[119] O sistema educativo em 1998-99

Memórias

Marçal Grilo inicia o seu último ano lectivo à frente do Ministério da Educação.

E Maria do Céu Roldão, no âmbito das vastas movimentações que Marçal Grilo iniciara e que viriam a ser conhecido como «revisão e reorganização curriculares», escreveu um livrinho a que chamou «Gestão Curricular. Fundamentos e Práticas»:

Vou recordar o modo como vi este escrito, socorrendo-me de algo que escrevi um quarto de século mais tarde.
“A meu ver, a autora, uma investigadora educacional, escreveu-o para afirmar três coisas.
A primeira, que os papéis actualmente desempenhados pelas escolas são: (a) a «passagem estruturada do quadro referencial da cultura dominante», (b) a «socialização conjunta dos indivíduos de todas as culturas», (c) o «apetrechamento com instrumentos cognitivos de análise, reflexão, pesquisa e produção de conhecimento» e (d) o «ensino explícito de estratégias organizativas do conhecimento e do discurso».
A segunda, que o modelo curricular e organizativo das escolas deveria ser mudado: ele era uma herança do tempo em que a educação estivera orientada «para o acesso de apenas um sector da população aos postos e funções sociais mais relevantes» e, apesar das inúmeras e valiosas «mudanças e melhorias» que o “esforço dos decisores e dos professores» tinham nele introduzido, o essencial não fora posto em causa, «como se acreditássemos que a escola que conhecemos tem de ser forçosamente assim» e este seja o seu «modo «natural» de ensinar (professor, compêndio, turmas …).»
E a terceira, que o modelo curricular que estava em preparação para o Ensino Básico não seria «uniforme», resultando da articulação de duas grandes influências: «o que é socialmente reconhecido como competência(s) indispensável(is) que o aluno deverá adquirir na escola» e a «concretização que cada escola faz desse core curriculum, concebendo-o como um projecto curricular seu, pensado para o seu contexto e para a aprendizagem dos seus alunos concretos, e incorporando adequadamente as dimensões locais e regionais.»”

A “primeira impressão que a leitura deste texto me deu foi a de abarcar tudo, recorrendo a conceitos bastante gerais, integrando-os em fórmulas apelativas e, de forma imperceptivelmente imperativa, apresentando uma solução. Depois, à medida que o tempo passou, começaram a surgir-me as dúvidas. Umas sobre a coerência da argumentação; outras sobre a plausibilidade da solução.
O primeiro dos papéis atribuídos à escola, a «passagem estruturada do quadro referencial da cultura dominante», revelou-se ser uma boa primeira dúvida. A palavra passagem parecia ter sido colocada nesta frase para evitar uma outra, transmissão, muito apreciada pelos educadores com uma visão mais conservadora. Para estes, a escola é o local privilegiado onde a cultura é transmitida de geração em geração, enquanto para os que se lhes opõem a transmissão é um dos mecanismos que foram sendo instalados nas escolas para assegurar quem iria beneficiar de um futuro relevante. A solução para os próximos currículos que este livrinho preconizava teria, portanto, de prever formas de atenuar as concretizações mais estreitas dessa passagem.
As competências podiam ter sido pensadas com essa intenção. Elas descentravam a atenção do que era mais fácil de transmitir, os conteúdos, favorecendo que se trabalhasse com os alunos de um modo mais aberto, e portanto mais democrático. Mas a «passagem» a que as «competências» iriam estar submetidas não as fariam correr o risco de se constituírem como outros mecanismos de privilégio, mais modernos, ditados pelas actualizações da «cultura dominante»?
Uma outra forma de atenuar o estreitamento curricular era o papel de cada escola na «socialização conjunta dos indivíduos de todas as culturas», e o livrinho exprimiu-a de um modo particularmente feliz: o crescimento das diversidades tornara cada cidadão num «`mestiço`» cultural» e a escola era a instituição que podia «torná-lo `fluente` no entendimento das várias culturas e competente na articulação e uso das respectivas ferramentas.» Mas esta interessante antecipação do futuro pressupunha que se confiasse nas escolas, e não havia sinais da existência dessa confiança: as escolas eram descritas como incapazes de reconhecer os problemas que tinham herdado e, claro, de perspectivar «a sua resolução». E esta falta de confiança tornava ainda mais incompreensível que se propusesse às escolas visar, simultaneamente, a aquisição de competências (normalizadoras e convergentes) e as interacções culturais (omnipresentes, divergentes e permanentes). E também não se percebeu o que iria acontecer a cada uma destas intenções quando, em cada escola, estilos profissionais muito diferentes tivessem de decidir, em conjunto, sobre elas.”


Comentários

Ao olhar de novo para o livrinho da Maria do Céu Roldão resumo assim as incongruências explícitas e implícitas que nele encontro, e que exprimem, muito para além de dificuldades teóricas da autora, as inconsistências práticas de um grupo de académicos reformistas:
* Estes, ao assumirem o papel de «orientadores» de novas mudanças no sistema educativo, em função da «sua própria opinião» (que tomavam por «científica»), não consideraram que o seu posicionamento sobranceiro os faria perder uma parte importante do apoio dos professores mais interessantes das escolas, ao mesmo tempo que não iriam ganhar qualquer apoio sincero por parte de todos os outros professores;
* Por outro lado, ao se associarem ao Ministério da Educação, não controlavam as decisões tomadas por este, tornando-se cúmplices das respectivas consequências; e o Estado acabara de legislar sobre uma nova organização das escolas (o Decreto-Lei nº 115-A/98 foi publicado em 4 de Maio) que, como se tem observado desde então, as tornou mais burocráticas e, por essa via, mais controláveis a partir de cima (uma das peças desse controlo iria em breve começar a intervir: a avaliação externa das escolas feita pela Inspecção Geral do Ensino; o Estado, com diversas conivências, havia começado aquilo a que se pode chamar um school building;
* Por fim, esse grupo de académicos isolou-se da corrente mais interessante dos investigadores educacionais, como se pode depreender do que José Alberto Correia escreveu num ensaio publicado sensivelmente na mesma ocasião em que tudo quanto se evocou acima ocorreu: nele fustiga repetidamente o «estadocentrismo» e a «ignorância em relação aos saberes profissionais», seriando depois as seguintes queixas: sobre os “militantes pedagógicos” que são “legitimados por diplomas académicos” e que “contam com o apoio financeiro do próprio Estado”; sobre a “«transmutação»” das “chamadas ciência da educação” em “Tecnologias de Acção ou da Reforma Educativa”; sobre a “ocultação” pelo Estado do seu “controlo sobre os professores” e das suas “opções políticas”; sobre os “interesses dos escribas em busca de uma notoriedade, mesmo que fugaz”; e sobre os envolvidos na “indústria do ensino”, “ocultado[s] pela pretensa seriedade da sua contribuição na promoção de uma imprensa pedagógica ou no apoio à divulgação de uma pretensa cientificidade.”


Fontes: Wikipédia (para os ministros da Educação); e livros de Correia (1998; p. 137), de Roldão (1999) e de Esteves (2023)

[104] As minhas duas turmas do 3º Ciclo Recorrente em 1996-97

Memórias

Uma tese de mestrado exige, em princípio, dois ou três anos. A minha iria durar bastante mais: eu tinha vontade de compreender o que se passara nos sete primeiros anos de vida do Núcleo da APM em Almada e Seixal, e para o conseguir também precisava de instrumentos teóricos que me ajudassem a pensar, e isso exigia muito tempo. O ano sabático em 1995-96 não chegara, pelo que solicitei ao Conselho Directivo da escola um horário lectivo nocturno para 1996-97, tendo-me este sido concedido: iria trabalhar na tese durante o dia e leccionar à noite.

Nessa altura o ensino nocturno estava organizado segundo a filosofia da Educação Recorrente. Curiosamente, eu tinha estado envolvido na primeira experiência desta via em Portugal, nos anos lectivos de 1980-83 (daqui a uns tempos testemunharei sobre ela), que havia sido muito diferente da que agora viria a encontrar.
Em princípio, esta via era destinada alunos que trabalhavam durante o dia e que estudavam à noite. Mas pelo menos este ano uma das turmas que me coube não correspondia bem a esse perfil. Em geral, todos tinham abandonado os estudos em anos anteriores, e agora pretendiam prossegui-los.

