[115] O Núcleo Regional da APM em 1997-98

Memórias

O Núcleo da APM manteve durante este ano lectivo a realização do Interescolas, organizou pela primeira vez um Círculo de Estudos e adiou o Encontro Regional de Professores: foi um ano um pouco diferente do habitual.

O 6º Interescolas de Jogos de Reflexão de Almada e Seixal foi concretizado nas tardes de 20 de Abril e 6 de Maio, na ES Nº 1 do Laranjeiro, tendo sido organizado por uma equipa muito diversificada: o José Tomás, a Lídia Matias, o Pedro Esteves e a Rita Vieira contactaram com as escolas; a coordenação local esteve a cargo da Cecília Afonso; e, para a arbitragem, foram mobilizados o Alípio Barros, o António Canatário, a Cecília Afonso, a Esmeraldina Gonçalves, o José Calado, o Manuel Neto, a Manuela Pacífico, a Rosário Figueiredo e o Pedro Esteves.

Pela primeira vez os transportes foram oferecidos pelas duas Câmaras Municipais. Os respectivos horários foram assim enviados para as escolas inscritas, acrescidos de alguns avisos aos participantes:

E as informações sobre o acesso e sobre as localizações internas à escola tiveram como suporte este desenho:

Com um total de 13 escolas participantes, as que o fizeram pela primeria vez foram as EB1 do Alto do Moinho (Seixal), Maria Rosa Colaço e Nº 5 da Cova da Piedade (Almada) e a ES de Santo António (Barreiro). No total, estiveram em jogo 56 equipas, 11 para o Abalone, 8 para Damas, 15 para Quatro em Linha, 4 para o Othelo, 6 para o Ouri e 12 para o Xadrez.

A ES José Afonso participou com apenas 3 equipas, sendo estes os seus membros:

Este Interescolas começou a ser preparado em Setembro, seguindo-se, no 1º e no 2º períodos, diversas reuniões com o mesmo objectivo. As lembranças que decidimos oferecer a todos os participantes foram decididas em Março, sendo constituídas por mini-jogos vendidos pelo jornal «Público» (escolhemos o Tangram, as Damas e o Três em Linha), tendo cada uma delas custado 150 Escudos.

Enquanto na Secundária José Afonso estava a decorrer o 2º Círculo de Estudos dos professores de Matemática, o Núcleo Regional da APM decidiu lançar o seu próprio Círculo de Estudos, acreditado pelo Centro de Formação da APM sob a designação Laboratório de Matemática: espaço de mudança.
Participaram nele doze professores, do 2º e 3º Ciclo e do Secundário: Ana Mafalda Pereira, Ana Mota, Ana Sofia Teixeira, Doroteia Costa, João Rodrigues, José Tomás, Lídia Matias, Maria Amélia Fernandes, Patrícia Cascais, Pedro Esteves, Rita Vieira e Teresa Nascimento. Escrevi nas minhas notas que me oferecia “como «formador» só porque facilito com isso a resolução da imposição legal de haver alguém nessa condição (e é por essa razão [que] não aceito ser remunerado; se o aceitasse este Círculo de Estudos não corresponderia à filosofia” de nos colocarmos “todos em circunstâncias de igualdade com as naturais diferenças)”.
Decidimos trabalhar ao longo de 50 horas, escolhemos como temas ligados ao 2º e 3º Ciclos uma variedade de aspectos da Aritmética, das Funções e da Geometria e, relacionados com o Secundário, apenas da Geometria, partindo sempre de situações problemáticas que já conhecíamos (quer expressas pelos alunos, quer pelos professores), com a intenção de reformular as respostas que já lhes havíamos dado em situações anteriores. Finalmente, propusemo-nos avaliar o trabalho feito através da apreciação crítica da “metodologia” seguida, dos “materiais” que produzíramos e do que contribuíramos para conceptualizar o “laboratório”.

Numa das reuniões do grupo do 2º e 3º Ciclos (no dia 1 de Outubro) abordámos as nossas intuições sobre o “Laboratório de Matemática”. Não chegámos a uma resposta consistente, mas uns meses mais tarde, a propósito de uma outra reunião (no dia 2 de Abril), redigi como minha opinião a seguinte afirmação: “para ser laboratorial deverá ter duas fases, a 1ª experimental e a 2ª estruturante matematicamente; na fase experimental, deve ser usado algum recurso não mental (para calcular, para manipular analogicamente, para obter informação, para simular); na fase estruturante, deve-se responder aos critérios em vigor na Matemática (demonstrar se possível; formular conjecturas se não for viável a demonstração; associar a conhecimentos já estabelecidos; abrir pistas para a generalização; estabelecer comunicação com outros membros da comunidade dos interessados no assunto.”

Os materiais que produzimos visaram: a utilização do programa informático «Trinca-Espinhas»; o recurso a dados coloridos para aprender / ensinar as operações aritméticas; a utilização de cubos para o estudo das áreas e dos volumes de um paralelepípedo; o recurso a placas quadradas para a criação de formas geométricas; e prestação de informações básicas que permitiriam trabalhar com o programa informático «Sketchpad».
Observando-o hoje, penso que não foi um conjunto de materiais especialmente inovador.

Com o dinheiro que o formador não aceitou receber, foram adquiridos materiais para as cinco escolas envolvidas e para o Centro de Recursos do Núcleo Regional.

Alguns dos professores que se tinham interessado inicialmente (e que não figuram na lista acima) desistiram antes de o Círculo de Estudos se iniciar, ou por preferirem outro tipo de formação (nomeadamente a proporcionada pela Sociedade Portuguesa de Matemática), ou por terem aceite fazer parte do grupo dos Acompanhantes do Secundário, uma iniciativa que o Ministério da Educação acabara de tomar. Depois, durante as primeiras reuniões do Círculo de Estudos, os restantes professores ligados ao Secundário também acabaram por desistir, restando apenas os ligados ao Básico.

A reflexão final “entre todos os participantes neste Círculo de Estudos foi particularmente franca, com sentido crítico e autocrítico, e associou aspectos negativos e aspectos positivos. Só por si ela constituiu um bom motivo para a realização desta acção, por tão raro ser este tipo de reacção final. Esta pode ser interpretada como revelando ter o Círculo de Estudos sido apropriado por todos. Entre os comentários feitos, houve quem afirmasse que este Círculo de Estudos serviu principalmente para querer novos círculos de estudos para os professores de Matemática, não importando se com ou sem créditos (foi acrescentado que estes até podem ser contraproducentes): são precisas oportunidades para poder falar das dúvidas que se tem e para as poder partilhar, ou seja, para nos sentirmos melhor no ensino.”

A razão pela qual o 8º Encontro Regional de Professores de Matemática, previsto para 5 e 6 de Maio, foi, segundo a Coordenadora do Núcleo, o haver poucas inscrições recebidas, tendo assim sido proposto o seu adiamento para Setembro.


