[111] O ProfMAT de 1997, na Figueira da Foz

Memórias

Este Encontro Nacional oscilou, para mim, entre o muito cooperativo e o muito conflituoso.

A componente cooperativa dominou em o Laboratório de Matemática no ProfMAT – um espaço a visitar e a usar, tal como ele veio designado no programa do encontro. Tratou-se de um conjunto de propostas de actividade destinadas ao Ensino Básico, numa sala, e ao Secundário, numa outra sala, ao lado da anterior.

Tanto na 4ª feira, como na 5ª feira, como na 6ª feira do Encontro, estes dois espaços estiveram activos, como se mostra nesta versão colorida do calendário a preto-e-branco feito para a ocasião:

A primeira das «sessões especiais» foi dinamizada pelo Pedro Esteves e pela Rita Vieira. A segunda pela Adelina Precatado e pela Paula Teixeira. A terceira pela Manuela (não consegui descobrir, nos meus arquivos, o seu nome de família). E a quarta pela Josefa Costa e pelo Pedro Esteves.
Lembro-me de, na sala do Básico, onde sempre estive, se terem experimentado as Magias com Matemática; e de haver vários arquivadores com ideias propostas, muito bem acondicionadas em «micas», muito consultados e até anotadas pelos visitantes.

A componente conflituosa começou num painel dedicado a apresentar e a debater o relatório «Diagnóstico e Propostas sobre a Matemática Escolar», encomendado pelo Ministério da Educação com os objectivos de proceder a “um levantamento dos principais problemas” que afectavam o ensino da Matemática e de apresentar “um conjunto de propostas de intervenção tanto a curto como a médio prazo”. Apesar de apenas visar o caso da Matemática, a encomenda deste relatório dava uma ideia sobre a filosofia reformista do Ministério da Educação de Marçal Grilo: atribuir um papel de relevo aos «especialistas».
Para responder à encomenda foi constituído um grupo de oito professores, de diversos graus de ensino, todos, ou quase todos, sócios da APM. E os organizadores deste ProfMAT decidiram apresentar e debater as conclusões do relatório que o grupo elaborou através de um painel. A Leonor Cunha Leal e ela convidou algumas pessoas para nele participar, desejavelmente com diversos pontos de vista. Como eu também lá iria estar, li cuidadosamente o relatório, e não gostei do que li.
Partia-se, nele, de um facto indesmentível: os programas de Matemática então em vigor não estavam a ser “aplicados em muitos dos seus aspectos essenciais.” Depois, admitindo que estávamos numa época de transição entre “um currículo nacional normativo e extremamente pormenorizado” e “um currículo flexível, gerido localmente e adaptado às condições locais”, o relatório propunha que fosse adoptado, como medida central, um vasto programa de formação dos docentes através do qual se responderia “às dificuldades nas concepções, práticas e cultura profissional de muitos professores e à sua falta de actualização científica e didáctica tendo em conta a aplicação dos currículos em vigor, procurando-se igualmente colmatar as sérias lacunas existentes em termos de formadores habilitados e de apoios à investigação-acção”.
Esta medida deveria ser complementada, segundo o relatório, com o desenvolvimento da investigação curricular, com a constituição de estruturas e de equipas de especialistas para apoio às escolas e com a melhoria das condições de ensino e aprendizagem nestas, tendo como rectaguarda um Instituto de Desenvolvimento Curricular e uma Comissão Nacional de Matemática.
Este relatório, sob o ponto de vista do «diagnóstico», não se queixava dos «programas», queixava-se sim dos «professores». E, quanto às «propostas», avançava com uma extensíssima lista de medidas centralistas, destinadas, sobretudo, a reforçar o papel dos «especialistas». Fui o único, entre os convidados para o painel, que procedeu a estas críticas.

O segundo momento conflituoso aconteceu durante a Assembleia Geral de Sócios da APM, que normalmente decorria num dos dias do ProfMAT. Ela realizou-se no dia 13 de Novembro e eu decidi questionar uma prática da Direcção da APM que se estava a tornar muito frequente e que, na minha opinião, era incorrecta: elaborar pareceres, para o Ministério da Educação, assinando-os como sendo «Pareceres da APM». Apresentei uma proposta que o contestava, cuja peça central era a seguinte: “Os pareceres a assumir futuramente pela A.P.M. deverão reflectir inequivocamente o nível a que foram tomados, isto é, deverão ser assinados ou pelos seus autores, ou pela Direcção da Associação, só devendo ser tomados como parecer da Associação de Professores de Matemática se este resultou de uma discussão alargada entre todos os sócios.” Por muito estranho que pareça, em cerca de cento e vinte sócios presentes na Assembleia, apenas eu votei a favor da minha proposta (mas fi-lo colocando-me de pé), tendo apenas havido cerca de meia dúzia de abstenções …


Comentários

Um dos argumentos com que me preparei para o painel tinha a ver com a «teoria da mudança» pressuposta no «relatório». Para isso, perguntei-me, nas notas que tomei: “Como imaginam os autores, neste documento, o modo como a mudança deve ser feita?” E anotei como elas eram vistas, ou criticadas, em textos que os membros do grupo de trabalho já deveriam ter lido: a Ana Benavente criticara as mudanças que estavam em curso entre nós por serem feitas de cima para baixo; o Rui Canário, mais indirectamente, criticara as mudanças que não partiam de contributos já existentes, defendendo as mudanças que adoptavam um «modelo conflitual» contra as que adoptavam um «modelo industrial»; o António Nóvoa chamara a atenção para os perigos de a profissionalidade docente vir a ser determinada por outros actores e argumentara com a necessidade de aproveitar as redes profissionais já existentes; o José Alberto Correia argumentara de modo semelhante, ao propor a densificação das redes já implantadas entre os educadores; o Alberto Melo propusera mudanças sustentadas pela difusão em rede das inovações; o Michael Fullan defendera que os diversos actores educativos deveriam ter responsabilidades iguais; e na revista “Mathematics Teacher” defendera-se que as mudanças seguissem um modelo sistémico.

No final de Novembro escrevi ao João Pedro Ponte e ao Paulo Abrantes, dois dos autores do relatório que eu criticara no painel, insistindo nos erros que eles haviam cometido. Entre muitos outros comentários incluí este: “A A.P.M., penso, tem sido um foco importante que conduziu aos primeiros sinais de constituição de saberes profissionais próprios dos professores de Matemática em Portugal, e esse papel pode ser posto em causa se se desenvolverem internamente condições favoráveis [à primeira das três seguintes vias para] a evolução do professorado: a via da polarização profissional por especialistas […], a via da proletarização e a via da profissionalização).”
Nunca obtive resposta a esta carta.

Hoje é claro que o meu receio de uma evolução profissional dos docentes seguiu a via da «polarização por especialistas».


Fontes: Esteves, livro de 2023, para a história do painel, e ficheiros ficheiros informáticos da pasta «Assoc. Professores Matemática / Encontros ProfMat / 1997 – F. Foz», para todo o ProfMAT

[109] Um ano lectivo como equiparado a bolseiro: 1997-98

Memórias

As exigência da investigação empírica para a tese de mestrado continuava a ultrapassar largamente aquilo a que eu podia responder se a acumulasse com o trabalho de um ano lectivo normal. Nem o que havia feito durante o ano sabático (em 1995-96) e a leccionação à noite (em 1996-97) me haviam proporcionado resultados suficientes, pelo que, em Abril de 1997, me candidatei a uma Equiparação a Bolseiro para o ano lectivo seguinte (1997-98).
A candidatura exigia um projecto, e este não podia ser o da «tese de mestrado» (evocado para o ano sabático), pelo que procurei no objecto da minha investigação (a dinâmica profissional dos professores de Matemática que animavam o Núcleo Regional da APM em Almada e Seixal) um tema que agradasse a quem, no Ministério da Educação, tinha por tarefa aprovar estas candidaturas. E a minha escolha foi o “Projecto «Laboratório de Matemática» / Fundamentação teórica / Elaboração de Actividades para alunos do 3º ciclo / Sugestões para professores”, que subdividi em cinco partes:
“1. Algumas posições tomadas ao longo de mais de 50 anos a favor (nem sempre directamente) da existência de Laboratórios no ensino e aprendizagem da Matemática”
“2. Como o ponto de vista cultural – que procura novos fundamentos para a Matemática e para o seu ensino e aprendizagem – sugere implicitamente a vida como laboratório”
“3. Como a possibilidade do Laboratório de Matemática foi equacionada pela reflexão e posta em prática por um grupo de professores, e como tal provocou a adopção intuitiva da ideia por outros professores, até chegar a ser proposta oficiosamente”
“4. Como a concretização de laboratórios de Matemática pode ser uma importante estratégia para o desenvolvimento curricular, para o desenvolvimento organizacional das escolas e para o desenvolvimento pessoal e profissional, sendo também de interesse teórico o seu estudo”
“5. Objectivos, conteúdo, estratégia e calendário deste Projecto”

Assim, ao longo deste novo ano lectivo a minha vida foi semelhante à que havia sido dois anos antes, dividindo as atenções entre a investigação empírica, durante longos períodos em Frankfurt am Main, e o apoio à escola e ao Núcleo da APM, em Almada e no Seixal.