Começo pelo meu horário

Tinha dois dias livres e a «carga horária» não era pesada: por qualquer razão que eu desconhecia (por falta de professores?), o Ministério da Educação contabilizava cada hora de «serviço lectivo» à noite como hora e meia.
Além das duas turmas, a B e a E, ainda tinha responsabilidades pelo MATlab da minha escola e pela Ludoteca, ou seja, estava em contacto semanal com a escola diurna, sendo quase certo que uma parte importante desse contacto tivesse sido feito nas Quartas-feiras à tarde (ou seja, num dos meus dias «livres»).
Sobretudo, agradou-me que este horário me permitisse continuar a trabalhar no «meu» Pavilhão D.

Estes foram os alunos que me couberam na Turma B:

E estes os da Turma E:

A diferença entre estas duas turmas é que os alunos da segunda eram muito jovens, talvez até tivessem idade para continuar a estudar de dia, mas a escola decidiu, face ao seu percurso de muito fraco sucesso, enviá-los para a noite. Deve ter sido essa a razão pela qual se realizou no dia 23 de Janeiro, tal como anotei à mão na segundo destas listas de alunos, uma reunião destinada aos seus Encarregados de Educação (coisa que na outra turma não faria qualquer sentido).

O currículo não era o mesmo das turmas diurnas. E, sobretudo, era trabalhado e avaliado (através de exames) unidade a unidade (ao 3º Ciclo de Matemática correspondiam 13 unidades). Isso introduzia algum estímulo aos alunos, pois poderiam ter disponibilidade pessoal para as aulas durante apenas alguns meses mas, no momento em que interrompiam os estudos, já tinham tentado «capitalizar» as unidades lectivas que tinham frequentado. Aliás, teoricamente (e muitas vezes na prática), eram eles que pediam ao professor: «Por favor, prepare-me o exame da unidade N pois eu já me sinto preparado!».

O professor deveria seguir a ordem das unidades definida pelo Ministério. U1, U2, U3, etc.; ou, pelo menos, no caso de algumas unidades, deveria respeitar a precedência entre certas unidades (por exemplo, na Matemática, primeiro abordaria a Aritmética e só depois a Álgebra).
Se a ideia de ir capitalizando as unidades era boa, estas restrições a sua ordenação eram más, pois implicava que, na mesma turma, houvesse alunos interessados em unidades muito diferentes, conforme as que tivessem já «capitalizado», obrigando o professor a leccionar várias unidades ao mesmo tempo e, portanto, não dando grande atenção a muitos alunos.
Sei que havia professores que punham os alunos a estudar as unidades que desejavam através duns livrinhos editados pelo Ministério da Educação, e que se vendiam (penso eu) na Papelaria da escola. Eu preferi uma estratégia diferente: via com os alunos quais eram as unidades que nenhum tinha, não ligava nada à precedência teórica entre as unidades e trabalhava com todos ao mesmo tempo. E a estratégia funcionou, pois havia sempre conversa matemática entre mim e eles e ninguém cedia facilmente ao cansaço acumulado pela profissão que desempenhara durante o dia.

Criei algum material didáctico novo (e até produzi novos materiais do tipo «laboratorial», pois tinha a responsabilidade pelo MATlab na escola); e usei uma ou outra ficha que havia sido produzida no âmbito do AlterMATivas e do MATlab.
Os exames foram-se fazendo ao longo do ano, à medida que os alunos se sentiam preparados para eles, mas como o trabalho nas diversas unidades havia sido colectivo, quase todos os exames foram-no para a maioria dos alunos, e não para um só aluno, o que reforçava a consciência de que se estava a lutar em comum, ajudando a combater a vontade de abandonar de novo os estudos devido à acumulação de esforços de dia e à noite.

Na turma B houve 13 alunos que realizaram exames, 40 no total, tendo 37 proporcionado a capitalização da respectiva unidade (sucesso de 92,5 %).
E na turma E houve 19 alunos a realizar 40 exames, tendo apenas 23 deles correspondido à capitalização da unidade (sucesso de 57,5 %).


Comentários

Espantosamente, o livro destinado à comemoração dos 50 anos desta escola não refere a existência nela de ensino nocturno, apesar de ele ter durado pelo menos duas décadas (não me apercebi disso quando o li: foi o Vítor Santos que me chamou a atenção para esse facto).

O que me pareceu mais interessante no trabalho lectivo deste ano não constituiu para mim uma surpresa, pois já o aprendera na minha primeira experiência de Educação Recorrente (em 1980-83): estes alunos, mesmo que ainda fossem relativamente jovens, tinham aprendido, nas suas vidas posteriores ao abandono escolar precoce, muitas regras de pensamento e alguns conteúdos que figuravam nos currículos, pelo que nestas aulas era muito útil recorrer a um diálogo entre o que eles sabiam e o que eu tinha de lhes ensinar.
Este diálogo também é possível (e portanto desejável) com alunos mais jovens, apesar de abranger temas e ter profundidades diferentes. Não termos estado atentos para aproveitar melhor este potencial pode ter sido um dos maiores limites profissionais dos professores que leccionaram depois do 25 de Abril de 1974.


Fontes:
Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Sete (doc.s 3, 5, 6 e 7)
Livro de Santos, Santos, Ferreira e Contreiras (2017)

[100] Um breve balanço do Projecto MATlab (1991-96): entre os desafios da inovação e os problemas da organização

Memórias

Vários dos professores de Matemática que, em 1989-90, fundaram o Núcleo da APM em Almada e Seixal, já tinham a experiência educativa, com os seus alunos, da realização de concursos de problemas e da utilização de materiais manipuláveis, de jogos de reflexão e de quebra-cabeças.
Em 1991-92 uma parte desses professores juntou-se no projecto MATlab - LABORATÓRIOS DE MATEMÀTICA: actividades / desafios / recursos. Na candidatura em que solicitaram o financiamento do Instituto de Inovação Educativa (IIE), afirmaram-se convictos de que a criação nas escolas de “espaços exteriores às aulas” poderia contribuir para que os alunos desenvolvessem “capacidades como a cooperação, o sentido de risco, a elaboração de projectos e estratégias e a definição de valores”, além de melhorar a sua aprendizagem da Matemática. Para tal, propuseram-se como objectivos: “Criar e institucionalizar em cada Escola […] um espaço, a ser utilizado livremente pelos alunos, com condições para a realização de actividades e para a exploração de desafios de carácter matemático (em sentido amplo)”, que permitisse “a interacção com as actividades curriculares” e “a dinamização e integração de iniciativas a nível das comunidades” em que essas escolas se inseriam [ver, sobre os dois primeiros anos deste projecto, os testemunhos «055 e «065»].
Este projecto esteve activo até ao final de 1995-96, ou seja, durante cinco anos, tendo obtido um segundo apoio financeiro do IIE através do InterMAT, um projecto federador de projectos que também esteve associado ao Núcleo da APM [ver o testemunho «079»], além de ter mobilizado, em cada uma das escolas envolvidas, outros apoios logísticos e financeiros.

A organização do MATlab seguiu uma via mais informal que a do projecto AlterMATivas, implementado em 1991-93, que foi um seu projecto gémeo mas centrado no espaço curricular [ver os testemunhos «069» a «073»]: os professores que estavam envolvidos em «clubes de matemática» e em «ludotecas» nas suas escolas, mesmo que não tivessem sido autores deste projecto [ver cronograma incluído no testemunho «097»], reuniam-se numa das escolas envolvidas (de início mensalmente; depois, pouco a pouco, mais espaçadamente), tendo-o cerca de uma dezena feito regularmente ao longo dos cinco anos; a coordenação dos trabalhos começou por ser centralizada, passando a ser tendencialmente rotativa nos últimos anos; e as reuniões centraram-se na formação mútua (sem qualquer preocupação com a “formação creditada”, como por diversas vezes foi assumido), que por vezes incluía a fabricação de jogos, de quebra-cabeças e de materiais manipuláveis, ou a decisão da sua aquisição, além de servirem de apoio logístico entre escolas e, sobretudo durante o 2º período de cada ano lectivo, para a organização dos Interescolas de Jogos de Reflexão [ver os testemunhos «067», «080», «089» e «099»].
A formação mútua destinava-se a explorar as potencialidades educativas dos jogos reflexivos (como o Hex e o Ouri), dos quebra-cabeças (como os Labirintos, o Soma-cubo e o Tangram) e dos materiais típicos de um Laboratório de Matemática (como o Polydron e o Tabuleiro de Galton), sendo para tal procurados diversos apoios bibliográficos (como nos livros de Brian Bolt e nos artigos e livros de Miguel de Guzmán). Alguns dos tópicos repetidamente retomados nestas explorações foram as Dobragens, a Fita de Möbius, o Jogo do Ouri, as Magias, o Numero Pi, as Pavimentações (incluindo as de Escher e as de Penrose), as construções com Polydrons, o Teorema de Pitágoras, o Teorema das Quatro Cores, a Teoria dos Jogos e a Torre de Hanói.