Comentários

Os organizadores do Interescolas de Jogos de Reflexão também abordaram a possibilidade de lançar paralela um segundo Interescolas, mais estritamente ligado à Matemática, retomando assim iniciativas anteriores do Núcleo Regional destinadas a alunos. Chegou-se a colocar a hipótese de esse novo Interescolas ser realizado em duas fases, a primeira em cada escola, a segunda com todos os participantes juntos num mesmo local. Um primeiro tema sugerido foi o das matriculas de automóvel, que se suporia deverem ser alteradas; depois surgiu outro possível tema, o da comparação de lagos e de mares, em superfície, em volume e em superfície. Fosse qual fosse o tema, seriam proporcionadas algumas informações às escolas participantes e sugeridas diversas consultas (analógicas; digitais); e as distinções (ou prémios) seriam diversificadas.
O primeiro destes desafios chegou a ser enviado para as escolas, através de um dos «Boletim Informativo» do Núcleo, mas não houve respostas, Só dois ou três anos mais tarde esta ideia foi retomada, dessa vez com sucesso (embora muito limitado).

Na «Reflexão Colectiva dos Participantes» foi reconhecido ter o Círculo de Estudos sido uma experiência concreta de «produção de materiais» e não de «consumo de materiais». E observou-se que essa produção ocorrera em ambiente de maior riqueza de materiais à nossa volta, contrariamente ao que sucedia poucos anos antes, pelo que, conforme cada um dos participantes, se procurou a clarificação: ou de um ciclo de ensino-aprendizagem; ou de uma metodologia didáctica; ou de uma escolha de uma ferramenta entre os materiais que nos estavam disponíveis. Ou seja, não houve uma convergência muito grande de preocupações entre quem participou neste Círculo de Estudos, embora tenha havido uma boa capacidade de debatermos o que estávamos a fazer em conjunto.

A desistência do Círculo de Estudos por parte dos professores ligados ao Secundário revelou a concorrência que o Acompanhamento do Secundário iniciara em relação aos Núcleos Regionais. Ou seja, foi mais um passo da luta entre as mudanças centralizadas e as mudanças realizadas localmente. Estavam a acontecer grandes transformações no sistema educativo, com a cumplicidade (que não me pareceu apenas «ingénua», de muitos professores.

Ao longo do ano foram-se colocando questões e tomando pequenas decisões no sentido da consolidação de uma rede regional de professores e de escolas, apoiada pela autoformação (como a que se andava a começar a experimentar com os Círculos de Estudos). No entanto, como se veria nos anos seguintes, nada desse esforço iria perdurar.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivadores analógicos ESJA Sete (doc.s 105, 106, 107 e 109) e Núcleo APM Um (doc.s 83, 87, 88, 103 e 108) / Álbum de fotografias analógicas ESJA Dez (F134,21A)

[110] O 3º encontro «Educação e Memórias (Almada e Seixal)»

Memórias

Este 3º Encontro foi realizado no dia 1 de Abril de 2026 na Escola Básica e Secundária Professor Ruy Luís Gomes, tendo nele participado 18 professores e educadores e sido apresentados três testemunhos.

Aprender, Viver e Trabalhar na Península de Setúbal, um Vídeo produzido por Eduarda Dionísio, João Carlos Louçã e Vítor Ribeiro, em 1997, por encomenda do Instituto das Comunidades Educativas, e agora comentado por Ângela Luzia.
Organizado em 4 partes, nele se aborda: na primeira, o «Tocar, cantar, conviver, representar»; na segunda, o «Ler, escrever, falar, divulgar»; na terceira, o «Reunir, conservar, instruir, fazer»; e na quarta o «Herdar, trocar, descobrir».
Pretendeu-se, com este Vídeo, “produzir mais um recurso de formação, de desafio à reflexão sobre os diferentes contextos e experiências, em que os participantes, diferentes protagonistas sociais, crianças, jovens, músicos, atores, professores, educadores, técnicos, famílias, vizinhos,…, são simultaneamente atores e destinatários, numa perspetiva intergeracional, intercultural e de educação inclusiva, formalizando enquanto formação os tempos de reflexão e questionamento sobre práticas e metodologias, articulando a produção de inovações educativas com a produção de saberes, numa perspetiva de criação de Comunidades de Aprendizagem.”
Eis um momento em que os participantes no encontro observam o Vídeo:

1^as Jornadas Interativas de Divulgação de Ciência, por Luísa Beato, orientadora do estágio de Anabela Viseu, Cristina Azevedo e Eduardo Gomes em 1994-95.

Estas Jornadas Interactivas, que decorreram durante uma semana (de 19 a 26 de Maio) em Almada, não se limitaram a envolver estes professores, pois mobilizaram os grupos disciplinares da Biologia, da Física-Químia, da Informática, da Matemática, da Mecânica e da Robótica da Escola Secundária Emídio Navarro e muitos apoios e patrocínios no concelho de Almada e para além dele.

Como razões para esta iniciativa foram na altura explicitadas estas duas:
* “a escola continua a ser hoje, apesar dos discursos de reforma, uma realidade virada demasiado para si própria, muito pouco conhecida quer dos pais, quer dos restantes agentes educativos.”
* “a ciência ainda hoje [é] vista como um produto meramente de laboratório, acessível apenas a alguns, com uma linguagem fechada, o que gera falta de sensibilidade e atitude crítica para a informação científica e para os problemas éticos e sociopoliticos que envolve.”

A dimensão que este projecto atingiu pode ser compreendida através das iniciativas que o integraram:

1^as Jornadas Interativas de Divulgação de Ciência, por Luísa Beato, orientadora do estágio de Anabela Viseu, Cristina Azevedo e Eduardo Gomes em 1994-95.
Estas Jornadas Interactivas, que decorreram durante uma semana (de 19 a 26 de Maio) em Almada, não se limitaram a envolver estes professores, pois mobilizaram os grupos disciplinares da Biologia, da Física-Químia, da Informática, da Matemática, da Mecânica e da Robótica da Escola Secundária Emídio Navarro e muitos apoios e patrocínios no concelho de Almada e para além dele.

Como razões para esta iniciativa foram na altura explicitadas estas duas:
* “a escola continua a ser hoje, apesar dos discursos de reforma, uma realidade virada demasiado para si própria, muito pouco conhecida quer dos pais, quer dos restantes agentes educativos.”
* “a ciência ainda hoje [é] vista como um produto meramente de laboratório, acessível apenas a alguns, com uma linguagem fechada, o que gera falta de sensibilidade e atitude crítica para a informação científica e para os problemas éticos e sociopoliticos que envolve.”

A dimensão que este projecto atingiu pode ser compreendida através das iniciativas que o integraram:

Se se pudesse fazer uma síntese do que foi feito, ela poderia ser: a escola saíu para a rua.