Já perto do final deste ano lectivo o Ministério da Educação de Marçal Grilo publicou o Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio, que revogava o anterior Regime de Autonomia, Administração e Gestão das Escolas e Agrupamentos de Escolas e estabelecia um novo.
À primeira vista parecia não trazer grandes diferenças em relação ao que já era a organização das escolas, sendo a principal novidade a criação de um novo órgão, a Assembleia de Escola. Mas, com o tempo, as comunidades escolares ir-se-iam aperceber de que este decreto-lei foi apenas o início de uma longa pressão organizacional, vinda de cima, que, na década seguinte, culminou com as alterações terminaram com a autonomia das escolas (instalando, no seu lugar, a autonomia dos directores).

Penso que o primeiro Relatório de Desempenho Profissional que fui obrigado a redigir foi o referente ao quadriénio de 1994-97, portanto entregue durante este ano lectivo. Ainda o concebi muito centrado na descrição do que havia feito ao longo deste período, como se descrevesse o meu curriculum vitae. A sua parte mais interessante foram as considerações finais, que resumiam o modo como via a profissão docente:

Comentários

A dimensão do trabalho que fui incorporando na tese de mestrado foi da minha escolha para tema desta: quis olhar com o possível distanciamento para o que os professores envolvidos no Núcleo Regional da minha associação tinham feito.
Penso, hoje, que os docentes da Universidade Nova de Lisboa que me supervisionaram (a Teresa Ambrósio e o José Manuel Matos) perceberam que valia a pena deixarem-me seguir por esse caminho e tiveram a paciência de me irem facilitando o seu prosseguimento para além de qualquer razoabilidade formal de prazos.

O tema escolhido para a equiparação a bolseiro foi um recurso, pois eu não poderia dispersar ainda mais a minha atenção. No entanto, o que já havia trabalhado sobre os laboratórios de Matemática (desde a produção de materiais didácticos à de conteúdos reflexivos), sem qualquer apoio em termos de horas de trabalho, bem equivaleria ao que me propus (habilidosamente) fazer.
Este conflito (ou apenas contraste) entre a «vida oficial» e a «vida oficiosa» com que os professores com mais iniciativa têm de lidar na sua «vida profissional» bem deveria ser um dos tópicos de uma revisão profunda e justa do Estatuto da Carreira Docente: mas uma das condições para essa revisão é o envolvimento dos próprios professores na definição dos seus saberes e dos seus valores profissionais, o que inevitavelmente implicará envolverem-se na exigência de condições para possam desenvolver uns e aplicar os outros.

O Relatório de Desempenho correspondeu à primeira vaga de «avaliação dos docentes». Para quem pretendesse exercer uma pressão controladora dos professores, este relatório não lhe serviria para nada. Mas o que foi legislado introduzia um pormenor que todos (ou quase todos) os professores mais empenhados na escola rapidamente rejeitaram: propunha que se pudessem distinguir os desempenhos normais dos excepcionais, devendo estes ser reconhecidos após um trabalhoso processo de candidatura e prova. Havendo iniciativas próprias em curso não se justificava perder tempo com isso; e, mais importante, essas iniciativas eram feitas por convicção, não para obter vantagens individuais através delas – era um princípio ético que se opunha à hierarquização entre pares! Mas, nas décadas seguintes, outros esforços de domesticação da profissão docente iriam ser feitos pelo Ministério de Educação.
Sob o ponto de vista dos próprios professores, estes relatórios tinham uma potencialidade interessante: eram uma oportunidade para uma paragem reflexiva, que deveria, no entanto, ser flexivelmente calendarizada, para que fosse concretizada quando desse jeito, não quando fosse «obrigatório». Ela poderia, por exemplo, ser associada à formação contínua (desde que esta estivesse sob o controlo dos docentes e das suas escolas), o que seria mais um aspecto a considerar numa justa revisão do Estatuto da Carreira dos docentes.

Olhando hoje para estes anos em que iniciei a investigação para a tese de mestrado penso que eles coincidiram com uma profunda mudança nas minhas escolhas como professor. A idade que tinha favorecia-a (estava a iniciar-me como quinquagenário). As condições externas, em particular através do controlo por parte do Ministério da Educação e das Ciências da Educação, estavam a piorar (o que mais senti na altura foi a forma como a revisão e a reorganização curriculares tinham começado a ser implementadas). Uma parte dos meus colegas com maior iniciativa começara a hesitar sobre a quem se deveriam aliar. E eu sentia que precisava de saber mais, que não tinha tido tempo suficiente para me dedicar a estudar as coisas educativas.
As minhas prioridades como professor estavam a começar a mudar …


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador de documentos analógicos ESJA Sete (Doc.s 113 e 119)

[103] O SIAP e as ambiguidades iniciais do associativismo docente

Memórias

Tanto pelo que senti na altura, como pelo que reflecti recentemente, a transição entre a primeira e a segunda metade da década de 90 constituiu uma charneira na história do nosso sistema educativo.

Lembro a seguir três episódios ocorridos no âmbito do associativismo docente que ilustram as discretas mas profundas mudanças que estavam a ocorrer.

O Secretariado Inter-Associações de Professores (SIAP), criado em 20 de Julho de 1992, organizou, perto do final de 1994-95, o seu segundo encontro anual. O tema escolhido foi a Reforma Educativa cuja generalização estava a ser concluída.

Este tema não nos deve admirar: nas três reuniões prévias à criação do SIAP, todas realizadas em 1992, fora essa a preocupação central dos representantes das associações que nelas participaram, talvez mesmo a sua única preocupação. E isso reflectiu-se no modo como o SIAP, depois de fundado, se apresentou publicamente: seria o resultado do “diálogo entre as associações a propósito da sua representação no Conselho Nacional de Educação”, o que o levou a constituir-se como uma “plataforma de entendimento das várias Associações de Professores e parceiro social junto do Ministério da Educação e seus departamentos e institutos” de modo a actuar “no estrito âmbito das questões pedagógicas comuns aos vários saberes e áreas disciplinares e, também, de todos os assuntos relacionados com a organização curricular geral, não se imiscuindo no campo laboral e estritamente científico que reconhecem competir respectivamente aos sindicatos e associações / sociedades científicas”.
Sendo constituído por representantes das diversas associações, o SIAP optou por tomar decisões baseadas no “consenso” ou, na ausência deste, numa “maioria absoluta”, tendo por objectivos:
- “Instituir um forum de discussão pedagógica entre professores”;
- “Contribuir para uma maior intervenção dos professores e das suas Associações Pedagógicas na definição da política educativa nacional”;
- “Assumir a condição de parceiro social junto do Ministério da Educação em assuntos que, pela natureza pedagógica, não se incluem na esfera sindical”;
- “Intervir activamente na definição, implementação, avaliação e reformulação da Reforma Educativa”;
- “Participar na definição dos planos de formação contínua de professores”;
- “Organizar, conjuntamente, acções de formação contínua de professores no âmbito interdisciplinar”.