Um objectivo que nunca foi perdido de vista no MATlab foi o da interacção entre as actividades extracurriculares e as curriculares.
Um material inédito concebido no âmbito do AlterMATivas foi o Bilátero Articulado. Sendo um material que podia ser facilmente utilizado em circunstâncias lectivas, o seu estilo de uso era laboratorial, pois permitia a experimentação e, através dos resultados desta, apoiava a correspondente demonstração. A imagem seguinte mostra quatro exemplares deste «material manipulável» (assim são chamados os materiais cuja configuração pode ser alterada manualmente), cada um deles com uma combinação de lados diferente das combinações dos outros:

No livrinho que publiquei em 2003, descrevi assim como a invenção deste material aconteceu “quando quisemos resolver um problema de didáctica para o qual não conhecíamos qualquer sugestão, vinda da experiência de outros professores ou de investigadores: que actividade podem os alunos realizar de modo a concluírem que cada lado de um triângulo não pode ser igual ou superior à soma dos outros dois lados, nem menor ou igual à diferença entre eles?
Depois de discutirmos e rejeitarmos várias ideias que nos surgiram, acabámos por optar por aquilo a que a certa altura chamámos «bilátero articulado». Era formado por dois rectângulos de cartolina, cada qual com um traço ao comprido (simulando o respectivo lado de um triângulo), que estavam articulados de modo a poderem rodar e a formar qualquer ângulo entre os lados que representavam. Após terem sido desenhados, foram cortados e plastificados (para poderem durar mais tempo) e um dos extremos dos lados foi furado para colocar uma peça que os mantinha unidos, mas móveis.

Nas aulas, os alunos formavam grupos, cada grupo em volta de uma mesa (ou de duas encostadas), e todos eram desafiados a dar exemplos das dimensões que o terceiro lado do triângulo podia assumir e a tirar conclusões gerais. Esta estratégia implicava debate dentro de cada grupo e, no fim, debate entre os diversos grupos, cabendo ao professor apoiar os grupos, quando tivessem dificuldades, e moderar activamente o debate final, até que as conclusões fossem claras, assumidas por todos e, claro, correctas.”

Durante os cinco anos lectivos em que o MATlab esteve activo apenas dois corresponderam a uma responsabilidade formalmente assumida, em função do financiamento prestado pelo IIE. Nos outros três anos (e de certo modo em todos) o projecto existiu informalmente, dada a convicção dos seus animadores nas suas potencialidades.
Ao longo destes anos o MATlab interveio publicamente com o objectivo de divulgar a metodologia laboratorial no âmbito da Educação Matemática, intervenções que também foram um modo de ir explicitando as preocupações e visões dos seus autores. Várias dessas intervenções foram feitas nos Encontros Regionais de Professores de Matemática (de Almada e Seixal). E as outras (fora destes concelhos) foram: no ProfMAT de 1992 (em Viseu); no ProfMAT de 1993 (Açores); no ESEMAT 94 (encontro organizado pela ESE de Lisboa, em 1994); no ProfMAT de 1994 (Leiria); e no ViseuMat4 (encontro organizado pelo Núcleo da APM em Viseu, em 1996) [ver no testemunho «097» os títulos destas intervenções].

Um dos temas de reflexão no MATlab disse respeito aos Clubes de Matemática e às Ludotecas.
* O que seria preferível, estruturar a organização de cada escola segundo um “sistema aberto” (modelo Ludoteca), ou “fechado” (modelo Clube)?
* Como criar “desafios” que levassem “mais longe as actividades de iniciação”, como, por exemplo, nos jogos (começar pelo “jogo livre”, passar para o “campeonato”, terminar no “inter-escolas”)?
* Que iniciativas comuns a todas as escolas poderiam servir de regularizador das suas diferentes opções (encontros de trabalho, publicações, torneio inter-escolas, ...)?
* No relatório final do primeiro ano do projecto escreveu-se: “É fácil pôr os jovens a jogar, torna-se mais difícil criar situações em que não é só «o jogo pelo jogo» (onde se percebe como se joga e porquê, etc...); mas, mais difícil é aprender fazendo e experimentando, formular hipóteses, testá-las e depois tirar conclusões.”

Outro dos temas de reflexão disse respeito ao conceito de Laboratório de Matemática.
* Na intervenção feita no ViseuMat4 foi associada ao Laboratório de Matemática a necessidade de “Recursos, Espaço, Memória, Desafios” e afirmado que os alunos, os professores e os funcionários seriam os seus actores.
* E a distinção que aí foi feita entre Ludoteca, Clube de Matemática e Laboratório de Matemática foi esta:
“numa LUDOTECA (com especiais ligações à Matemática): as actividades são principalmente «jogar» e «resolver puzzles»; a participação dos alunos é livre; e não há forçosamente uma relação directa professor-aluno;
num CLUBE DE MATEMÁTICA: as actividades são essencialmente «explorar» e «resolver desafios», entre o lúdico e o estritamente matemático; a participação dos alunos é organizada e fechada; e há uma relação directa professor-aluno;
num LABORATÓRIO DE MATEMÁTICA: as actividades são fundamentalmente «experimentar», e de uma forma sistemática; para o que deverá haver necessariamente uma ligação aos Recursos pedagógicos da Matemática na Escola (Centro de Recursos), sendo naturais as ligações de trabalho quer à Ludoteca, quer ao Clube de Matemática, se estes existirem, bem como às actividades curriculares e outras não-curriculares da Escola, no âmbito da Educação Matemática; o que constitui tanto um desafio novo para os Professores desta disciplina, como um estímulo à institucionalização de novos espaços pedagógicos nas Escolas; e forçosamente estabelece uma relação directa professor-aluno.”
* A propósito desta intervenção, foram ainda registados dois argumentos interessantes: “A constante criação de Matemática é feita experimentalmente numa boa parte dos casos; só a formulação final desses casos assume uma feição hipotético-dedutiva […]; para os jovens que aprendem Matemática, esta começa por ser apenas experiência”; e o “jogo de reflexão” pode “ser descrito como um combate entre sucessivas conjecturas, até que algo é demonstrado.”


Comentários

Os três projectos interescolas que estiveram associados ao Núcleo da APM foram axiais para o desenvolvimento de uma rede de cooperações entre os professores de Matemática de Almada e Seixal. Entre si, eles apoiaram inovações curriculares e extracurriculares.
O MATlab dispôs da vantagem da maior flexibilidade de objectivos e de meios, à qual se associou um trabalho bastante informal mas convicto.
No entanto, tal como o AlterMATivas [ver o testemunho «073»], não foi capaz de explorar as interacções com as comunidades de pertença dos alunos das escolas envolvidas, apesar dessa intenção ter sido prevista entre os seus objectivos.

A produção e a aquisição de jogos, quebra-cabeças e materiais manipuláveis apetrechou razoavelmente a maior parte das escolas, tendo a elaboração das correspondentes fichas de apoio à sua exploração sido feita por poucos professores, com uma sua parte não negligenciável originária do trabalho um tanto disperso de vários outros; faltou a estas fichas o que foi regularmente feito no AlterMATivas, serem experimentadas e depois analisadas em comum, e essa falta enfraqueceu os esforços de divulgação do conceito de Laboratório de Matemática (melhor do que a «teoria», os exemplos práticos são eloquentes).

Faltou também uma perspectivação a longo prazo dos temas e materiais a explorar no futuro, o que pode ter gerado uma sensação de ausência de desafios que ajudou, no final de 1996, entre outras razões de ordem externa (como as dificuldades colocadas às escolas e pelas escolas), a não prosseguir o trabalho em comum no MATlab.