Almada um lugar para todos / Projecto colaborativo interturmas na Escola Básica Marco Cabaço (Iª parte), por Angélica Curto.

Este projecto concretizou-se em 2013.
Neste encontro apenas se apresentou a história que foi produzida pelos alunos, e depois animada num Vídeo por uma empresa especializada. Ficaram por contar no próximo Encontro as razões e o processo da sua produção.
Uma imagem da projecção deste Vídeo (que, além do normal som áudio inclui uma tradução para quem não o pode ouvir):

Comentários

Os testemunhos apresentados nestes Encontros resultam da compreensão, por parte dos seus autores, da importância do registo das suas memórias, não as abandonando nem ao esquecimento, nem à expropriação por terceiros.
E os debates incluídos em cada um destes Encontros proporcionam um primeiro olhar crítico sobre o passado, quer analisando os seus contextos, quer procurando um novo entendimento das estratégias que foram resultando, quer das que, a dado momento, deixaram de resultar.


Imagens: fotografias de Lídia Matias durante o Encontro e imagem do Power Point das «1^as Jornadas» que nele foi mostrado

[096] Projectos ligados à Matemática nas Escolas Secundárias de Almada e Seixal (balanço no final de 1995-96)

Memórias

Depois de ter resumido, no testemunho «058», o que soube sobre os projectos ligados à Matemática nas escolas de Almada e Seixal, até ao final de 1991-92, actualizei-o, no testemunho «095», até ao final de 1995-96, apenas para as Escolas Básicas, e actualizo-o agora para as Escolas Secundárias.
Incluo agora algumas informações não prestadas no testemunho «058».


Escola Secundária Anselmo de Andrade

1992-96

O «Clube da Matemática», que tinha sido criado no ano 1990-91 e foi transformado em Projecto MATlab no ano seguinte, teve como animadoras em 1992-93 as professoras Ana Cristina Fonseca, Ana Paula Natal e Filomena Teles. Paralelamente, elas contaram com o apoio do João Leonardo, técnico desportivo da Câmara Municipal de Almada, para o ensino do Xadrez.

Desde 1992-93 que um grupo informal de professores se reúne para implementar aquilo a que chamaram Interdiciplinaridade Física / Matemática; a inspiração para este trabalho veio do Sérgio Valente e a respectiva coordenação esteve a cargo da Ângela Queiroz.

Em 1993-94 a Conceição Tomás (acabada de entrar nesta Escola) e a Filomena Teles criaram o Grupo de Complementos ao Espaço-Aula, iniciando aí a recolha de actividades destinadas a ajudar a responder a situações em que os Alunos: ou “não contactaram com determinadas áreas de conhecimento em anos anteriores”, podendo superá-lo “com uma certa autonomia e alguma orientação”; ou têm “bastantes dificuldades necessitando de programas de recuperação”; ou possuem “capacidades especiais”. As actividades recolhidas, no primeiro ano centradas na Geometria, foram depois integradas no Centro de Recursos de Matemática da escola, juntando-se a outros materiais já aí existentes (manipuláveis e audiovisuais).

A Filomena queixou-se de, em 1995-96, a iniciativa dos professores se ter reduzido, como consequência da obrigatoriedade de frequência de «Cursos» para obter «créditos».


Escola Secundária Nº 1 de Corroios (actual Escola Secundária João de Barros)

1992-96

O LUDOMAT, herdeiro (por parte da Matemática) do «Clube de Ciência (que era multidisciplinar), associou-se a dada altura, através da Mirita Sousa, ao Projecto MATlab (interescolas), tendo mantido essa ligação quando este, em 1994-95, se prolongou como Projecto InterMAT (igualmente interescolas).

A Sala de Jogos, foi criada em 1992-93 e desde aí dinamizada pelos professores de Matemática; em 1995-96 foram atribuídas poucas horas equivalentes a serviço lectivo aos professores por ela responsáveis (em comparação com as do ano anterior), tendo vários desses professores decidido manter-lhe o seu apoio sem qualquer compensação no horário lectivo.

Numa pequena descrição feita em 1996 lia-se o seguinte: “Durante o 1º período a sala está aberta para o aluno jogar, no 2º período todos os anos se promove um torneio onde se seleccionam os alunos para participarem no Inter Escolas. Nos últimos dias de aulas, de cada período, organizam-se durante o dia inteiro actividades. A sala teve, o ano anterior, muita gente a participar, este ano um pouco menos porque a sala está menos horas aberta (os alunos lamentam que isto aconteça). Já se realizaram 2 feiras de jogos.” “A compra dos jogos para a sala tem tido o apoio do Projecto Viva a Escola.” “Este ano já se reproduziu o jogo do «ori» a partir dum jogo de um aluno.” “O «ori» vai ser promovido este ano, pelo LUDOMAT em colaboração c/ o trabalho da área escola de 2 turmas do 8º ano (os alunos estão a reproduzir + jogos e vão dá-los a conhecer e realizar um torneio na escola.”
No final do ano, para a realização de um campeonato interno, a E. S. J. Afonso emprestou ao LUDOMAT um exemplar do «ori» (era um procedimento que fazia parte da colaboração entre as escolas envolvidas no projectos interescolas MATlab e InterMAT e que garantia alguma segurança às que dispunham de menos material).


Escola Secundária da Cova da Piedade (actual Escola Secundária António Gedeão)

1992-95

A sala designada por Cantinho da Matemática foi inaugurada no 9 de Abril de 1992, tendo, em 1992-93, sido partilhada com o Clube de Filatelia, tendo também sido local para algumas aulas.
Os professores de Matemática realizaram aí actividades do tipo «clube», durante 15 horas por semana (a Luísa Teixeira dispõe de 2 horas de redução de serviço lectivo).
Nesta sala os alunos dispunham de jogos e de um dossier com material; algumas turmas utilizaram-na para comemorar a 100ª aula de Matemática; e no dia 25 de Maio foi aí realizada uma exposição e realizados jogos, integrado no Dia da Escola; de Janeiro a Junho frequentaram esta sala 534 alunos, segundo o dossier das requisições.
Foi também com o apoio desta sala que foi editada uma folha informativa.

No ano lectivo seguinte a Luísa Teixeira, a Paula e o Fernando Camejo apresentaram ao 5º Concurso do I.I.E. (promovido pelo Instituto de Inovação Educacional) um projecto que viria a financiar o Cantinho da Matemática com 151 contos.