Tendo sido iniciado por apenas nove associações de professores, em pouco mais de três anos duplicou o número de associações que estiveram regularmente envolvidas no SIAP (a seguir assinaladas com um *) ou que com ele tiveram contactos esporádicos:
Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica (APEVT *);
Associação Portuguesa de Geógrafos (APG);
Associação Portuguesa de Orientadores Escolares e Profissionais (APOEP);
Associação Portuguesa de Professores de Alemão (APPA *);
Associação Portuguesa de Professores de Biologia e Geologia (APPBG);
Associação Portuguesa de Professores de Francês (APPF *);
Associação Portuguesa de Professores de Inglês (APPI *);
Associação de Professores de Ciências Económico-Sociais (APROCES *);
Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual (APECV *);
Associação de Professores de Filosofia (APF);
Associação de Professores de Geografia (APG *);
Associação de Professores de História (APH *);
Associação de Professores de Matemática (APM *);
Associação de Professores de Português (APP *);
Associação dos Profissionais de Educação de Infância (APEI);
Conselho Nacional das Associações de Professores de Educação Física (CNAPEF);
Sociedade Portuguesa de Educação Física (SPEF).

Não esclareci (através das respectivas webpages) as datas de criação de todas estas associações, mas fi-lo em relação às que coordenaram o SIAP nos seus três primeiros anos de existência: a de Português em 1977; a de História em 1981; a de Inglês em 1985; a de Matemática em 1986; e a de Ciências Económico-Sociais em 1988.
É portanto evidente que este surto associativo ocorreu como consequência do «25 de Abril de 1974», o que também aconteceu com a criação de outras associações ligadas ao fenómeno educativo: por exemplo, a Confederação Nacional das Associações de Pais (CONFAP) foi fundada em 1985 e a Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (SPCE) em 1990.

Dos que intervieram no encontro anual organizado pelo SIAP no final de 1994-95 apenas conheço o Fernando Nunes, então professor do 2º Ciclo. Na sua intervenção ele apresentou os resultados de um inquérito que a APM dirigira, cerca de um ano antes, a professores de Matemática do ensino não superior de todo o país. Para tal, ele organizou as respostas recebidas (talvez o inquérito já estivesse estruturado desse modo) de modo a destacar, em relação à Reforma Curricular que estava a ser generalizada, o «sentimento» que os inquiridos sobre ela tinham, mais os «aspectos positivos» e os «aspectos negativos» que nela apontavam, realçando, nomeadamente, a «extensão dos programas» e a «avaliação dos alunos».
No final da apresentação desses resultados o Fernando concluiu que os professores estavam interessados na Reforma Curricular e que tanto a consideravam como «positiva» como, dadas as condições de implementação de que dispunham, a sentiam com algum «desconforto». E, tal como acontece sempre que são realizados este tipo de «inquéritos», o Fernando ainda acrescentou um comentário diagonal às tendências que as respostas revelavam: existia entre os inquiridos uma óbvia «diversidade de opiniões».

Quase um ano depois, portanto em 1995-96, soube que o Ministério da Educação tinha desafiado alguns sócios da Associação de Professores de Matemática a elaborar um documento de conteúdo, para mim, bastante inesperado. Escrevi à direcção da associação, ao boletim que publicara a informação e a um dos que fora convidados pelo Ministério da Educação (o Paulo Abrantes, talvez por ter sido ele a assinar a informação no boletim).
Comecei assim:
“Fiquei negativamente surpreendido com os termos em que no «A.P.M. informação» de Março (nº 27) foi apresentada a criação de um «grupo de trabalho» para a elaboração de «um documento» que
«1º faça um diagnóstico da situação no que se refere [ao ensino da] Matemática;
2º defina orientações e práticas do ensino da Matemática nas nossas escolas;
3º caracterize e defina as necessidades de formação dos professores de Matemática;
4º defina as condições de apoio ao ensino e aprendizagem da Matemática.” [p. 3]
Gostaria em primeiro lugar de sublinhar que, como professor, não aceito o carácter normativo subjacente à ideia de definição de «orientações e práticas do ensino da Matemática». Uma tal pretensão, nem através da mais cuidada consulta seguida do mais amplo referendo pode ser alcançada - pura e simplesmente não tem sentido. Será, pelo contrário, muito bem vinda para mim uma reflexão fundamentada nos saberes profissionais docentes e nas investigações sobre educação; por sua natureza, esta assumirá ou o carácter de uma recomendação (feita por um grupo que trabalhou segundo uma determinada metodologia) ou, ainda melhor, o carácter de uma proposta (o que é típico dos processos sociais abertos).”
E um pouco adiante acrescentei esta interrogação (que aponta para uma alternativa):
“(…) mesmo no caso de o resultado do esforço a dispender pelo «grupo de trabalho» assumir a forma de «recomendações» ou de «propostas», e apesar do papel inequivocamente importante que tal terá, será bom não nos iludirmos acerca dos limites dos efeitos deste tipo de intervenção, quer no âmbito quer no prazo; mudar a forma como mudamos não se faz apenas pela «palavra», faz-se também com «actos», e com confronto entre «palavras» e «actos»; não será por conseguinte necessário preocuparmo-nos também com o reforço das iniciativas inovadoras e com as ligações entre elas? não precisaremos de intervir e de reflectir em tanta outra coisa, imediata e mediata, enquanto decorre o tempo, necessariamente muito longo, que o proposto estudo do «grupo de trabalho» vai exigir?”
Não obtive qualquer resposta para esta minha carta.

O terceiro episódio ocorreu no início de 1996-97, durante o ProfMAT realizado, em Almada, na Escola Básica António da Costa e na Escola Secundária Emídio Navarro.
O meu estado de espírito não era nada favorável a este ProfMAT, pois tinha considerado que a escolha deste local havia sido imposta ao Núcleo de Almada-Seixal pela Direcção da APM, e que o Núcleo não reagira, como deveria ter reagido [ver testemunho «099»]. E ainda hoje me incomoda pensar no que então aconteceu, e no que isso significou. Se o episódio que agora recordo é outro, ele é mais uma peça para compreender como o meu incómodo foi aumentando.
Como em 1996 a APM completava 10 anos de vida (e de ProfMATs), dois dos seus sócios decidiram escrever um livrinho intitulado «Dez anos de Encontro»:

O livrinho teve direito a grande destaque no ProfMAT, sendo sobretudo constituído por uma narrativa ao estilo «epopeia associativa», destinada a consolidar, entre os sócios da APM, um espírito favorável às orientações dos «pais fundadores», que não eram «professores como o eram a maioria»: os autores do livrinho, o Eduardo Veloso e o Henrique Guimarães, pertenciam a esse grupo de «guias associativos», e o primeiro não leccionava, sendo apenas um divulgador da Matemática, e o segundo era, no Ensino Superior, professor na área da Educação Matemática. Isso queria dizer que, a haver uma «epopeia», ela não tinha sido intelectualmente construída por sócios que, como eu, leccionavam em escolas Básicas e Secundárias.


Comentários

Penso que a APM, tal como (muito provavelmente) todas as outras associações de professores envolvidas no SIAP, não se terão apercebido de três ambiguidades que se foram instalando no associativismo docente:

(1) Sobre o papel do associativismo: o foco da acção das associações de professores deve estar no «desenvolvimento profissional» dos docentes e não na «intervenção», enquanto «parceiros sociais» do Ministério da Educação, nas Reformas da Educação; o 2º Encontro do SIAP mostrou como os professores que aí intervieram pareceram sobretudo preocupados com as propostas a fazer sobre a Reforma Educativa e não com o papel que os professores poderiam desempenhar com ou sem ela; o inquérito cujos resultados o Fernando Nunes analisou estava estruturado nessa direcção, não equacionando (apesar de ter alguns dados para o fazer) o problema decisivo de qualquer «reforma», que é a diversidade de práticas e de opiniões dos professores.