As reflexões que foram feitas foram sobretudo adequadas para «pôr as coisas a funcionar», mas não foram suficientes para evidenciar uma ligação entre os Laboratórios de Matemática e uma visão pedagógica que lhe servisse de suporte.


Fontes:
Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Seis (doc.s 65, 72 e 109) / Ficheiros da Tese de Mestrado (4RXPR16, 4RXPR 21 e 4RXPR 25)
Livros e revistas analógicos: Actas de ProfMAT (1992, pp. 191-194; 1993, pp. 159-162); livro de Esteves (2023)

[073] Uma apreciação do Projecto AlterMATivas, três décadas depois (V)

Estudo de caso


As reflexões depois do projecto: sobre o sistema

Como se viu, a equipa do AlterMATivas tanto encontrou no contexto reformista e associativo um estímulo para o seu projecto como, com outros professores da sua região, o ampliou (fundando e animando o Núcleo da APM) e reforçou (afirmando uma das suas características centrais, a iniciativa profissional).
Esta interacção permitiu que fossem estabelecidos os primeiros «nós» de um «rede» de possíveis cooperações e criadas condições para que o «sistema» em que todos trabalhávamos fosse pensado. No entanto, no final de 1992-93, coincidindo com a conclusão do AlterMATivas, essa interacção estava a ser profundamente modificada, como consequência das alterações provocadas pela reforma curricular em vias de se generalizar.
Como foram estas mudanças sentidas (ou não) pelos membros da equipa do projecto?

O problema da «rede»

No Relatório Final do AlterMATivas, o impacto dos materiais científicos, pedagógicos e escolares que estavam a começar a ser divulgados como forma de apoio à reforma curricular levou a que tivéssemos comentado o futuro de projectos semelhantes ao nosso como já não possuindo tanto o objectivo de “criar ideias «desde o início»” mas sim o de “incluir mais fortemente uma componente de recolha e de adaptação de ideias publicadas, em função de metodologias que respondam a problemas contextualizados”.
Poucos anos depois, através da minha tese de mestrado, descrevi as consequências que a reforma curricular tivera nos professores que haviam estado envolvidos no AlterMATivas e no Núcleo Regional a partir de um outro ponto de vista, o do associativismo:

·      “o trabalho associativo local não mobilizara amplas faixas de professores para a Reforma Curricular (estava limitado a um determinado perfil de professores); e

·      iria ser reforçado o papel de uma multiplicidade de actores externos às escolas (especialistas de desenvolvimento curricular, de produção de materiais educativos, de formação, etc.).” ^{Nota 38}

O contexto do nosso trabalho modificara-se, lembrando-nos que, além das interacções cooperativas, também teríamos de contar com concorrências, se não mesmo com conflitos. E a parte do contexto que era favorável à cooperação encurtara-se, pois agora só podíamos contar com os docentes mobilizáveis associativamente.
A este encurtamento deveriam ser acrescidos dois outros limites da nossa rede de acção, a que nunca havíamos prestado grande atenção, apesar de eles nos caracterizarem desde a fundação do Núcleo: por um lado, a maioria dos professores que faziam parte dessa rede leccionava o 2º e o 3º Ciclos (assim foi no AlterMATivas, no Grupo de Trabalho do 5º e do 7º ano e no MATlab), não contando com aqueles que leccionavam o 1º Ciclo e, menos radicalmente, o Secundário; por outro lado, não foi explorada a via do associativismo multidisciplinar (as poucas e breves excepções conhecidas verificaram-se nalgumas escolas, tendo sido divulgadas pelo Núcleo da APM).

Em Almada e Seixal, os contactos com os professores que leccionavam as «didácticas» no Ensino Superior foram bem sucedidos até meados da década de 1990 (eles participaram em todos os Encontros Regionais). Mas esta era uma área em que as ideias estavam a fervilhar, devido à teoria que tinha sido escolhida para orientar a reforma curricular.
Para José Augusto Pacheco (baseando-se em Stephen Kemmis), as «teorias curriculares» então disponíveis eram três ^{Nota 39}. A teoria técnica, que predominara até meados da década de 1970, atribuía a condução das reformas curriculares a um Estado normativo, com o apoio técnico de especialistas, sendo dela ainda exemplo a que acabara de ser implementada entre nós. A teoria prática atribuía aos especialistas a autoria do currículo, pretendendo que este fosse uma ferramenta para os professores, que o deveriam adaptar às necessidades de aprendizagem dos alunos, tendo o Estado como papel coordenar a participação. E a teoria crítica encarava o currículo como um instrumento nas mãos de todos os intervenientes, em pé de igualdade, sendo o Estado responsável pelos processos de negociação.
Não admira que os nossos especialistas curriculares tenham criticado a escolha feita pelo Estado e que este, sob pressão, tenha acedido, em meados da década de 1990, a introduzir mudanças na reforma em curso, que viriam a equivaler a uma efectiva nova reforma, primeiro da organização das escolas e depois dos currículos (implementadas na transição das décadas de 1990 e de 2000). E a teoria curricular escolhida para orientar esta mudança foi a «teoria prática».
No AlterMATivas não eram conhecidas «teorias curriculares». Mas, se o fossem, tenho a certeza que os membros da equipa iriam preferir ou a teoria prática ou a teoria crítica; e se conversassem sobre isso depois de as personalidades com maior influência na própria Associação de Professores de Matemática se terem começado a alinha pela escolha que o Ministério da Educação havia feito, estou convicto que a equipa do AlterMATivas não se iria entender ^{Nota 40}.
O contexto associativo também se estava a complexificar. E tornava-se claro que os professores precisavam de desenvolver uma teoria curricular própria, o que pressupunha discutirem as teorias que existiam e, como consequência, o papel que associativismo devia ter em relação às reformas.

A decisão de frequentar um mestrado foi, para muitos professores, apenas uma oportunidade para progredir mais rapidamente na sua carreira; não pretendiam aprender para o reinvestir na escola.
Mas alguns levaram para o mestrado motivações com origem na sua acção profissional, deparando-se, no entanto, com o problema de estar fora do contexto que as gerou: uma das grandes limitações de um mestrado é o facto de os temas abordados na parte curricular e na dissertação terem de encaixar em «linhas de investigação» definidas pela instituição formadora, ou seja, adequadas ao que lá se faz e se pensa vir a fazer.
Eu e a Filomena, depois de terminado o projecto InterMAT, decidimos concorrer ao mestrado em Ciências da Educação na Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT), no Monte da Caparica, tendo nele entrado em 1994-95.
A minha decisão teve a ver com as insuficiências que sabia ter no campo da «investigação». Não as quis resolver através do mestrado da Faculdade de Ciências de Lisboa, para não ficar fechado na «didáctica» (um tema facilmente tecnocratizável), e agradara-me a amplitude do tema proposto na FCT, a «educação e desenvolvimento», bem como a forma de a parte curricular ser abordada, por grandes áreas em contacto umas com as outras (o que, em vez de levar « a educação para o mundo», traria « o mundo para a educação»).
Só tomei uma decisão sobre o que iria estudar para escrever a dissertação quando a parte curricular terminou, talvez por me ter apercebido, ao longo desta, das incompletudes do trabalho que andávamos a fazer no Núcleo Regional ^{Nota 41}. A Filomena, pelo contrário, já levava uma ideia muito definida sobre o que queria aprofundar: na entrevista que lhe fiz (destinada à minha dissertação) ela explicou-me que durante o AlterMATivas se apercebera da dificuldade que muitos alunos tinham para “expressar minimamente as suas ideias”, tendo por isso colocado a hipótese de “uma boa parte do insucesso” poder ser devida aos professores de Matemática não lhe darem a “devida importância”; portanto, ela queria perceber o que se passava entre as nossas cabeças e os meios de que dispúnhamos para comunicar uns com os outros (orais, escritos, visuais).

Conhecer o que os especialistas em educação tinham produzido e enriquecê-lo com novos conhecimentos (através de uma tese) chamava-nos a atenção para a ausência de um contexto favorável a que isso (também) acontecesse no seio da própria profissão docente, de modo a que aí pudéssemos melhor formular as nossas ideias, e até teorias, articulando, sempre que o achássemos justificado, «conhecimentos internos» e «conhecimentos externos». Mas não me recordo de ter havido qualquer manifestação de desejo nessa direcção.