Em 1994-95 este espaço associou-se ao Projecto InterMAT (interescolas), através do Fernando Camejo, da Luísa Teixeira e da Maria João Silva; os dois primeiros tinham, cada um, 2 horas de redução semanal de serviço lectivo (o que se manteve nos anos seguintes).
O Cantinho começou a ter ao seu lado a Sala de Estudo (o que se manteve no ano seguinte), sendo partilhada com outros núcleos; tinha uma funcionária responsável, que no entanto se desdobrava por outras tarefas, em simultâneo.
Com o financiamento obtido o Cantinho adquiriu diversos jogos e publicações e construiu novos materiais; em Maio editou o Nº 0 do jornal “O Pitágoras”, lançado no dia da Escola; durante o ano foram feitas 1 359 requisições, sobretudo de Abalone, Rummikub e Master Mind.
Uma nova candidatura ao Concurso do I.I.E., para continuação do apoio ao projecto, não resultou e a solicitação de 45 000$ à C. M. Almada também não.
Foi elaborado o Regulamento do “Cantinho”, que viria a ser incluído no Regulamento Interno da Escola, e foi produzido um logotipo próprio, com o apoio de uma professora de Educação Visual.
No Dia da Escola foi realizado o “Problema do Dia da Escola”, para alunos, professores e funcionários, tendo todos os participantes recebido prémios.

1995-96

O «Cantinho» passou a ter duas funcionárias; um aluno caboverdeano da Luisa Teixeira, que não incomodava nas aulas mas que também nada fazia, viu o “Ouri” em exibição no anterior Interescolas de Jogos de Reflexão e disse à professora que a avó lhe tinha trazido um de Cabo Verde; passou a fazer os trabalhos de casa, tendo ficado combinado ser a ele a apresentar este jogo aos seus colegas, durante a Semana da Matemática.
Durante o 1º período (a sala só abriu em Outubro) foram feitas 916 requisições, sendo as mais frequentes as dos alunos do 7º ano, bem como as do Abalone, do Rummikub e do Connections; em Janeiro foram feitas 296, ainda com preponderância do 7º ano, e do Rummikub, do Abalone e do Master Mind. O total das requisições até ao final de Abril envolveu 1373 alunos do 3º Ciclo e 327 de alunos do Secundário.
Todos os meses colocou-se um jogo novo no “núcleo” do Cantinho (que já inclui 31 exemplares de 15 jogos diferentes).
À medida que o final do ano se aproximou verificou-se uma descida notável do número de requisições.


Escola Secundária Emídio Navarro

1991-96

A Sala de Tempos Livres (ou Projecto MATlab) esteve associada ao Projecto MATlab (interescolas) desde o seu início (1991-92). Em 1992-93 e nos anos lectivos seguintes a coordenação deste espaço usufruiu de horas de redução do serviço lectivo (desde 1993-94 possui duas professoras coordenadoras).
A escola garantiu-lhe sempre um apoio financeiro.
Em Junho de 1995 esta sala participou na Exposição Interactiva sobre Ciência, organizada pelo Grupo de Estágio de Física-Química da escola e que depois esteve patente em Almada durante uma semana (as 1ªs Jornadas Interactivas de Divulgação da Ciência).
Como Ludoteca, está previsto que este espaço venha a ser integrada no futuro Centro de Recursos da escola.


Escola Secundária Fernão Mendes Pinto

1991-96

As Jornadas da Matemática começaram a ser realizadas em 1991-92 e foram-no, sem interrupção, até 1995-96 (cinco edições).
Cada ano teve um tema, tendo uma vez sido dedicado aos matemáticos portugueses e doutra vez a diversos outros matemáticos; em 1995-96 o tema escolhido foi o jogo (o «boletim informativo de quatro páginas dedicado a estas jornadas intitula-se “Vamos jogar com a Matemática”).
Em anos anteriores as jornadas duravam uma semana e chegaram a ser feitas conferências. Este ano elas duram só um dia, pois dá muito trabalho desalojar as aulas de todo um pavilhão, escalar 1-2 professores do grupo para cada sala envolvida, motivar a comunidade, etc.; foram escolhidas quatro salas, duas para «Jogos, puzzles, problemas», outra para «Exposição e venda de livros e de jogos» e uma última para «Projecção de filmes».

Todos os anos são realizadas na escola as Olimpíadas da Matemática.

Em 1993-94 o projecto GEOMAT fez parte do Projecto InterMAT (interescolas), através das professoras Isabel Amaro, Isabel Fernandes, Paula Marques e Rosário Almeida.

Em 1995-96 foi lançado na escola o concurso intitulado O Problema do Mês, mas não recebeu qualquer resposta; foi também lançado um Clube de Matemática, destinado sobretudo a alunos do 3º Ciclo, mas só apareceram alunos do Secundário (e muitos do 12º ano, com dúvidas do tipo daquelas que se põem na Sala de Estudo nas vésperas de um teste); as duas professoras que tinham, cada uma, uma hora para animar este Clube acharam que o objectivo não era aquele, perceberam que assim não havia continuidade de trabalho (havia dias em que não aparecia ninguém), pelo que decidiram encerrar o Clube, transformando as horas disponíveis em mais horas curriculares com o 12º ano.

A escola criou um Grupo para Apoio Específico, destinado à Matemática, ao Português e ao Inglês; a professora de Matemática que aí esteve envolvida tinha 6 horas por semana de redução lectiva, de modo a apoiar alunos do 10º ao 12º ano; também ela não gostou muito do trabalho que fez, queixando-se de os alunos só aparecerem nas vésperas dos testes; as três colegas que tinham 12º ano encontraram-se duas vezes por semana para preparar as aulas.
O material pedagógico de que a escola dispõe, nomeadamente o que foi herdado do GEOMAT, está guardado numa pequena salinha que pertence ao grupo de Matemática, e que é o seu centro de recursos; ele virá, naturalmente, a ser integrado no futuro Centro de Recursos da Escola (que está em fase de preparação).


Escola Secundária Francisco Simões

1991-96

O Clube de Matemática terá sido iniciado em 1991-92, quando os professores organizaram uma “Semana da Matemática” muito concorrida, e que tanto mobilizou os docentes como envolveu o próprio Conselho Directivo.

Dois anos depois, em 1993-94, o clube conseguiu dispor de uma sala, bastante grande, apetrechada com armários e partilhada por diversos clubes; foi necessário que cada um destes escrevesse algumas linhas para a Direcção Regional da Educação de Lisboa; o Conselho Pedagógico pediu um relatório por período; a escola apoiou financeiramente; nunca houve Funcionária que o apoiasse, nem nesse ano nem nos anos seguintes.
Nesse primeiro ano o Clube de Matemática esteve associado ao Projecto InterMAT (interescolas), através da Patrícia Cascais, havendo mais quatro professores (não de Matemática) envolvidos na sala, com um total de 10 horas semanais de redução de serviço lectivo, divididas por igual; o Xadrez era então dinamizado por outros professores, na Biblioteca.