(2) Sobre a organização do associativismo: as diversas associações que começaram a dialogar através do SIAP incluíram entre os seus objectivos comuns a constituição de um «forum de discussão pedagógica», mas é óbvio que não seria através de um «encontro anual» que o conseguiriam, a não ser que o «diálogo» fosse restringido ao reduzidíssimo número de professores que representavam no SIAP as diversas associações; havia outras soluções organizativas, como, por exemplo, a da SPCE, que juntou no seu seio todos os investigadores em Ciências da Educação, independentemente da sua área científica de trabalho e das disciplinas curriculares a que estivessem particularmente ligados.

(3) Sobre a autonomia do associativismo: não cabe aos professores do ensino superior orientar o desenvolvimento profissional dos professores do ensino não superior, embora possam apresentar-lhes estudos inspiradores; o livrinho tão incensado no ProfMAT de Almada evidenciou que os professores do ensino não superior não tinham sido capazes de se afirmar autonomamente na APM, deixando que a «voz do colectivo» lhes fosse alheia; e se essa voz ainda não reflectia com clareza a aliança, em gestação, entre o Ministério da Educação e alguns investigadores em Educação Matemática (representados por aqueles que, no ano anterior, aceitaram a encomenda da elaboração de um «diagnóstico», de «orientações» e de «condições» para futuras reformulações curriculares), estava a caminho de o fazer; tratava-se de uma aliança que não dizia respeito aos professores do ensino não superior - terá esta usurpação também ocorrido nas outras associações?

Vejo duas origens explicativas para a força com que estas ambiguidades se impuseram no associativismo docente:

(a) Em 1974 a grande maioria dos professores do ensino não superior não dispunha de experiência associativa, nem de perspectivas sólidas sobre o que poderia ser a sua profissão nem sobre o que seria uma mudança no sistema educativo; e, nos anos seguintes, a entrada de muitos novos professores nas escolas veio agravar esta lacuna; quem a dada altura começou a chamar a atenção para alguns dos aspectos essenciais que estavam em jogo foram, pelo acesso que tinham a fontes estrangeiras e pelo papel de recolectores e de divulgadores que se esperava que tivessem, alguns dos investigadores em Ciências da Educação, nomeadamente António Nóvoa, José Alberto Correia, Rui Canário e Stephen Stoer; eles abordaram o associativismo docente, a identidade profissional, o papel das escolas, os desafios da mudança e os caminhos de formação contínua (são estes os temas com que tomei contacto); e também lembraram o recurso à «investigação» pelos docentes, mas esse terá sido o primeiro tema a ser esquecido, como consequência do monopólio que os investigadores do ensino superior dele fizeram; quanto às «mudanças na prática» que muitos professores do ensino não superior estavam a implementar, a sua sorte foi serem ignoradas e substituídas pela «ideologia das reformas» (ou seja, a das «mudanças a partir de cima»).

(b) Uma outra origem explicativa para as ambiguidades do associativismo docente poder-se-á ter infiltrado nas decisões de uma boa parte dos professores (de qualquer grau de ensino) que se destacaram após 1974: tratou-se da tentação de «gerir o sistema», o que, no campo da educação, se manifestou no associativismo, nas escolas, nos currículos e na formação, mas também nos papeis atribuído às tutelas nacionais e locais e às instituições do ensino superior; isso gerou novas hierarquias e novos controlos, bem como novas ilusões e novos problemas.

Estes anos foram para mim a «charneira na história do nosso sistema educativo» porque o espírito que se instalou depois deles foi completamente diferente do que existia desde o «2 de Abril de 1974».


Fontes:
Associação de Professores de História (1990-93): Boletim da Associação de Professores de História, números 12 a 15 IIª série
Associação de Professores de Matemática (1996): Dez anos de Encontro
Secretariado Inter-Associações de Professores (1995): SIAP 95 - Actas
Pedro Esteves: ficheiro digital ANTINORM (em: Associação de Professores de Matemática / Anos lectivos / 1995-96)

[102] Em 1995-96: a Ludoteca, o Projecto Educativo e as eleições para o CD na Escola Secundária José Afonso

Memórias

Apesar de durante este ano lectivo eu ter estado quase sempre «fora da escola», devido ao Ano Sabático que tinha solicitado [ver testemunho«093»], regressei sempre em momentos chave, sobretudo os que relacionados com a Ludoteca e com o Laboratório de Matemática. A Dona Emília Ferreira continuava a supervisionar as actividades diárias na Ludoteca, com o apoio do José Calado e do Manuel Neto (que, na minha ausência, continuaram a produzir mais exemplares dos jogos e dos quebra-cabeças), cabendo-me a mim cuidar dos campeonatos. E a Ana Almeida e a Clorinda Agostinho coordenavam o Laboratório.

Os Campeonatos de Jogos de Reflexão disputados este ano foram o 8º de Xadrez, o 5º de Damas Clássicas, o 5º de Othelo, o 5º de Quatro em linha, o 4º de Abalone e o 1º de Ouri, não tendo sido estabelecidas, desta vez, distinção de categorias etárias.
Eis os respectivos resultados:
XADREZ (13 participantes): 1º Áureo Soares (8ºB); 2º Sara Monteiro (7ºA); 3º Olavo Sousa (8ºB);
DAMAS (8 participantes): 1º José Silvestre (9ºG); 2º João Gonçalves (8ºE); 3º Nuno Varela (7ºB);
OTHELO (6 participantes): 1º Peter Sousa (10ºB); 2º (ex aequo) Wilson Sousa (7ºC) e João Gonçalves (8ºE);
QUATRO EM LINHA (14 participantes): 1º João Álvaro Cabral (10ºB); 2º Peter Sousa (10ºB); 3º João Ricardo (8ºE);
ABALONE (6 participantes): 1º Peter Sousa (10ºB); 2º Nuno Costa (8ºD); 3º (ex aequo) Ricardo Costa (8ºD) e Ricardo Barros (10ºK);
OURI (7 participantes): 1º Nuno Varela (7ºB); 2º Peter Sousa (10ºB); 3º Wilson Sousa (7ºC).

No 3º período o Projecto Viva a Escola (coordenado pela Luísa Gracioso) começou a pagar 15 contos mensais a dois alunos de Comunicação da escola para apoiarem a Ludoteca, com a coordenação da Dona Emília.

O processo de elaboração do Projecto Educativo da Escola (PEE) prosseguiu este ano. Depois de três reuniões em 1993-94 e de quatro em 1994-95 [ver testemunho «088»] foram realizadas bastantes mais em 1995-96, tendo, finalmente, deixado de estar circunscritas à participação dos professores, abrindo-se à restante comunidade educativa.

Não consegui reconstituir diversos dos passos mais importantes que foram dados, pois devem ter ocorrido quando eu estive fora da escola.
Segundo as notas que possuo, na reunião de 7 de Setembro os professores que se reuniram para recomeçar este processo, iniciado dois anos antes, souberam que o Conselho Pedagógico criara uma «Secção do Projecto Educativo», constituída pela Antónia Fradinho, a Aurora Garcia, a Alice Santos, a Lúcia Soares, a Dulce Oliveira, a Célia Pereira, a Mª do Céu Vigário e a Adelaide Duarte; e alguns deles informaram que já tinham concluído uma proposta de inquérito a dirigir a Alunos, a Encarregados de Educação, a Funcionários e a Professores. Ainda nessa reunião, o João Louro, que apresentara um documento sobre o Projecto Educativo ao Conselho Pedagógico, resumiu-nos o que nele escrevera: o PEE “deve ter à cabeça uma reflexão sobre os órgãos de gestão”, pois “a Escola deve ser democrática, com circulação de informações, com revocabilidade das decisões, com cumprimento do que a maioria determinar”; é “preciso chegar aos alunos”; e a Escola, sendo “um sistema, em que tudo depende de tudo”, se quiser ser alvo de “mudanças”, não necessita de “mudar tudo, é sim preciso mudar coisas essenciais, as quais vão provocar alterações noutras coisas” (estas citações correspondem às notas que tirei na reunião),

Outra das reuniões em que participei, ocorrida no dia 13 de Março, aconteceu a pedido de professores da vizinha Escola Básica António Augusto Louro (um desses professores era o Joaquim Sarmento), com o objectivo de trocar ideias sobre os respectivos processos de elaboração do PEE. O caminho seguido nesta outra escola assemelhava-se ao nosso no número de “debates” a que recorria, mas distinguia-se pelo facto de muitos desses debates serem com “parceiros externos”. Durante esta conversa (em que a José Afonso deveria estar a ser encarada como um parceiro externo pela Augusto Louro) falou-se em virem a ser trocadas ideias entre as “cúpulas” e entre as “bases” das escolas; e sugeriu-se a criação de um “Forum para Professores, Pais, Alunos, Funcionários, Autarquias, especialistas”. Anotei, mais tarde, apenas para mim próprio, que esse Forum poderia ser o ponto de partida para a elaboração de uma “Carta, ou Declaração das Escolas”, sobre “princípios práticos comuns que serão objectivos para todas.” Tal como muitas outras ideias, estas não passaram daquele momento de boa-vontade mútua durante uma conversa cheia de esperança.

