entanto, o que já havia trabalhado sobre os laboratórios de Matemática (desde a produção de materiais didácticos à de conteúdos reflexivos), sem qualquer apoio em termos de horas de trabalho, bem equivaleria ao que me propus (habilidosamente) fazer.
Este conflito (ou apenas contraste) entre a «vida oficial» e a «vida oficiosa» com que os professores com mais iniciativa têm de lidar na sua «vida profissional» bem deveria ser um dos tópicos de uma revisão profunda e justa do Estatuto da Carreira Docente: mas uma das condições para essa revisão é o envolvimento dos próprios professores na definição dos seus saberes e dos seus valores profissionais, o que inevitavelmente implicará envolverem-se na exigência de condições para possam desenvolver uns e aplicar os outros.

O Relatório de Desempenho correspondeu à primeira vaga de «avaliação dos docentes». Para quem pretendesse exercer uma pressão controladora dos professores, este relatório não lhe serviria para nada. Mas o que foi legislado introduzia um pormenor que todos (ou quase todos) os professores mais empenhados na escola rapidamente rejeitaram: propunha que se pudessem distinguir os desempenhos normais dos excepcionais, devendo estes ser reconhecidos após um trabalhoso processo de candidatura e prova. Havendo iniciativas próprias em curso não se justificava perder tempo com isso; e, mais importante, essas iniciativas eram feitas por convicção, não para obter vantagens individuais através delas – era um princípio ético que se opunha à hierarquização entre pares! Mas, nas décadas seguintes, outros esforços de domesticação da profissão docente iriam ser feitos pelo Ministério de Educação.
Sob o ponto de vista dos próprios professores, estes relatórios tinham uma potencialidade interessante: eram uma oportunidade para uma paragem reflexiva, que deveria, no entanto, ser flexivelmente calendarizada, para que fosse concretizada quando desse jeito, não quando fosse «obrigatório». Ela poderia, por exemplo, ser associada à formação contínua (desde que esta estivesse sob o controlo dos docentes e das suas escolas), o que seria mais um aspecto a considerar numa justa revisão do Estatuto da Carreira dos docentes.

Olhando hoje para estes anos em que iniciei a investigação para a tese de mestrado penso que eles coincidiram com uma profunda mudança nas minhas escolhas como professor. A idade que tinha favorecia-a (estava a iniciar-me como quinquagenário). As condições externas, em particular através do controlo por parte do Ministério da Educação e das Ciências da Educação, estavam a piorar (o que mais senti na altura foi a forma como a revisão e a reorganização curriculares tinham começado a ser implementadas). Uma parte dos meus colegas com maior iniciativa começara a hesitar sobre a quem se deveriam aliar. E eu sentia que precisava de saber mais, que não tinha tido tempo suficiente para me dedicar a estudar as coisas educativas.
As minhas prioridades como professor estavam a começar a mudar …


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador de documentos analógicos ESJA Sete (Doc.s 113 e 119)