Em 1994-95 foi atribuída uma sala só para o Clube de Matemática, com cerca de 1/3 do tamanho de uma sala de aula normal, com três armários, um para os recursos pedagógicos da Matemática, os outros dois para jogos e puzzles, tendo algum deste material chegado via Projecto InterMAT e o restante sido comprado pela escola; o material pedagógico para a Matemática encontrava-se ou junto à Sala de Professores, de modo a ser facilmente levado para as aulas, ou no clube; estes materiais são bastante utilizados, mas algum deles, como é o caso do Polydron, só o podem ser nas aulas de apoio, pois não há peças suficientes para uma turma inteira; é no clube que se realizam as reuniões do Grupo de Matemática, se disputam os campeonatos da escola de jogos de reflexão (às Quartas-feiras, depois das 16h30) e, entretanto, se faz a dinamização municipal do xadrez.

Em 1995-96, a escola atribuiu 9 horas equivalentes a serviço lectivo para a animação do clube, 3 para a coordenadora, e 2+2 +1+1 para outros quatro colegas do grupo de Matemática; elas estão marcadas no horário da sala e os alunos sabem que nessas alturas podem lá ir jogar; uma funcionária auxiliar, que tirou um curso de animação cultural, confessou, particularmente, que gostaria de se tornar responsável permanente pela sala do Clube de Matemática.


Escola Secundária José Afonso

1988-96

A Sala de Dinamização Cultural foi criada em 1988-89, tendo começado a ser designada por “Sala de Jogos” em 1992-93, altura em que aí começou a funcionar o Grupo de Investigação em Matemática (nesse ano passaram por ele 55 Alunos, sobretudo do 7º ano, mas também do 8º e do 9º anos).
Nessa sala os alunos dispunham de jogos e de quebra-cabeças para jogar e resolver durante os intervalos das aulas, ou quando os seus professores faltavam; e foi nela que se deu apoio a diversos Concursos de Problemas e se realizaram, anualmente ,os Campeonatos de Escola de jogos de reflexão.

Em 1993-94 este espaço foi financeiramente apoiado pelo Instituto de Inovação Educacional, através do 5º Concurso Nacional de Projectos Educar inovando / Inovar educando. E foi deste apoio que nele nasceu o Laboratório de Matemática da escola.

A Ludoteca e o Laboratório de Matemática estiveram associados aos projectos MATlab e a InterMAT (ambos interescolas).


Escola Secundária do Monte da Caparica

1995-96

O Centro de Recursos da escola começou por envolver os professores de Inglês e incluiu, neste ano, a colaboração de professores de Francês, de Matemática e de Português, cada um com 4 horas de redução equivalentes a serviço lectivo (duas delas para atender os alunos e as outras duas para, por exemplo, produzir materiais).
Foi com base neste espaço que foram realizados os Campeonatos da Escola que deram acesso ao Interescola de Jogos de Reflexão.


Escola Secundária Nº 1 do Laranjeiro (actual Escola Básica e Secundária Professor Ruy Luís Gomes)

1991-96

O projecto Descobrir a Geometria com o CABRI-Géomètre (já referido no testemunho «059») decorreu em 1991-92, tendo como origem um curso dado pela Margarida Junqueira na Escola Secundária Anselmo de Andrade e contando com a dinamização da Ana Teresa Mateus e da Palmira Barroso e com o apoio da Margarida; foi concretizado numa turma do 9º ano da Ana Teresa, com o suporte presencial da Palmira e, por vezes, da Margarida.
A turma foi dividida em duas metades, cada uma com 12 alunos, que alternaram na utilização do programa CABRI e na resolução de outros problemas, sobre o mesmo tema, usando materiais tradicionais; para tal, desde o fim do 2º período e durante o 3º período, a turma teve 3 aulas semanais no Centro Educativo Minerva da Escola, sendo a quarta aula na sala de sula, para síntese de aprendizagens.

O Clube de Jogos inaugurou a sua sala em 1991-92, estando nele envolvidos 4 professores (um deles com 2 horas de redução de serviço lectivo), tendo o arranjo do espaço e o arranque das actividades tido a ajuda de alguns alunos.

Dois dos professores fizeram a ligação ao Projecto MATlab (interescolas).
Em 1992-93 foram vários os professores que dispuseram de uma hora de redução do serviço lectivo para trabalhar neste clube.
Em 1993-94, através do José Tomás Gomes, o clube associou-se ao projecto ImterMAT (interescolas), mas viveu uma crise interna, que se expressou pela não participação no 2º Interescolas de Jogos de Reflexão.
Em 1994-95 o clube concorreu ao 6º Concurso de Projectos do I.I.E., sendo financiado.

Na opinião do José Tomás, quase todos os professores de Matemática se envolveram no “Clube de Jogos, com áreas de responsabilidade [...] e portanto eu achei que se calhar estavam dados passos fundamentais para depois a malta agarrar no Clube, portanto retirei-me”; mas eles “iam lá abrir o Clube, ver se chegavam miúdos, se não chegavam miúdos vinham-se embora ao fim de uma hora, fechavam, [...] não conseguiram dar o salto”. E isso voltou a suceder em 1994-95.
“E em 1995-96”, continuou o José Tomás, “apenas foram atribuídas 2 horas equivalentes a serviço lectivo para todos os clubes da escola, pelo que o grupo de Matemática, responsável pelo Clube, decidiu não trabalhar nele sob estas condições, razão pela qual também se recusaram a participar no Interescolas; a sala esteve por isso fechada” (tem cerca de 10 metros quadrados, com mais 3 do anexo onde se guardam materiais em diversos suportes).


Externato Frei Luís de Sousa

1993-94

Durante o mês de Fevereiro o Externato Frei Luís de Sousa (Almada) recebeu e animou a exposição Descobrimentos e Ensino da Matemática, constituída por instrumentos de navegação e cartazes que resultaram dos trabalhos de alunos em resposta a um concurso nacional lançado pela A.P.M. em 1991-92.

Comentários

Nem sempre estiveram explícitas nas descrições que me permitiram escrever o anterior resumo quais os problemas iniciais que levaram os professores a tomar estas iniciativas. Um deles terá sido a falta de materiais didácticos na respectiva escola; num ou noutro caso procurou-se garantir aprendizagens não feitas até aí; e, mais ou menos transversalmente, nota-se a consciência de haver falta de oportunidades para que a socialização dos alunos lhes trouxesse uma motivação que a escola tradicional raramente proporcionava.
Muito mais claras estão as hipóteses iniciais formuladas para responder a esses problemas: no caso da motivação dos alunos, a hipótese foi a de que o seu interesse pela Matemática iria crescer com a abordagem (ou até imersão) desta disciplina em contextos extracurriculares (concursos, jogos e quebra-cabeças reflexivos, etc.).
A forma prática das respostas dadas foi variada e esteve quase sempre explícita: o Clube, a Janela, a Ludoteca, o Núcleo, o Laboratório e, no caso de o «problema» ser dos professores, o Projecto e quer a organização local, quer a organização interescolas.
Já os balanços sucessivos das sucessivas soluções encontradas em cada escola estão pouco claros, o que pode ter sido uma das limitações para o seu sucesso a longo prazo (podendo no entanto o meu desconhecimento deles resultar das minhas enormes limitações documentais sobre as iniciativas que descrevi).