Os documentos que possuo apontam ainda para um bom número de outras reuniões sobre o PEE ao longo deste ano, mas só me lembro de ter participado numa delas, realizada no dia 10 de Abril, sobre as “instalações” de que a escola precisava (estava-se também no início do processo que viria a culminar com as «obras na escola») e da qual foi elaborado um relatório específico para o Conselho Pedagógico.
No entanto possuo diversos documentos, que me foram entregues sempre que regressava à escola, por uns dias, e que dão uma ideia tanto da exuberância dos debates como das suas limitações.

Um desses documentos inclui as sínteses das respostas dadas ao inquérito pelos Encarregados de Educação e pelos Alunos. Tanto a uns como a outros, de todos os níveis de ensino (isto é, do 7º ao 12º ano), tinham sido distribuídos 200 inquéritos, sendo recebidas 127 respostas dos primeiros e 195 dos segundos. No entanto, o que eles disseram dificilmente poderia ser considerado como um apoio para a definição de um Projecto Educativo, talvez porque quem coordenava a sua elaboração (eu era um deles) tinha uma ideia ingénua acerca das potencialidades e das dificuldades dos processos de participação. E o mesmo comentário pode ser feito aos contributos dados pelos professores: apesar de mais pormenorizados, eles mostram como os temas abordados se vão afunilando nas pequenas questões do dia-a-dia profissional, não passando para um nível de conceptualização capaz de as agregar e de as problematizar.

Eleições para o Conselho Directivo

Perto do final do ano lectivo realizaram-se eleições para o ConselhoDirectivo para o biénio de 1996-98, tendo-se candidatado duas listas.

A Lista A, composta por Joaquina Garcia, Fernanda Pinto, Paula Viegas, Lucília Pita e José Calado, apresentou-se com a bandeira “Uma Escola para Todos, Uma Escola de Sucesso”.
Eis duas das páginas do seu folheto de candidatura:

E a Lista B, composta por Marília Branco Dias, Adelaide Duarte, Lúcia Soares, Luísa Gracioso e Teresa Morgado, não destacou qualquer bandeira.
Eis duas das páginas do seu folheto de candidatura:

Foi eleita a Lista B (não registei os resultados numéricos da eleição).


Comentários:

Olhar para este processo de elaboração do Projecto Educativo (e em particular quando ele se cruza com a eleição de um Conselho Directivo) levanta-me, hoje, algumas questões. Começo por estas duas:
Se uma comunidade educativa tem uma dinâmica cultural mais ou menos estabilizada, por que razões irá redefinir a sua orientação comum?
Dada a variedade de actores que compõem essa comunidade, e de práticas que sustentam essa dinâmica, poderá essa redefinição ser feita num período de apenas dois ou três anos e de um modo estritamente racional?

Ao longo das três décadas que decorreram desde os acontecimentos que relembrei acima nunca tinha colocado estas questões. E isso sugere-me que volte a olhar para as bases teóricas, talvez apenas ideológicas, que me tornaram naquela altura «evidente» o envolvimento na «elaboração de um Projecto Educativo».
Uma dessas bases foi as conclusões do estudo empírico de Berta Macedo que citei no testemunho «088» e que usei como argumento na minha escola: segundo ela, os Pojectos Educativos seriam de três tipos: o projecto do «chefe» ou da «equipa», correspondente ao paradigma racional-burocrático de “organização eficaz”, no qual os factores como a negociação, a tomada de decisão e a participação não são considerados elementos fundamentais para a sua riqueza e realização; o projecto «adição de projectos dos grupos», correspondente a uma organização escolar descriptível como “sistema debilmente acoplado” ou como “anarquia organizada”; e o projecto da «organização escola», correspondente ao reconhecimento de que “é na riqueza dos actores e na sua interacção que se joga uma parte fundamental da coerência, pertinência e qualidade dos projectos”, sendo neste sentido que “elaborar um projecto de escola pode ser entendido como algo que ultrapassa a questão do domínio de um conjunto de técnicas e dispositivos sobre metodologias de projecto, para se transformar num processo de compromisso colectivo sobre a lógica ou lógicas de funcionamento da escola”.
Outra das bases para o meu envolvimento na elaboração do Projecto Educativo veio do Rui Canário: no início da década de 90 ele defendeu, tal como referi no testemunho «071», que “Unir, no mesmo processo e nos mesmos actores, a produção social e a produção de sentido implica instituir estratégias de inovação baseadas numa metodologia de apropriação que exigem uma actividade de pesquisa e constituem um processo formativo. É a esta luz, de fusão num processo único das vertentes da inovação, da formação e da investigação que, a nosso ver deverá ser reequacionada a questão do processo de mudança das escolas.” Esta sua convicção agradava-me; e, implicitamente, propunha como único horizonte de acção o terceiro tipo de Projecto Educativo que a Berta Macedo identificou empiricamente, o de uma «organização escola» resultante da «riqueza» e da «interacção» dos seus actores. Este meu agrado sugere-me que acrescente uma terceira questão às duas que coloquei acima:
Porque razão me agradou esta ideia do «projecto organização escola»?

Eis a reflexão que faço sobre estas questões:

Na primeira metade dos anos 90 as dinâmicas das culturas escolares estavam, pelo menos desde há década e meia, a ser alteradas por grupos de professores que pretendiam mudar o modo tradicional como se aprendia e ensinava. É possível que na maior parte das escolas essas mudanças já estivessem mais ou menos estabilizadas. Na minha escola, por exemplo, eu e mais uns tantos professores fazíamos parte do grupo dos que tinham introduzido essas mudanças, fazendo-o de um modo não agressivo em relação aos que não as pretendiam introduzir; e, inversamente, os colegas mais tradicionais não eram agressivos connosco; gerara-se, assim, um novo equilíbrio na nossa «dinâmica cultural». No entanto, noutras escolas, como se pode perceber pelo que a Filomena Teles [ver testemunho «068»] e o José Tomás [ver testemunho «050»] me contaram, essa mudança não fora fácil e poderia não ter gerado, ainda, um «novo equilíbrio».
Com o início do processo que ficou conhecido por «Reforma de Roberto Carneiro» todos estes (des)equilíbrios culturais começaram a ser questionados a partir de fora. O Ministério da Educação apostou, entre outros instrumentos, na obrigatoriedade de as escolas elaborarem um Projecto Educativo (a Lei de Bases de 1986 já o refere), embora durante pelo menos uma década não tenha querido, ou sido capaz de, o fiscalizar. A brecha aberta entre as escolas, que redefiniam a sua «dinâmica cultural», e o Ministério da Educação, que estabelecia uma «obrigação» sem arriscar a sua «fiscalização», deu azo à «teorização» dos académicos que desejavam que as escolas construíssem as suas próprias «autonomias»: um exemplo deste entusiasmo foi o da Escola Cultural, que exigia, para que o seu apoio fosse prestado, que a escola que a ele se candidatasse já tivesse o seu Projecto Educativo aprovado [ver testemunho «030»].
Esta mistura de uma subtil pressão externa e de uma visão encantada do futuro terá sido recebida de modo diferente nas escolas. Na minha, os Conselhos Directivos nunca tiveram o perfil ou a capacidade para o primeiro tipo de projecto identificado pela Berta Macedo; por isso, a tentativa iniciada em 1993-94 de elaborar um Projecto Educativo só podia resultar ou na federação das inciativas que já estavam em curso ou na articulação transformante de todas essas iniciativas (respectivamente, a «anarquia organizada» e a «organização escola» da Berta Macedo). O facto de se terem passado três anos lectivos sem que o processo de elaboração estivesse concluído pode ser um sinal de que havia uma vontade profunda de «interagir entre todos» e de contar com a «riqueza de todos», ou seja, um sinal de que se poderia estar a caminhar para um Projecto Educativo do tipo mais interessante (que é impossível de concretizar se se escolher um processo de elaboração demasiado curto).
Mas, pelo que fui descrevendo, talvez o processo que estávamos a seguir não se tivesse afastado suficientemente de uma metodologia racional e de um desejo de eficácia. Logo em 1993-94, o João Louro percebera que a ideia de um «projecto de escola» surgira por conveniência do Ministério da Educação, que não nos queria proporcionar «autonomia» no que respeitava à «organização interna da escola», às «relações de trabalho», ao «financiamento» e à «possibilidade de estabelecer protocolos»; no entanto, considerou ele, apesar destes contras deveríamos aproveitar a «oportunidade»[testemunho «077»]. Depois, em 1995-96, ele propôs que essa «oportunidade» fosse concretizada (com base na teoria dos sistemas) através da identificação das «coisas essenciais» que era necessário mudar na escola de modo que o resto também mudasse; ou seja, não se baseava na «interacção» nem na «negociação» entre todos, mas sim na identificação (por quem?) de aspectos chaves que viessem a forçar um «novo equilíbrio» na escola.
A esta subtil corrosão da perspectiva sobre a mudança que se desejava também se começaram a juntar sinais de que muito do que havia a conversar entre todos deveria ser, simplesmente, o que já conversávamos no dia-a-dia escolar, transformando-o, pouco a pouco, em património imaterial de todos. Mas não era isso que estávamos a fazer.
E isso lembra-me as questões que os animadores do Projecto Educativo da Augusto Louro queriam abordar em cada “conversa informal” com os seus «parceiros externos»: “Qual a imagem actual que tem da escola?”; “O que gostaria de ver modificado?”; “Quais as expectativas para cidadãos em formação?”; e “Qual o contributo que a Escola pode dar para responder a essas expectativas?” Teriam estas questões proporcionado melhores conversas do que as que estávamos a ter na José Afonso, ou as dificuldades que encontraríamos teriam sido as mesmas?

Penso que as sucessivas equipas que se candidataram a Conselhos Directivos (e mais tarde a Conselhos Executivos) na José Afonso (no tempo em que estive nesta escola) foram muito diferentes umas das outras mas os seus «programas de candidatura» quase se podiam baralhar e distribuir entre todas ao acaso que cada um deles ficaria bem com a equipa a que calhasse. O que também aconteceu nos casos em que surgiram duas equipas a disputar o mesmo mandato.
Isso pode significar que, na José Afonso apenas se desenvolveu uma forma de pensar sobre o que este órgão de administração e gestão deveria ser (embora as práticas dos diversos «CDs» tenham sido profundamente diferentes).


Fontes: Pedro Esteves / Documentos digitais / Tese de Mestrado (ficheiro «4EXPR64») / Arquivador de documentos analógicos ESJA Seis (doc.s 65, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 123, 134, 135 e 139)

[066] Para além das escolas (um balanço pessoal - até 1992-93)

Memórias

Desde o meu primeiro ano como professor estive em contacto com o imenso mundo que se actua nos bastidores das escolas.

Em 1979-80, quando começara a leccionar no Liceu Nacional de Almada (actual Escola Secundária Fernão Mendes Pinto), participei, durante duas semanas, em São Pedro do Muel, num encontro de preparação do lançamento da Educação Recorrente em Portugal. Tinham-me proposto vir a ser um dos professores experimentadores, pelo que, ao longo dos três anos lectivos seguintes (1980-83), leccionei o 2º Ciclo a adultos na Empresa Pública das Águas de Lisboa (EPAL). E, paralelamente, estive fui mantendo o contacto com as estruturas que coordenavam esta experiência, tanto na Direcção-Geral da Educação de Adultos como na própria EPAL.

A posterior passagem pelos Cursos de Formação de Jovens na Siderurgia Nacional, em 1985-87, assemelhou-se, na forma de trabalhar, ao que se passara na EPAL [testemunhos «001» a «005», «007», «011» e «012»]; mas o contacto com a respectiva coordenação foi muito diferente, pois esteve a cargo de gente da empresa que vinha falar directamente com os professores e os alunos. Senti-me muito mais livre para trabalhar deste modo.

O meu gradual envolvimento na Associação de Professores de Matemática (APM) iniciou-se através da participação num ou dois encontros organizados pelo seu Núcleo de Lisboa, ainda antes de, em Almada e Seixal, se ter fundado o respectivo Núcleo [ver testemunho «040»].
Um dos resultados desse contacto surgiu pouco tempo depois (em 1989): o José Paulo Viana, a Odete Bernardes, a Paula Teixeira e eu publicámos, através da APM, um livrinho que intitulámos «mais JOGOS, mais ENIGMAS, mais PROBLEMAS».

Não me recordo das circunstâncias que levaram o José Paulo e eu a fazer parte da redacção da revista da APM, a Educação e Matemática. Era então coordenada pela Leonor Moreira, e dela também faziam parte o António Bernardes, o Eduardo Veloso, o Henrique Guimarães e o Paulo Abrantes.
Estive lá cerca de um ano, aproximadamente coincidente com o ano lectivo de 1989-90.
Foi durante esse tempo que o Henrique e eu escrevemos (para o Nº 24, publicado com a data de Março de 1990) um artigo intitulado: «Que papel para os manuais de Matemática? Uma sondagem junto dos autores.»

Em 1990-91 a minha escola, a Secundária do Seixal, achou que eu aí deveria vir a ser o coordenador do Projecto Vida, que estava a ser preparado, a nível nacional, pela Catalina Pestana. Tinha como finalidade a prevenção em relação as comportamentos de risco dos alunos, como o consumo de droga. O método usado para preparar os coordenadores escolares foi, mais uma vez, um «retiro», desta vez mais curto: três dias (19 a 21 de Março) no Vimeiro, para ouvir preleções sapientes.
Mas não gostei do que ouvi, pelo que, ao regressar, pedi à escola que me substituísse.

Em 1992-93, não me recordo novamente em que circunstâncias, fui desafiado a integrar um Grupo de Trabalho que tinha por objectivo criar o Centro de Formação da APM. Lembro-me de também lá estarem o Albano Silva, a Cristina Loureiro, a Graciosa Veloso e o Paulo Abrantes.
Depois de um processo que passou pela Direcção e pelo Conselho Nacional da associação, o Centro de Formação foi criado, no final do ano lectivo, tendo sido criada uma Comissão Pedagógica onde estavam os membros do Grupo de Trabalho mais a Helena Correia, a Margarida Goulão e a Maria José Oliveira.
Os sócios ficaram a saber da novidade através do boletim «APMinformação» (nº 16, Julho de 1993), onde, por um lado, se fazia uma queixa sobre a “relação estabelecida [na lei] entre formação contínua e progressão na carreira docente” e, por outro, se resumia a aposta feita pela APM como uma ”simbiose entre projectos e formação”.
E, de facto, o Plano de Formação anexo a este boletim reconhecia que “Praticamente toda a actividade da Associação, desde o seu nascimento, tem uma componente de formação (nalguns casos mais informal, noutros mais explícita e organizada)”, pelo que propunha que os seus objectivos fossem os da “formação centrada em projectos”, considerando que um “projecto” tanto seria o “contexto geral no qual se desenvolve uma grande variedade de processos e formas de trabalho” como “uma acção ou intervenção pedagógica, na sala de aula ou na escola, com objectivos definidos, que é planeada, desenvolvida e avaliada de modo cooperativo por um grupo de professores, e na qual eles se envolvem de uma forma interessada e empenhada”, ou seja, não se destina a formandos que sejam «consumidores passivos» nem «correias de transmissão».