O problema da «mudança»

O projecto AlterMATivas nasceu da consciência de que havia muito a mudar no nosso sistema educativo e da vontade de contribuir para essa mudança.
Mas «mudar» é a condição inelutável das pessoas, das instituições e das sociedades.

Em Portugal, os ventos de mudanças na educação tinham começado a soprar mais fortemente na década de 1960, acelerando notavelmente após 1974. Assim, as questões que se podiam colocar quase vinte anos depois, na primeira metade da década de 1990, não eram sobre haver ou não mais «mudanças», mas sim sobre a «direcção» em que elas iriam (a mesma, outra diferente?) e sobre «como» elas aconteceriam (quem as implementaria?). Pelo que, anunciar a necessidade de mudar apenas indiciava a vontade de desempenhar um papel maior no prosseguimento das inevitáveis mudanças, influenciando mais profundamente a sua «direcção» e o seu «como».

Ao concluir este olhar retrospectivo sobre o AlterMATivas e sobre os seus contextos, tenho pena de não ter sido realizado, por aqueles anos, um debate público entre todos quantos estavam envolvidos na educação. Talvez não conduzisse a nada, por diversas razões, sendo uma delas as grandes incompletudes que todos então tínhamos.
Mas, hoje, posso imaginar um tal debate, usando para ele os argumentos já disponíveis (ou em gestação) por volta dos anos em que o AlterMATivas foi implementado. Penso que esse debate virtual ajuda a clarificar o «passado» e, espero, também o «futuro».
Eis a sua transcrição:

 

Moderador (Ministério da Educação): Bom dia a todos! Obrigado pela vossa preença. Começarei por dar a palavra à Doutora Ana Benavente. Peço que se vão inscrevendo para intervir a seguir. E que, na altura de o fazerem, se identifiquem, através do nome e da situação profissional.

Ana Benavente (investigadora): Para reformular um “sistema” (transformando-o no seu conjunto; alterando-lhe a lógica subjacente; obtendo dele melhores resultados) é necessário que lhe sejam introduzidos “novos elementos”, aptos a produzir uma “descentração” em relação ao sistema existente. Penso, portanto, que “a mudança da escola exige uma descentração em relação à escola, assim como mudar as práticas na sala de aula exige um alargamento do espaço educativo”. Dou um exemplo: a “construção escolar do sucesso / insucesso” deve deixar de ser a «construção do insucesso», uma perspectiva fatalista, como até agora tem sido; ela deve passar a ser a «construção do sucesso”, e esta mudança exige “abandonar o conceito formal de «igualdade de oportunidades»”, no qual está suposta uma “«indiferença às diferenças»” ^{Nota 42}.

Desconhecido A (historiador): A sua teoria é interessante. Mas, penso, deveríamos lembrar-nos de uma observação feita pelo Raymond Boudon: “não pode haver reflexão, teoria ou investigação sobre a mudança social que se distinga seriamente da actividade intelectual designada habitualmente pelo termo «história».” ^{Nota 43} Se ele estiver certo, então deveremos ter em conta que apenas nos está aberta a compreensão do «passado», mas não o modo de chegar a um determinado «futuro».

Desconhecido B (estudante numa ESE): Será sempre necessário estar atento às «diferenças» entre os alunos? Li há pouco tempo o «Diário» do Sebastião da Gama, que já tem uns quarenta anos, e ele um dia escreveu: “Entrei na aula e disse que o mais interessante e consolador seria que cada exercício trouxesse um cunho «pessoal e intransmissível». Que o facto de aparecerem trinta respostas diferentes a uma pergunta de modo nenhum significava que alguma delas estivesse menos certa.” ^{Nota 44} Se entendo bem o que ele fez, em vez de estar atento às «diferenças», foi deixar que estas se manifestassem, tendo o cuidado de evitar uma das muitas situações que «produzem as diferenças», como a definição prévia de um padrão de chegada e a competição por esse padrão. Terei compreendido bem?!

Desconhecido C (membro do AlterMATivas): O meu futuro colega talvez tenha razão. No nosso projecto tínhamos como objectivo estar atentos às «diferenças», mas acabámos por, não mexendo nos «conteúdos» do programa e apenas mexendo nas «metodologias», cair numa das situações favoráveis à «manutenção das diferenças», que é a necessidade de «cumprir o programa».

José Augusto Pacheco (investigador): Se queremos mudar não nos podemos esquecer do peso exercido pelas “práticas centralizantes” do Estado sobre o nosso sistema educativo ^{Nota 45}.

José Alberto Correia (investigador): Sim, receio bem que essa centralização venha a apoiar o desenvolvimento de um “modelo tecnicista”, que permita ao Estado a ocultar as suas “opções políticas” e o seu “controlo sobre os professores” e que conduza as “chamadas ciência da educação” a se transformarem em “Tecnologias de Acção ou da Reforma Educativa” ^{Nota 46}. Ou seja, receio que venha transformar qualquer tentativa de descentração em novas formas de centralização. Como dizia o Lampedusa, há o risco de começarmos a “mudar tudo” para que “tudo continue como está” ^{Nota 47}.

Desconhecido C: No nosso projecto, o AlterMATivas, e nas iniciativas do associativismo regional onde ele se integrou, envolvemos professores de várias escolas, não respeitando as fronteiras que o costumam impedir. E através desta cooperação ganhámos coragem para criar novos espaços educativos em cada escola (clubes, laboratórios, ludotecas). Penso que estes dois aspectos são exemplos de «descentração».

Alberto Melo (investigador): “Os projectos experimentais que deram bons resultados foram, via de regra, realizados por «bons» investigadores-actores e encontraram um contexto favorável, parece-me, pois, demasiado optimista a perspectiva de generalização, pois, com outras pessoas e noutros ambientes, o projecto nunca será o mesmo.” É importante evitar a “«oficialização» - que significará a adopção dos projectos como programa a lançar de cima para baixo”, sendo preferíveis os processos de “disseminação” ^{Nota 48}.

Desconhecido C: Na nossa região apenas divulgamos as ideias e os projectos, e procuramos criar redes; talvez isso contribua para que haja «disseminação». Mas sempre que alguém se inspira no que foi divulgado introduz novas perpectivas, resultantes das suas preferências. É preciso contar com as «diversidades» e também com as «divergências» no trabalho cooperativo. Mas também é preciso contar com o enorme desgaste da manutenção destas inovações. ^{Nota 49}

José Alberto Correia: Gostaria de vos lembrar o Francis Imbert, que vem das correntes clínicas em pedagogia. Para ele, “a acção pensada como práxis não se pode confinar ao quadro de uma relação entre a teoria e a sua aplicação, isomorfa da relação «autor e paciente [pois ela] é interacção entre autores que se afirmam como seres actuantes uns em relação aos outros de tal forma que cada um nunca é apenas agente, mas sempre e ao mesmo tempo paciente»” ^{Nota .50}. Penso que é deste modo que temos de encarar qualquer relação estabelecida no interior do sistema educativo, pois são as relações que fundamentam qualquer mudança.

Rui Canário (investigador): Voltando aos «projectos». A escola tem estado “subordinada a uma lógica de compartimentação”. É necessário que o seu “projecto educativo” se torne o instrumento da “constituição da autonomia” da escola, capaz de “articular e fundir” num só processo as “vertentes da inovação, da formação e da investigação”. Teremos, então, a “escola das equipas e dos projectos.” ^{Nota 51}.

José Alberto Correia: Sim, mas diferentemente do “actor”, que se define “exclusivamente no domínio da poíesis em torno das noções ambíguas de estratégia e de intencionalidade”, o “autor encontra o seu sentido na práxis, na confluência da acção com o discurso”. Assim, se definirmos a escola “como processo”, ela “interpela o próprio discurso que a interpela”; os “projectos educativos de escola” correm riscos, se produzidos “em contextos de trabalho taylorizados” ou se permeáveis à “lógica de mercado” ^{Nota 52}.

Moderador: Obrigado pelos vossos contributos. O Ministério da Educação tem a intenção de lançar uma larga consulta pública, aberta à participação de todos, onde também contamos com a vossa!