Houve, ainda, alguns novos problemas que pareceram surgir a estes professores: bem explícito num só caso, o das dinâmicas conflituais entre docentes; discretamente emergente noutros casos, o das pressões da organização escolar para o sucesso curricular sobre as actividades realizadas extracurricularmente (fazendo adivinhar as dificuldades que surgiriam no futuro).

Fontes:
Pedro Esteves / Documentos digitais (tese de mestrado, ficheiro «4EXPR16»);
Testemunhos «058» e «079» deste blogue. 

[094] O 2º Encontro «Educação e Memórias: Almada e Seixal

Memórias

Realizado no passado dia 29 de Janeiro, de novo na Escola Básica de Vale de Milhaços, este encontro foi constituído por três intervenções.

O Pedro Esteves descreveu o projecto AlterMATivas, através do qual um grupo de professores das Escolas Secundárias Anselmo de Andrade, de Cacilhas, Emídio Navarro, Nº 1 e Nº 2 do Laranjeiro e Nº 1 do Seixal anteciparam, nos anos lectivos de 1990-91, 1991-92 e 1992-93, com os seus alunos, a reforma curricular no 3º Ciclo. E apelidou de «Matemática Experimental» a estratégia pedagógica genérica que esses professores escolheram, como a que está subjacente ao seguinte exemplo:

Por fim, comentou as duas «hipóteses de partida» que tinham sido formuladas, concluindo que a opção por um projecto próprio fora benéfica para o modo como os professores que o implementaram se envolveram nas mudanças que estavam em curso e que a Matemática Experimental, se fora benéfica para as aprendizagens de muitos alunos, mas não o fora para todos, colocando como nova hipótese a necessidade de uma sua mais profunda participação.

O Manuel Lima contou como a construção de canoas na Escola Secundária Moinho de Maré (entretanto desactivada) proporcionou, no início do Verão, descidas do rio Tejo a grupos de alunos e de professores. E contou como, mais tarde, já na Escola Secundária João de Barros, essas descidas se alargaram a outros rios, e como destas iniciativas resultou a fundação de Clubes de Canoagem nas Escolas de Corroios.

Ao descrever uma das descidas que foram melhor documentadas fotograficamente, o Manuel Lima contou ainda como ela proporcionou um contexto favorável a diversas aprendizagens, por alunos e por professores, nos campos das Ciências da Natureza e da Geografia Humana, e, sobretudo, ao desenvolvimento de amizades duradouras.

E a Ângela Mota, a Helena Peixinho e o Manuel João descreveram as múltiplas actividades artísticas iniciadas na Escola Básica António da Costa, que, ao se diversificarem, justificaram a criação da Associação Mundo do Espectáculo, hoje com uma larga história e um presente pleno de intervenções:

Comentários

Como participante (e interveniente) neste encontro gostaria de registar algumas questões que me fizeram pensar, acrescentando-as às que já registei a propósito do 1º Encontro (testemunho «091»):

(1) Estes três testemunhos (diferentemente dos relatados no 1º Encontro) evidenciaram fortes colaborações entre professores, e, em dois deles (os que descreveram projectos mais duradouros), a importância da diversidade dos seus contributos: de que modo o sucesso dos projectos depende deste factor?

(2) Estes três testemunhos referiram-se a projectos que foram pensados para serem interescolas (ou que não hesitaram em o ser quando isso lhes proporcionou um crescimento), e também neste aspecto foram diferentes dos relatados no 1º Encontro: não estarão hoje as iniciativas das escolas (e dos agrupamentos de escolas) limitadas pelo seu encerramento em si próprias?

(3) Não será o associativismo docente imprescindível para que sejam realizados e ampliados os projectos que surgem numa escola (assim o parecem sugerir um dos testemunhos do 1º Encontro e outro do 2º Encontro)?

(4) Que tipo de parcerias ajudam estes projectos a serem concretizados e, sobretudo, a serem ampliados?

(5) A participação dos alunos, desejada (mas diferentemente concretizada) pelos dinamizadores dos seis projectos testemunhados nestes dois encontros, não dependerá daquilo que for definido (mesmo se apenas implicitamente) como «sucesso escolar» (ou como «sucesso educativo»)? E se assim for, não deverá esta definição ser mais amplamente debatida por todos?


Informação: as actas deste Encontro, bem como outros documentos com elas relacionados, estarão em breve acessíveis através do link referido no final do testemunho «091» (onde fiz um breve comentário sobre o «1º Encontro»).


Fontes: Pedro Esteves / Arquivos digitais [pasta «Educação e Memórias: Almada e Seixal» / «2º Encontro (29 de Janeiro de 2025)»]

[068] Os primeiros anos da Filomena Teles como professora

Memórias

“Eu acho que as coisas às vezes acontecem na vida das pessoas por acaso”, disse-me a Filomena, logo no início da entrevista que lhe fiz, em Novembro de 1995, “há um acaso feliz que leva as pessoas a correrem” e “«olha! pode ser que seja isto»”.

Entre dois estágios

Quando acabou os estudos no Secundário a Filomena escolheu Medicina, esteve em Medicina, e depois mudou para Matemática “por problemas unicamente familiares”: “tinha que fazer uma coisa mais rápida e escolhi a Matemática porque pensei, bom, para ser rápido e não fazer aquilo que eu quero, vou fazer uma coisa que em princípio no Secundário nunca tinha tido grandes problemas ... e achava interessante”. Mas esta escolha não foi com a intenção de vir a “ser professora”, mas sim “para trabalhar em Matemática Aplicada”.
A meio do curso deu-se o 25 de Abril, com todas aqueles desafios “sociais que se colocaram e que mexem um bocado connosco, e que na altura, no final do meu curso, criaram imensos problemas de se conseguir emprego na área da Matemática Aplicada”. “Então aconteceu-me a mim o que aconteceu a muita gente nessa altura, que foi, eu preciso de um emprego, preciso de trabalhar, e vou dar aulas.” Mas “nem sabia, nem imaginava o que é que seria”.
Entrou para o ensino em Maio de 1976, para “dar Francês”. No ano seguinte, 1976-77, colocada numa escola do Ciclo Preparatório, leccionou Matemática e Ciências Naturais. E só em 1977-78, desta vez na Veiga Beirão, em Lisboa, apenas leccionou Matemática, à noite, pois durante o dia precisava de fazer o estágio em Matemática Aplicada, num Banco. A Veiga Beirão “era uma escola extremamente convencional, com imensas lutas lá dentro”, “foi um ano muito quente e havia reuniões gerais de professores todos os dias, enfim, grandes polémicas, lavajens de roupa suja e não sei quê - nada que levasse, até ali, a estar atraída pelo ensino”.