A primeira página (de quatro) do Plano de Formação

Acabei por ficar dois anos (1993-95) na Comissão Pedagógica do Centro de Formação; mas, de novo, não gostei do rumo tomado, e decidi sair.

Talvez por estarmos envolvidos na criação do Centro de Formação, o Albano Silva e eu fomos desafiados a animar sessões práticas para os sócios do Núcleo de Coimbra da APM. Fizemo-lo no dia 29 de Março de 1993. Mas não apreciei muito o trabalho que preparei.

Um mês e meio mais tarde, em 15 e 16 de Maio de 1993, foi realizado o 4º Interescolas de Xadrez do Seixal, organizado pelos mesmos professores que já o haviam feito nas anteriores edições (o Emílio Quaresma, o Francisco Caetano e eu). Desta vez, por proposta da Câmara Municipal, a iniciativa foi integrada nas X^as Seixalíadas Escolares.
Individualmente, o vencedor foi o Ricardo Sousa (ES da Amora), tendo as melhores equipas sido, em sub 20, a ES da Amora; em sub 16, a ES Nº 1 do Seixal; e em sub 12, a EP de Corroios.
Esta iniciativa não voltaria a ser realizada, tendo sido substituída pelos Interescolas de Jogos de Reflexão de Almada e Seixal [testemunho «065»].
Breve balanço destes quatro interescolas:

Comentários

Há várias razões para as escolas precisarem de parceiros educativos a actuar nos seus bastidores: eles organizam, coordenam, apoiam, investigam, constroem, divulgam, etc., etc.. No entanto, também é nos bastidores da Educação que se concentra o poder de decidir, o que os torna espaços particularmente problemáticos.

As minhas passagens por estes espaços, tal como pelos órgãos de administração e gestão da Escola Nº 1 do Seixal (actual José Afonso) foram, por isso, sempre conflituosas. Aprendi aí o que só passando por lá se pode aprender. Mas também discordei, frequentemente, do modo como aí se actuava, em particular devido ao autoconvencimento e aos jogos de poder.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico APM Três (Doc. 123) / Arquivador analógico ESJA Cinco (Doc.s 122 e 132)

[062] Novembro de 1992, em Viseu: o meu primeiro ProfMAT

Memórias

Desde 1987 que a Associação de Professores de Matemática (APM) organiza um Encontro Anual de Professores (ProfMAT). O primeiro foi em Portalegre; os seguintes foram mudando de cidade, tendo, em 1992, sido em Viseu, na Escola Secundária Alves Martins.
Antes do ProfMAT propriamente dito, e para quem quisesse e pudesse ir mais cedo, havia dois dias (2ª e 3ª feira), destinados ou à frequência de Cursos de Formação, ou à participação no Seminário de Investigação em Educação e Matemática (SIEM). Depois vinham os três dias e meio do Encontro, com Sessões Plenárias, Sessões Temáticas, Grupos de Trabalho, Painéis, Comunicações Orais, Comunicações em Cartaz, Sessões Práticas, uma Feira de Ideias e Materiais, a Assembleia de Sócios da APM e, até, um dia de Abertura à População - foi esta a oferta em Viseu. Era um nunca mais acabar de oportunidades para troca de ideias e para pensar.
Eu nunca tinha ido a um ProfMAT, mas desta vez fui. E o motivo pelo qual fui deve ter estado associada a duas razões (já não me recordo do que me passou pela cabeça), por um lado a vontade de partilhar o que se fazia no Núcleo da APM em Almada e Seixal, por outro perceber qual o ambiente gerado a nível nacional pela chamada Reforma de Roberto Carneiro, chegada ao 3º Ciclo no início deste ano lectivo [ver testemunho anterior].

O ProfMAT decorreu de 4 a 7 de Novembro (4ª, 5ª e 6ª feira por inteiro, mais a manhã de Sábado) e esta foi a imagem de Viseu com que os organizadores nos foram convencendo, ao longo dos meses anteriores, a nos inscrevermos:

Como o Ministro da Educação, o António Couto dos Santos (19 de Março de 1992 a 7 de Dezembro de 1993), tinha autorizado a “dispensa de serviço” aos participantes, não me foi dilemático faltar às aulas durante três dias (não me inscrevi num Curso de Formação e ainda não me interessava pelos SIEMs).
Havia cerca de 1000 (!) inscritos, pelo que a organização tinha de estar permanentemente em todo o lado. E uma das formas de o conseguir foi através de um «Boletim Informativo» (cada dia tinha o seu), no qual havia lembretes, comunicados de alterações, etc., etc..

Tanto neste como nos seguintes ProfMATs em que participei tive intervenções a fazer, o que me deixou sempre afastado das tentações turísticas. Mas recordo-me bem de duas escapadelas em Viseu, a participação num corta-mato destinado aos inscrito (cheguei à meta num honroso penúltimo lugar) e, sobretudo, o jantar das gentes do Núcleo de Almada e Seixal que por lá se encontravam.

As equipas dos projectos AlterMATivas e MAT lab tínham preparado uma Sessão Prática, intitulada Laboratório de Matemática: das explorações às elaborações.
Não me recordo exactamente do momento em que nos surgiu a noção de «Laboratório de Matemática» (sei que foi num reunião, talvez do MATlab, e que foi o José Tomás a dizer que aquilo de que estávamos a falar se poderia chamar assim). Mas esta foi a primeira vez em que, fora de Almada e Seixal, nos decidimos a usá-la [no ProfMAT seguinte, nos Açores, a decisão foi conceptualizá-la].
As duas equipas prepararam, para os que iriam participar nesta Sessão Prática, três áreas de exploração, uma ligada aos «jogos de reflexão» (que são importantes para o raciocínio lógico e a demonstração), outra aos «fenómenos quotidianos» (desde que pudessem ser representados graficamente) e a última aos «modelos físicos para conceitos matemáticos» (os quais permitem aos alunos realizar pesquisas concretas antes de lhes serem desafiados a abstrai-las).Para nós, foi uma boa oportunidade para amadurecer o trabalho já feito - e para o divulgar.

Comentários

Em 1992-93, a reforma curricular foi generalizada aos 2º, 5º e 7º anos de escolaridade. Mas fazia parte de uma reforma mais geral, conhecida como Reforma de Roberto Carneiro, que tinha outras componentes. Uma delas foi a experimentação de um novo modelo de administração e gestão das escolas, que (felismente) não vingou. E outra foi a formação contínua de professores.
E foi precisamente durante este ProfMAT, em 9 de Novembro, que o «Diário da República» publicou o Decreto-Lei nº 249/92, onde se estabelecia o Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores.
Num seminário promovido pelo Instituto Irene Lisboa, o investigador José Alberto Correia comentou assim este documento:

Por um lado, ele reconhecia um direito dos professores;
Mas, por outro, veio revelar “interesses” na utilização dos “fundos comunitários” que o iriam ajudar a ser implementado, razão pela qual só foi discutido depois de aprovado;

Apesar de se saber que é na formação de professores que se situa “o espaço de maior concentração ideológica dos sistemas educativos”, o próprio documento infomava ter sido uma “emanação do mundo académico”;

Politicamente, ele assentava nas “leis da economia de mercado” (oferta e procura, embora sujeita a alguma regulação);
Teoricamente, levantava questões sobre a relação entre a «formação» e a «identidade profissional», sobre o papel do «local de trabalho» na formação e sobre as reais «necessidades» de formação;
E, na prática, iria privilegiar a «reprodução e não a «produção», ao favorecer a formação «individual», «cumulativa» e, em muitos casos, «a partir de cima» (quer centralmente, quer regionalmente);

No entanto, para os professores cujas “práticas” eram uma “crítica em actos a estas concepções”, esta lei poderia proporcionar algum “espaço de legitimação e de desenvolvimento”.