 

Comentários finais (sem qualquer proposta)

Usei a ferramenta da auto-e-ecoprodução para, ao apreciar o projecto AlterMATivas, compreender melhor aquilo em que a profissão docente se pode tornar (sob o ponto de vista do que desejo).
Deliberadamente, mantive a ferramenta quase no mesmo estado em que a encontrei, ou seja, como se fosse um pedaço de madeira com que, de improviso, se procura estudar o funcionamento de um formigueiro.
O que encontrei parece poder ser resumido em poucas frases:
* Não foi possível compreender o AlterMATivas sem ter em conta cada um dos seus membros e dos seus contextos; era intenção do projecto contribuir para a «mudança da educação», mas o próprio conceito de «mudança» se torna intratável se se pretender dirigir esta para um resultado concreto.
* São as interações entre tudo e todos os envolvidos num dado processo que produzem a respectiva mudança; portanto, em vez de imaginarmos os resultados desta, é preferível entrarmos em contacto com «quem» (e observar «o que») nos acompanhará nesse processo.
* Seja para mudar a docência, uma escola, ou o sistema educativo, o esquema metodológico é o mesmo, como exemplifico a seguir com o caso mais geral:

* Há mais de cinquenta anos, a configuração dos envolvidos no nosso sistema educativo era dominada pelo Estado; e parece que continua a sê-lo, embora com uma orla muito mais robusta de parceiros previlegiados; é assim porque todos os outros parceiros não se conseguiram impor; mas também porque os previlegiados o quiseram ser e continuar a ser.

* Se houve dois contributos chave nesta minha apreciação do AlterMATivas, eles foram os dois que recordo e comento a seguir: o de Karl Popper, ao afirmar que “a nossa pedagogia consiste em sobrecarregar as crianças com respostas, sem que elas tenham colocado questões, e às perguntas que fazem não se presta atenção” ^{Nota 53}; e o de Sebastião da Gama, ao tornar clara a razão pela qual não lhe apetecia “classificar os rapazes”: é que “não é para isso que eu dou aulas.” ^{Nota 54}. Acho fundamental o contributo de Popper, porque realça a atitude básica de qualquer convívio, o sermos capaz de ouvir para podermos conversar. E acho de outro modo fundamental o contributo de Gama, porque toca no que deve ser um direito básico de qualquer profissional: a liberdade de incluir a sua intenção naquilo que faz.
* Definitivamente, penso que qualquer mudança de facto interessante (da docência, da escola, do sistema) dependerá do modo como formos capazes de articular estes dois contributos.

Notas finais à Vª parte:

Nota 38: Esteves (1998; capítulo 7 ponto 1.2).

Nota 39: Pacheco (1996)

Nota 40: Hoje penso que nenhuma destas teorias era consistente. Abordei-as e dicuti-as em Esteves, (2023; ponto 17); e penso voltar a elas, para as ultrapassar

Nota 41: Uma pequena história: o meu orientador de mestrado, o José Manuel Matos, já depois de conhecer o tema que eu escolhera para a tese, disse-me que, se estivéssemos nos Estados Unidos da América e se aí soubesse que havia um grupo de professores a fazer o que estávamos a fazer em Almada e Seixal, já tinha aparecido uma equipa de investigadores para o estudar. É claro que há vários significados possíveis para esta história: nos Estados Unidos há dinheiro para fazer estudos destes; em Portugal os investigadores não ligam às iniciativas que não são tomadas por eles, talvez por não terem dinheiro para outros voos; mas estas duas interpretações podem ser tomadas em simultâneo

Nota 42: Benavente (1989)

Nota 43: Boudon (1990)

Nota 44: Gama (1970)

Nota 45: Pacheco (1996)

Nota 46: Correia (1998)

Nota 47: Lampedusa (1995)

Nota 48: Melo, citado por Nóvoa (1992 b)

Nota 49: Como exemplo, o modo como descrevi na minha tese a conversa (entre alguns membros do Núcleo) sobre as formas de trabalho interescolas (já referida acima) foi este: “Como consequência, foram particularmente elucidativas três interpretações retrospectivas dos professores sobre o tipo de actividades inter-escolas que, nestas circunstâncias, poderiam ter continuado o trabalho associativo local de apoio à intervenção profissional:
* seria a dinamização associativa a desencadear as intervenções dos professores (ênfase para o papel inicial de alguns - tendência verticalizante);
* seria necessário partir das intervenções dos professores para definir qual a dinamização associativa (ênfase para o papel inicial de todos - tendência horizontalizante); e
* seria necessário atribuir a condução associativa aos professores que se envolveram nos projectos inter-escolas, em nome da organização local (tendência exemplar).” Esteves, 1998; capítulo 7 ponto 1.2)

Nota 50: Correia (1998)

Nota 51: Canário (1991; 1992)

Nota 52: Correia (1998)

Nota 53: Popper, em debate com Lorenz (1990)

Nota 54: Gama (1970)

Fontes

As fontes

Sobre o Projecto AlterMATivas foram delimitados dois conjuntos de fontes, sendo considerados todos os documentos de um e de outro: o que foi coligidos pelo autor deste estudo de caso; e o que foi coligido no âmbito das iniciativas do Núcleo da APM em Almada e Seixal.

Sobre o contexto do Projecto AlterMATivas (Ministério da Educação; associativismo docente; escolas) apenas foram considerados os documentos já mobilizados no âmbito da escrita da tese de Esteves (1998).

Fontes principais

Actas de Encontros de Professores de Matemática:

Regionais (Almada e Seixal): 1991; 1992; e 1993;
Nacionais (ProfMAT): 1992 (Viseu); e 1993 (Açores)

Livros analógicos: Abrantes (1994); Barbier (1993); Benavente (1989); Böer e Meyer-Lerch (1989); Boudon (1990); Canário (1991); Canário (1992); Gama (1970); Lampedusa (1995); Esteves (1998); Nóvoa (1992 a); Nóvoa (1992 b); Pacheco (1996); Popper e Lorenz (1990); Santos (2008)

Pedro Esteves / Arquivadores analógicos:

APM Um (Doc. 8, 27 e 28);
ESJA Três (Doc.s 1, 2, 5, 127 e 128);
ESJA Quatro (Doc. 1, 18, 57, 106a, 106b, 106c, 107 e 158);
ESJA Cinco (Doc.s 33 a 46);
ESJA Sete (Doc. 1);
AlterMATivas

Pedro Esteves / Arquivador digital: Tese de Mestrado (4EXPR: 11; 12; 13; 16; 27; 28; 29; 41; 43; e 81)

Pedro Esteves / Pasta analógica: SPM (Inflexão: Nº 1, Junho de 1981)

Pedro Esteves / testemunhos deste blogue: «045», «049», «054», «059», «062», «063», «067» e 069»

[066] Para além das escolas (um balanço pessoal - até 1992-93)

Memórias

Desde o meu primeiro ano como professor estive em contacto com o imenso mundo que se actua nos bastidores das escolas.

Em 1979-80, quando começara a leccionar no Liceu Nacional de Almada (actual Escola Secundária Fernão Mendes Pinto), participei, durante duas semanas, em São Pedro do Muel, num encontro de preparação do lançamento da Educação Recorrente em Portugal. Tinham-me proposto vir a ser um dos professores experimentadores, pelo que, ao longo dos três anos lectivos seguintes (1980-83), leccionei o 2º Ciclo a adultos na Empresa Pública das Águas de Lisboa (EPAL). E, paralelamente, estive fui mantendo o contacto com as estruturas que coordenavam esta experiência, tanto na Direcção-Geral da Educação de Adultos como na própria EPAL.

A posterior passagem pelos Cursos de Formação de Jovens na Siderurgia Nacional, em 1985-87, assemelhou-se, na forma de trabalhar, ao que se passara na EPAL [testemunhos «001» a «005», «007», «011» e «012»]; mas o contacto com a respectiva coordenação foi muito diferente, pois esteve a cargo de gente da empresa que vinha falar directamente com os professores e os alunos. Senti-me muito mais livre para trabalhar deste modo.

O meu gradual envolvimento na Associação de Professores de Matemática (APM) iniciou-se através da participação num ou dois encontros organizados pelo seu Núcleo de Lisboa, ainda antes de, em Almada e Seixal, se ter fundado o respectivo Núcleo [ver testemunho «040»].
Um dos resultados desse contacto surgiu pouco tempo depois (em 1989): o José Paulo Viana, a Odete Bernardes, a Paula Teixeira e eu publicámos, através da APM, um livrinho que intitulámos «mais JOGOS, mais ENIGMAS, mais PROBLEMAS».