Assim, para a Filomena, ir ensinar foi “porque a pessoa precisa de dinheiro, mas depois, quando a pessoa começa a pensar, e começa a estar por lá”, vê “o que é dar aulas, o que será provavelmente ser professor”, e aí é que se coloca a questão “se eu fico por aqui ou se eu me vou embora”.
Foi “por acaso, não por um projecto de vida que eu tivesse definido e que tivesse seguido, mas um bocado porque as coisas vão acontecendo.”

Como por essa altura começou a profissionalização em exercício (uma modalidade de formação inicial para professores que já estavam a ensinar, e que decorria totalmente na escola), a Filomena decidiu-se pelo estágio, mas quis fazê-lo fora de Lisboa, tendo sido colocada em Faro, em 1978-79.
Quando o terminou ela ainda não tinha decidido se optaria exclusivamente pela docência, pelo que regressou a Lisboa para concluir o estágio científico, em 1979-80, acumulando-o com aulas em regime misto, uma turma de dia e as restantes à noite, numa escola próxima, a Dona Maria Iª. Esta experiência também não lhe trouxe razões para se decidir definitivamente sobre o seu futuro.

Almoço do primeiro dia 1º Encontro Regional de Professores de Matemática,
na Escola Secundária do Seixal, em Julho de 1991: a Filomena é a segunda a contar da direita

Contacto com escolas «diferentes»

Em 1980-81 a Filomena foi colocada na margem Sul, onde se manteria até ao fim do seu percurso profissional. Tratava-se da Escola Secundária da Amora, uma escola nova, com professores também muito novos, e talvez por isso o ambiente era diferente dos que ela conhecera nas escolas por onde tinha passado em Lisboa e em Faro: “havia um grupo de pessoas que se mexia e que tentava fazer qualquer coisa lá dentro” (alguns estavam na profissionalização em exercício) e isso levou-a a começar a ver a escola de uma forma diferente.

No ano seguinte, 1981-82, foi colocada na Escola Secundária Nº 1 do Laranjeiro, onde esteve dois anos. A perspectiva que se lhe começou a abrir sobre “o que poderia ser a escola, do que era a escola, do que devia ser a escola [...] mexeu um bocado comigo, porque a ideia que eu tinha de escola era a escola que eu tinha frequentado [como aluna], que era o Liceu Dona Filipa, [aonde] eu ia, tinha as minhas aulas e vinha para casa, havia lá umas actividades circum-escolares [...] mas [...] não havia uma dinâmica de escola, [e a Nº 1 do Laranjeiro] foi de facto a escola que mexeu comigo, e é isso no fundo que me levou depois, nessa fase, a fazer um balanço e a pensar que se calhar é aqui que eu quero [...] estar, porque há outras compensações na vida que não sejam o dinheiro e que não sejam [...] uma carreira reconhecida, [...] mas para mim nem era o problema da carreira, era [...] ser um trabalho que mexe com o raciocínio”; e a “informática”, a “programação”, etc., “foram coisas, provavelmente por defeito de formação, por ser uma formação em Matemática”, que mexiam com ela, por gostar de “resolver problemas”, de “fazer um programa para resolver uma situação”.
Se essa foi a razão pela qual a Filomena decidiu continuar a leccionar, o seu “percurso a partir daí é um envolvimento sobretudo mais nas actividades extra-aula”, “não é a aula de Matemática em si, mas é o resto.”
Foi aí, no Laranjeiro, que ela se começou a envolver nos jornais escolares. Na altura não havia computadores nas escolas e por isso o jornal “mexeu com vários grupos disciplinares, mexeu com a Educação Visual, para a maquetagem, [...] os miúdos [tinham de procurar] notícias [e] esta era uma actividade que permitia mexer imenso com a escola e que me levou no fundo a contactar com os miúdos e a vê-los de forma diferente, do que eu poderia vê-los na aula de Matemática, porque eu penso que o professor de Matemática, [...] por causa do tema da aula, é provavelmente dos professores todos o que se calhar tem mais dificuldade em conhecer os alunos no sentido de que [...] os temas que foca não são muito propícios a outros tipos de conversa. Penso que um professor de línguas ou um professor de História, ou um professor até de Biologia, porque as coisas estão mais ligadas à vida e tal, provavelmente conseguem mais facilmente extrapolar para o dia-a-dia e conhecer melhor os miúdos, e portanto, para mim acaba por ser um contacto com os alunos a nível diferente e a tentar ver o professor como não só aquele indivíduo que tenta arranjar as melhores estratégias para o aluno saber Matemática, ou conhecer a Matemática, ou trabalhar dentro da Matemática, mas tentar ver o aluno como um indivíduo que no seu todo está a crescer, e há uma série de coisas que mexem com ele, e que se calhar a Matemática é importante mas não é assim tão importante.”