 

Como eu tinha sido um dos estreantes nos ProfMATs, pediram-me um testemunho sobre como eu o vira, que seria publicado no »educação e Matemática», a revista da APM.
Levei bastante tempo a escrevê-lo, talvez porque os meus focos de atenção voltaram a ser os exigentes mundos da escola e do Núcleo da APM. Só o entreguei mesmo no último dia do prazo que me deram. E, ainda talvez, porque quis referir nele um pouco de tudo o que vira e sentira. Quem quiser pode lê-lo na página 3 do Nº 24 da revista. Eu, ao relê-lo, quase que voltei a sentir-me de novo neste meu primeiro ProfMAT, apesar de já não me lembrar bem de vários acontecimentos  que descrevi e das justificações para diversos comentários que fiz. Transcrevo, no entanto, o último parágrafo, que hoje considero ter sido um aviso certeiro para os problemas associativos e profissionais que se iriam avolumar nos anos seguintes:

“O desequilíbrio associativo interno à APM, na qual já existe um grupo de trabalho de «investigadores», outro está a nascer para a «formação contínua« - mas não existe para os «inovadores», isto é, para aqueles que constituem a base de todo o sistema educativo.”

Esta fotografia não é, associativamente, feliz:
evoca «todos a ouvir um»

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico APM Um (Doc.s 1, 10 a 14) e APM Três (Doc 7) / Arquivadores com as revistas «Educação e Matemática» (revista Nº 24)

[055] O primeiro ano do Projecto MATlab

Memórias

A intuição de que os chamados «materiais manipuláveis» poderiam ser importantes recursos no ensino e aprendizagem da Matemática, e que eles deveriam ser utilizados também em circunstâncias extracurriculares, era comum, desde o princípio, a vários dos animadores do Núcleo Regional da A. P. M.. Foi essa a base que conduziu, em 1990-91, à candidatura do Projecto MATlab ») aos apoios do Instituto de Inovação Educacional / I. I. E. (testemunho «049.
Foi uma aposta ganha: dos 400 projectos que se candidataram, cerca de um terço foram financeiramente apoiados, tendo o MATlab sido aquele que teve o maior apoio: 700 contos! A seguir houve um projecto apoiado com 550 contos, seguido por dois com 500 contos (um deles era o AlterMATivas!).
O I. I. E. colocou o AlterMATivas e o MATlab entre os 26 «Projectos de Rede de Escolas».
Um dos argumentos destas duas equipas (que diferiam em poucos nomes) foi a anexação de bastante «material» já produzido à ficha de candidatura (de facto, tínhamos começado a trabalhar bem antes de pensarmos em procurar apoios financeiros). E o I. I. E. foi sensível a esse facto, pois, na apresentação destes dois projectos (editou um livro em que refere todos os que foram apoiados em 1991-92), mostrou alguns desses materiais.
Eis como:

Embora a equipa inicial do MATlab dissesse apenas respeito a 6 escolas, com o tempo esse número foi-se alargando, dado o interesse de muitos outros professores.
Na reunião realizada no dia 20 de Setembro de 1991 foi feito um primeiro levantamento dos apoios dado em cada uma das 6 escolas inicialmente envolvidas neste projecto:

As reuniões da equipa sucederam-se, aproximadamente, ao ritmo de uma por mês.
Na reunião realizada no dia 9 de Abril de 1992 soube-se que tinha sido fechado o espaço na Emídio Navarro, que tinha sido aberto um numa nova escola, a Básica de Corroios (dinamizado por 7 professores!) e que se estava a preparar a abertura em duas outras novas escolas, a Secundária da Cova da Piedade (actual António Gedeão) e a Secundária Nº 1 de Corroios (actual João de Barros):
Nessa reunião foram ainda colocadas algumas “questões de fundo”:

deveríamos utilizar estes espaços de modo “aberto” (tipo Ludoteca), ou de modo “fechado” (tipo Clube)?

deveríamos proporcionar neles somente actividades de “iniciação”, ou acrescentar-lhes actividades que “levem mais longe”?

e cada escola deveria preocupar-se apenas consigo, ou também com iniciativas inter-escolas?

É claro que estas questões, inicialmente, podiam ser respondidas de ambos os modos; mas, com o tempo, seria natural que apenas a primeira questão assim se mantivesse, enquanto as outras duas tenderiam a ser respondidas do modo mais exigente.
Para ilustrar como os primeiros passos deste projecto ainda nos deixavam muitas hesitações, nesta reunião nada se decidiu sobre quando começar a concretizar a ideia central do MATlab, o Laboratório de Matemática (de que falarei num próximo testemunho): o José Tomás dava-lhe prioridade imediata e a Rita Vieira achava que podíamos esperar pelo próximo ano lectivo.

No final do 1º ano deste projecto o Relatório enviado para o I. I. E. incluiu algumas observações interessantes:

os alunos “mais velhos” pouco se interessaram pelas actividades promovidas nas suas escolas, contrariamente aos mais novos (sobretudo os das turmas dos professores envolvidos no projecto, chegando ao ponto de fazer “propostas de actividades” (darei exemplos, num dos próximos testemunhos);

foram elaboradas os primeiros materiais destinados aos Laboratórios de Matemática, com a intenção de poderem servir de apoio às actividades curriculares;

e, resumindo bem o que fora este primeiro ano: “É fácil pôr os jovens a jogar, torna-se mais difícil criar situações em que não é só o «jogo pelo jogo» (onde se percebe como se joga e porquê, etc.); mas, mais difícil é aprender fazendo e experimentando, formular hipóteses, testá-las e depois tirar conclusões.”

Foram muitos os materiais produzidos ou adquiridos neste primeiro ano (Textos; Desafios; Quebra-cabeças; Jogos; etc.), mas, de um modo quase geral, de uma forma um tanto dispersa.
O único material que ficou definitivamente pronto foi um conjunto de várias dezenas de Labirintos, provenientes de vários autores, quase todos disponibilizados pela Rita. Foram deles feitas cópias para todas as escolas; e aí fotocopiados e distribuídos aos alunos interessados nos espaços.

Comentários

Sentiu-se a dada altura do MATlab a necessidade de definir um logótipo que figurasse nas fichas que iam sendo elaboradas. Numa das reuniões apresentei diversas possibilidades:

Foi escolhido o símbolo situado mais baixo, à esquerda.

À medida que voltei a folhear os documentos a que tenho acesso relativos a 1991-92, com a finalidade de produzir este testemunho, fui aí deparando com muitas lacunas nos registos que tinha previsto fazer (por comparação, por exemplo, com o que fizera em 1990-91), o que me impossibilitou de perceber como tinham sido produzidos muitos dos materiais do MATlab (e do AlterMATivas), e até de ter um registo completo do que foi feito, quer no projecto, quer na Sala de Dinamização Cultural da minha escola (de que eu era responsável).
Este «choque» chamou-me a atenção para um fenómeno que eu memorizara com tendo ocorrido somente uns anos mais tarde, quando os «projectos inter-escolas» envolvendo professores do Núcleo Regional da A. P. M. já tinham terminado: percebi que a «falta de tempo» para fazer as coisas «com tempo» começou logo no segundo ano lectivo em que estes projectos foram implementados (devido a acumularmos, quase nas mesmas pessoas, dois projectos interescolas!).
A nossa generosidade seria muito, mas não as nossas capacidades. Isto viria a ter fortes impactos no futuro do nosso trabalho em conjunto.

O conceito de Laboratório de Matemática (que abordarei noutro testemunho) foi surgindo na equipa do MATlab à medida que começámos a imaginar como a Matemática pode ser aprendida de um modo parcialmente experimental. O José Tomás sugeriu o nome (que já fora usado e depois desaparecera) e alguns de nós começaram a juntar material que já haviam produzido de modo a transformá-lo em material do projecto comum. Um deles, sobre o «Cálculo de Π», foi usado durante este ano nas aulas de alguns dos que leccionavam o 8º ano.
Repito, mais uma vez: as actividades extracurriculares estabeleciam pontes com as actividades curriculares.

Fontes:
Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Quatro (Doc.s 160, 171 e 175)
Instituto de Inovação Educacional / Livro (1995)