Não me recordo das circunstâncias que levaram o José Paulo e eu a fazer parte da redacção da revista da APM, a Educação e Matemática. Era então coordenada pela Leonor Moreira, e dela também faziam parte o António Bernardes, o Eduardo Veloso, o Henrique Guimarães e o Paulo Abrantes.
Estive lá cerca de um ano, aproximadamente coincidente com o ano lectivo de 1989-90.
Foi durante esse tempo que o Henrique e eu escrevemos (para o Nº 24, publicado com a data de Março de 1990) um artigo intitulado: «Que papel para os manuais de Matemática? Uma sondagem junto dos autores.»

Em 1990-91 a minha escola, a Secundária do Seixal, achou que eu aí deveria vir a ser o coordenador do Projecto Vida, que estava a ser preparado, a nível nacional, pela Catalina Pestana. Tinha como finalidade a prevenção em relação as comportamentos de risco dos alunos, como o consumo de droga. O método usado para preparar os coordenadores escolares foi, mais uma vez, um «retiro», desta vez mais curto: três dias (19 a 21 de Março) no Vimeiro, para ouvir preleções sapientes.
Mas não gostei do que ouvi, pelo que, ao regressar, pedi à escola que me substituísse.

Em 1992-93, não me recordo novamente em que circunstâncias, fui desafiado a integrar um Grupo de Trabalho que tinha por objectivo criar o Centro de Formação da APM. Lembro-me de também lá estarem o Albano Silva, a Cristina Loureiro, a Graciosa Veloso e o Paulo Abrantes.
Depois de um processo que passou pela Direcção e pelo Conselho Nacional da associação, o Centro de Formação foi criado, no final do ano lectivo, tendo sido criada uma Comissão Pedagógica onde estavam os membros do Grupo de Trabalho mais a Helena Correia, a Margarida Goulão e a Maria José Oliveira.
Os sócios ficaram a saber da novidade através do boletim «APMinformação» (nº 16, Julho de 1993), onde, por um lado, se fazia uma queixa sobre a “relação estabelecida [na lei] entre formação contínua e progressão na carreira docente” e, por outro, se resumia a aposta feita pela APM como uma ”simbiose entre projectos e formação”.
E, de facto, o Plano de Formação anexo a este boletim reconhecia que “Praticamente toda a actividade da Associação, desde o seu nascimento, tem uma componente de formação (nalguns casos mais informal, noutros mais explícita e organizada)”, pelo que propunha que os seus objectivos fossem os da “formação centrada em projectos”, considerando que um “projecto” tanto seria o “contexto geral no qual se desenvolve uma grande variedade de processos e formas de trabalho” como “uma acção ou intervenção pedagógica, na sala de aula ou na escola, com objectivos definidos, que é planeada, desenvolvida e avaliada de modo cooperativo por um grupo de professores, e na qual eles se envolvem de uma forma interessada e empenhada”, ou seja, não se destina a formandos que sejam «consumidores passivos» nem «correias de transmissão».

A primeira página (de quatro) do Plano de Formação

Acabei por ficar dois anos (1993-95) na Comissão Pedagógica do Centro de Formação; mas, de novo, não gostei do rumo tomado, e decidi sair.

Talvez por estarmos envolvidos na criação do Centro de Formação, o Albano Silva e eu fomos desafiados a animar sessões práticas para os sócios do Núcleo de Coimbra da APM. Fizemo-lo no dia 29 de Março de 1993. Mas não apreciei muito o trabalho que preparei.

Um mês e meio mais tarde, em 15 e 16 de Maio de 1993, foi realizado o 4º Interescolas de Xadrez do Seixal, organizado pelos mesmos professores que já o haviam feito nas anteriores edições (o Emílio Quaresma, o Francisco Caetano e eu). Desta vez, por proposta da Câmara Municipal, a iniciativa foi integrada nas X^as Seixalíadas Escolares.
Individualmente, o vencedor foi o Ricardo Sousa (ES da Amora), tendo as melhores equipas sido, em sub 20, a ES da Amora; em sub 16, a ES Nº 1 do Seixal; e em sub 12, a EP de Corroios.
Esta iniciativa não voltaria a ser realizada, tendo sido substituída pelos Interescolas de Jogos de Reflexão de Almada e Seixal [testemunho «065»].
Breve balanço destes quatro interescolas:

Comentários

Há várias razões para as escolas precisarem de parceiros educativos a actuar nos seus bastidores: eles organizam, coordenam, apoiam, investigam, constroem, divulgam, etc., etc.. No entanto, também é nos bastidores da Educação que se concentra o poder de decidir, o que os torna espaços particularmente problemáticos.

As minhas passagens por estes espaços, tal como pelos órgãos de administração e gestão da Escola Nº 1 do Seixal (actual José Afonso) foram, por isso, sempre conflituosas. Aprendi aí o que só passando por lá se pode aprender. Mas também discordei, frequentemente, do modo como aí se actuava, em particular devido ao autoconvencimento e aos jogos de poder.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico APM Três (Doc. 123) / Arquivador analógico ESJA Cinco (Doc.s 122 e 132)

[052] Alguns desafios que se colocavam aos professores no ano lectivo de 1991-92

Memórias

Em 1991-92, a Reforma da Educação que estava em preparação desde que fora aprovada a Lei de Bases do Sistema Educativo [ver testemunho «006»] foi generalizada ao 1º ano de escolaridade.
Pouco depois do início deste ano lectivo, no dia 31 Outubro 1991, o Ministro da Educação que iniciara e coordenara este processo reformista, Roberto Carneiro, foi substituído por um outro, Diamantino Durão, que pouco tempo esteve no cargo: em 19 Março 1992 deu lugar a António Couto dos Santos, que se manteve no seu posto até à entrada do ano lectivo seguinte.

Para os professores, além do primeiro passo que anunciava a chegada da reforma da educação, estavam a surgir outros desafios.

Em 1990, fora fundada a Sociedade Portuguesa da Ciências de Educação, uma “associação científica, técnica e profissional”. Apesar de dizer respeito a outros profissionais da educação, ela mostrava aos professores que era possível um associativismo que não os dividisse por disciplinas. E talvez por essa razão, em 1991, diversas associações de docentes decidiram combater a sua dispersão criando o Secretariado Inter-Associações de Professores, uma “plataforma de entendimento de várias associações nacionais de professores de natureza científico-pedagógica”.

As próprias características da profissão docente estavam a ser interrogadas: no final de Maio de 1991, o Instituto Irene Lisboa, a Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação e a FENPROF (a maior federação sindical dos docentes) organizaram, no Porto, um seminário sobre a Identidade Profissional dos Professores. Possuo duas notícias sobre este seminário, uma do jornal «Público», outra do «Jornal da FENPROF». Eis a da federação sindical (que, além da notícia, incluíu uma entrevista):

O que mais me admira nestas notícias é o facto de apenas citarem as opiniões de «cientistas da educação», incluindo a FENPROF, co-organizara do seminário. Não terão sido convidados professores para dar a sua opinião sobre a «identidade» da sua profissão?!

Comentários

O facto de serem «observadores externos» a falar sobre a «identidade profissional dos professores» não lhe retira o interesse: é sempre importante dispor da ajuda de alguém que faça o papel de «nosso espelho», mesmo sabendo que é preciso ter em conta a distorção que qualquer espelho provoca ao transformar uma «realidade» em «imagem».
Portanto, de entre os contributos destes «observadores externos» destaco duas questões que lhes subjazem:
† Deverão os professores ser «profissionais da globalidade» ou ser «especialistas» com «horizontes largos»?
† A construção de uma «identidade» deverá ser feita «a partir de dentro» (da profissão), ou «a partir de fora» (políticos, sindicatos), ou «a partir de dentro» mas também influenciando (politicamente) quem tem o «poder exterior»?

E ainda acrescento dois outros contributos, talvez consensuais: a «identidade dos professores» só se pode construir em torno de um «código deontológico»; e as condições de trabalho dos docentes não eram favoráveis a essa construção, pois remetiam os professores para uma «atitude defensiva».

Curiosamente, quando foram dados exemplos de «construção a partir de fora» apenas foram referidos os «políticos» e os «sindicatos», mas não os «cientistas» (grupo que se estava a pronunciar e, sabendo-o ou não, a tentar de servir de «espelho» aos professores). Este foi mais um sinal de que havia um potencial de ruptura entre «professores» e «cientistas».

Esta parece ter também sido a preocupação de António Nóvoa, ao escrever, igualmente em 1991, que as futuras características profissionais docentes iriam depender do modo como, por um lado, fossem estabelecidos os «saberes» de referência dos professores, existindo uma tensão entre a sua transmissão e a sua produção; e, por outro, iriam depender do modo como fossem definidas as «normas» e os «valores» da cultura profissional, tais como as condições de acesso, de progressão, de avaliação, etc.. Pelo que, advertiu, se “os próprios professores não se investirem neste projecto é evidente que outras instâncias (Estado, Universidades, etc.) ocuparão o território deixado livre”.

Fontes:
Wikipédia (para os ministros da Educação); Nóvoa (livro analógico, 1991; pp. 17-28)
Pedro Esteves / Arquivador Tese de Mestrado (Doc.s 2 e 3) / Livro analógico, 2023; ponto «03»)

[051] Entre a «acção», a «reflexão» e a «investigação», qual é o papel deste blogue?

Reflexão

Retomando a inquietação subjacente ao testemunho «021»: valerá a pena voltar a recordar as mesmas coisas, a pensá-las, a falar sobre elas?
Estou certo que sim: na permanente dialéctica entre o agir e o reflectir, a que ninguém escapa, há alturas em que sentimos não ser suficiente a «reflexão» que se sucede à «acção» e que antecede uma nova «acção»; então, se dispomos de tempo e de condições para o fazer, procedemos àquilo a que podemos chamar, com toda a propriedade, uma «investigação».
É o que tento mostrar através do seguinte esquema, no qual se deve ter em conta que o «tempo» corre da esquerda para a direita:

Como traduzirei eu este esquema para o caso deste blogue, o «Aprendizagens»?

O «blogue», tal como o «livro» e a «tese» que refiro na mensagem «050», referem-se a um mesmo percurso profissional, que associou a passagem por diversas escolas e pelo Núcleo Regional da Associação de Professores de Matemática; e a posterior escrita do «livro» teve como contexto, e a do «blogue» ainda tem, o projecto «Pontes na Educação» (este teve o seu próprio blogue, agora inactivo, visitável em https://pontesnossabanda.blogspot.com/ ).

A investigação da qual resultou a tese de mestrado foi impulsionada pela minha vontade de compreender o que o grupo de professores de Matemática reunido em torno do Núcleo Regional conseguira fazer (em 1989-96), tendo sido concretizada numa altura em que o Núcleo ainda estava activo (só deixou de o estar em 2003). As reflexões individuais e colectivas de que dispunha não eram sentidas como suficientes, foi necessário pesquisar mais profundamente.
Por outro lado, o livro não se restringe nem àquele período, nem ao Núcleo, mas resultou da mesma vontade de compreender: não sendo uma «investigação», é, di-lo-ia assim, uma «reflexão de longo prazo».

E este blogue?
A motivação continua a ser a mesma: compreender. A maior parte dos testemunhos publicados é constituída pela apresentação de «memórias», umas pessoais, outras documentais, sendo reservado alguma espaço para «comentários» que, por vezes, são novas reflexões.
O que se me está a tornar evidente após 50 testemunhos publicados no primeiro ano é o seguinte: há temas já abordados com potencial para aprofundar o que foi escrito tanto na minha tese como no meu livro, ou que não foram aí referidos, e que agora recordo, penso e descrevo com dados mais detalhados - os documentais.
Então, pergunto, poderá este blogue ser a matriz de mini «estudos de caso» (uma metodologia usada na investigação), não se limitando à divulgação e a umas tantas reflexões?
Penso que sim. E dou alguns exemplos, sugeridos pelos primeiros 50 testemunhos:
u o caso das turmas da Siderurgia Nacional em 1985-87;
u a evolução do sucesso escolar nas turmas do 3º Ciclo que conheci;
u o papel dos percursos iniciais de alguns professores ligados ao Núcleo Regional;
u os Concursos de Problemas de Matemática na Escola Secundária José Afonso;
u as iniciativas e os projectos do Núcleo Regional da APM;
u os Inter-escolas de Jogos em Almada e Seixal;

Então, o papel deste blogue será o de divulgar memórias e de reflectir um pouco sobre elas, podendo, de vez em quando, para alguns temas, proceder a um mini-estudo de caso:

Uma questão que se me coloca há muito tempo e que é importante para qualquer grupo (ou profissão): quando é que uma investigação se torna «de um grupo» (ou «de uma profissão»), em vez de ser «sobre um grupo» (ou «sobre uma profissão»)?
Responderia, para já, com cinco pistas (a ir aprofundando):
u o «investigador» deve fazer parte do grupo;
u o «objectivo» da investigação deve algo relacionado com o próprio grupo;
u as «questões» colocadas devem surgir do próprio grupo;
u as «referências» teóricas devem tender para ser as do grupo ou as de grupos semelhantes;
u das «metodologias», que são mais ou menos universais, apenas se podem esperar variantes típicas de cada grupo.


Fontes: Livros (Esteves, 1998; Esteves, 2023)

[021] As mesmas memórias, contadas num livro e num blogue

Memória

No passado dia 5 de Maio foi lançado na Escola Secundária José Afonso um livro que tinha esta capa:

Comentários

O autor deste livro e o autor deste blogue são a mesma pessoa, pelo que as memórias pessoais e documentais que estão subjacentes a estas duas publicações também serão as mesmas. Que diferencia, então, o que foi escrito naquele livro e o que está sendo escrito neste blogue?

No livro (escrito aproximadamente entre 2010 e 2020), o eixo narrativo é constituído pelas «memórias pessoais fortes», umas «positivas», outras «negativas, sendo as outras memórias, entre elas as «documentais», mobilizadas para compreender por que razões as coisas aconteceram como aconteceram.
Neste blogue (iniciado em Janeiro deste ano), o eixo narrativo é cronológico e apoia-se, em primeiro lugar, nas «memórias documentais», sendo as «memórias pessoais» e os «comentários» formas de aprofundamento de cada testemunho.
Assim, no livro, é o longo prazo que é privilegiado, pois se está constantemente a ligar o «passado», o «presente» e o «futuro», enquanto no blogue o privilégio é dado ao imediato, isto é, a cada momento testemunhado, o que pode transmitir uma sensação de «óbvio», como se as coisas que aconteceram tivessem de acontecer mesmo assim.

Ao escrever este blogue será portanto necessário ter em permanente atenção duas questões que o imediatismo dos seus testemunhos estará permanentemente tentado a esquecer:

(1ª) Por que aconteceram as coisas (quer as agradáveis, quer as desagradáveis) tal como aconteceram?

(2ª) Poderiam as coisas ter acontecido de outro modo (quer para pior, quer para melhor)?

Para contrariar esse potencial esquecimento, poderei recorrer à tese que está implícita no livro, que pode ser resumida assim:

O enfraquecimento dos controlos sociais a seguir ao 25 de Abril permitiu que os cidadãos mais empenhados identificassem problemas e lhes procurassem soluções; mas, pouco a pouco, os novos controlos sociais fizeram recuar ou domesticaram esse movimento de participação, o que na educação foi notório a partir de meados dos anos 90.
Ao longo deste duplo movimento (primeiro de expansão, depois de contenção), o contributo mais importante que a educação recebeu foi a enorme diversificação dos actores nela envolvidos, muitos deles pela primeira vez; e o contributo mais negativo teve origem nos problemas que o recuo da participação tem vindo a materializar sob diversas formas de hierarquização dos actores e das suas iniciativas.

Portanto, em cada acontecimento narrado neste blogue, poderá ser sempre perguntado: que havia nele de libertador (por um lado) e de controlador (por outro), por que razões um deles acabou por se tornar dominante?

Há outras questões que só podem ser respondidas se se conseguir um maior afastamento em relação ao acto de «testemunhar», nomeadamente através do recurso a terceiras pessoas (quer sejam elas próprias testemunhas, quer apenas cidadãos que ajudam a pensar). Eis duas dessas questões:

(3ª) Por que são contadas umas coisas e não são contadas outras?

(4ª) O que terá sido esquecido, voluntária ou involuntariamente?

Fonte (livro em suporte analógico): Esteves (2023)