O primeiro conflito cultural

Depois de dois anos no Laranjeiro, a Filomena foi colocada no Pragal. Aí conheceu a Ângela Queiroz, que lhe falou num projecto que estava para começar, o Minerva, “e que metia o Spectrum, ela tinha um Spectrum em casa, já, e eu, na altura, como já vinha com o bicho da informática, [...] é evidente que não foi muito difícil [...] começar a mexer com isso.” Mas o Pragal ficou-lhe na memória sobretudo por “um grande projecto”, que ela a Ângela e mais gente desenvolveram, o “Grupo de Intervenção Cultural”. A escola estava a atravessar uma fase muito má, e nós “decidimos pegar nos professores da escola que de facto estavam dispostos a fazer coisas”, eles aderiram e “houve imensos clubes a funcionar, houve o jornal, houve a informática, houve dança, houve teatro”, “sem exagero, umas sete ou oito áreas a funcionar e no fim do ano fizemos um sarau com todas as actividades que a escola tinha a funcionar e não só.” “Fomos [também] à procura de actividades que os miúdos desenvolviam fora da escola, que nós nem sabíamos, e que achámos que era interessante as que pudessem estar no palco [...] para as pessoas saberem [...], por exemplo, o jogo do pau, havia uma data de miúdos a fazer o jogo do pau e que tinham essa actividade fora da escola”. Com essa iniciativa, e apesar de a escola ser “extremamente convencional”, conseguiram implicar o Conselho Directivo e o Conselho Pedagógico. O “sarau não foi feito na escola, foi feito numa colectividade, foi na S.R.U.P. [Sociedade Recreativa União Pragalense], e havia um certo pudor dos professores de irem até ao S.R.U.P., porque o S.R.U.P, enfim, era frequentado por gente, enfim, de camadas muito baixas [...], quando nós fomos falar com o S.R.U.P. o S.R.U.P. ficou surpreso connosco, de os professores estarem interessados numa coisa daquelas, mas eles de facto tinham um palco, [...] e foi a primeira vez que isso aconteceu, ou seja, a escola saíu fora [...] das suas paredes, foi ali para o S.R.U.P, que é mesmo ao lado, mas o que é facto é que os professores da escola [...] ficaram surpresos com aquilo que viram”; “tínhamos um grupo de teatro muito bom na escola, porque tínhamos a Maria Santos à frente”, “e as pessoas não imaginavam o nível que os miúdos da área de Teatro (porque nós tínhamos a área de Teatro no 9º ano) atingiam. Digamos que foi uma maneira de as pessoas, elas próprias professoras, de verem a escola de uma forma diferente, porque os miúdos de facto tinham outras actividades fora da escola, [...] que fazem parte da formação dos miúdos, [havia um] mundo paralelo à escola que o professor de uma forma geral ignora.”
“Mas isso foi uma coisa que deu um bocado cabo de nós, porque nós para fazermos isso tudo, se por um lado conseguimos envolver muita gente, por outro lado tivemos que sustentar muitas guerras, foi, é horrível mas é verdade, desgastou-nos um bocado, e nós saímos um bocado as duas, eu e a Ângela, um bocado aborrecidas do Pragal, porque achámos que tínhamos dado muito mais do que aquilo que tínhamos recebido, tínhamos tido de facto imensos problemas”.
“Aquela escola [...] na altura era muito convencional e vinha com vícios muito de trás, [...] quando alguém tenta inovar há sempre uma interrogação que se coloca, [...] «o que é que estes querem?», «o que é que eles pretendem atingir?»” Na altura ainda não havia a preocupação com a “carreira", mas “as pessoas sentiam-se incomodadas, porque no fundo havia coisas que o Conselho Pedagógico devia assumir e não assumia, [...] essa dinâmica que existia não tinha nada a ver com o Conselho Pedagógico, tinha a ver com um grupo de gente nova, que estava na escola e que queria fazer coisas diferentes, mas em que o Conselho Pedagógico se sentia um bocado em falta, nós conseguimos envolver alguns membros do Conselho Pedagógico, que eram pessoas interessantes, o caso do professor Pedreira de Educação Física e da esposa". Mas o Conselho Directivo tinha um presidente ainda “demasiado director”, e “sentia que as coisas lhe fugiam das mãos ou pensava que nós provavelmente estávamos a envolver demasiados professores” e que isso poderia ser uma eventual candidatura para o próximo Conselho Directivo, “e não era nada disso”; “no fundo nós tentávamos mudar a escola e fazer com que a escola fosse um espaço agradável onde as pessoas gostassem de estar, mas isso desgastou-nos muito, desgastou-nos muito mesmo a nível do próprio grupo, [...] os professores de Matemática não percebiam [...] porque é que um professor de Matemática tem que estar metido nessas coisas”.

O segundo conflito cultural

Em 1984-85 a Filomena saiu do Pragal, com a Ângela, tendo ambas sido colocadas na Escola Secundária Anselmo de Andrade.
Aí, entrou “numa de não me meter absolutamente em nada, [...] ser um professor normal, dar as minhas aulinhas, ir-me embora, num sítio onde ninguém me conhece”. “Só que a Anselmo fica ao lado do Pragal e portanto é muito difícil, eu penso que as coisas passam e as pessoas souberam o que a gente tinha lá feito, porque essas coisas sabem-se”.
Esse era o segundo ano da Escola Cultural. No primeiro ano tinham sido escolhidas 25 escolas para experimentar este projecto e agora abrira concurso a nível nacional para que as escolas se candidatassem. A presidente do Conselho Directivo”, a Lucília, falou-lhe nisso, “porque a escola estava muito murcha, porque havia que fazer coisas e tal, ela sentia-se também um bocado isolada e tinha necessidade de mexer um bocado com a escola”, pelo que a Filomena, que “tinha este bichinho” dos projectos, aceitou envplver-se em mais um. Foi elaborado um projecto experimental para o ano em curso, enquanto se preparava, para o ano seguinte, a candidatura a nível nacional. O projecto experimental envolveu muitos professores, foram criados “17 clubes, e nós de facto mexemos se calhar demasiado com a escola e foi tanto, tanto, tanto”, que a própria presidente levantou problemas, no princípio não muito abertamente, “porque as pessoas continuam sempre com a mesma preocupação, «o que é que esta fulana quer»”, “[«ela] está a mexer demasiado e não convém mexer tanto»”, e “o que é facto é que eu tive problemas outra vez”.
A candidatura nacional à Escola Cultural foi aprovada, tendo sido atribuídos 600 contos à escola, mais 200 contos em livros atribuídos pela Gulbenkian através da candidatura a um outro projecto.
A Lucília tinha pensado no Filomena para vir a coordenar a Escola Cultural no ano seguinte, 1985-86, mas ela já não o queria fazer, pois duvidava da “margem de manobra” que lhe seria dada: “quem manda no dinheiro é que controla tudo, e de facto quem manda no dinheiro é o presidente do Conselho Directivo”, “e de facto havia imensos problemas porque as pessoas queriam dinheiro para que os clubes funcionassem e o dinheiro não era disponibilizado”.
“Há maneiras de, no fundo, controlar as coisas”: se o presidente do Conselho Directivo está interessado em fazer um projecto, fala com alguém que sabe ter alguma experiência”, que faz um projecto, a escola candidata-se e se a escola ganhar, para “ter algum benefício disso”, vai “controlar tudo isso”, deixando as coisas correr quando isso for em seu benefício, mas, “quando vir que isso está a correr para outro lado, fecha os apoios.
“Uma pessoa sente-se um bocado um boneco, não é, sente-se um bocado um boneco, de uma coisa que não tem nada a ver com o que eu estou a fazer”. “Levantaram-se tantos problemas às pessoas, tantos, tantos, tantos, tantos, que as pessoas acabaram no ano seguinte, no final do projecto, por me dizer assim, olha Filomena, nós gostamos imenso de ti, eu gosto imenso do que ando aqui a fazer, gostei de algumas coisas do que fiz, não gosto destas lutas, porque todas as pessoas se sentiram no fundo um bocado em conflito, mesmo quando o conflito não era directamente com elas e era comigo, portanto eu queria que as coisas funcionassem, queria que as pessoas tivessem condições, porque queria que essa dinâmica não se perdesse, indirectamente as pessoas acabavam por ter conflito porque elas próprias tinham elaborado um projecto do seu clube e queriam levá-lo à prática [...]. As pessoas o que acabaram por me dizer é que não estavam dispostas a participar numa coisa que lhes trazia tanto conflito, ou que trazia conflito nem que fosse pequeno”, “e que fariam as mesmas coisas com os seus alunos através das suas aulas”.
Foi o caso do clube de cinema: a sua colega, que era de Filosofia, “além de pôr os miúdos a trabalhar com a câmara de video, [punha-os] a fazer entrevistas” e a participar no jornal da escola, promoveu “ciclos de cinema em que o cinema se discutia”; ela pegava, por exemplo, no Charlie Chaplin “e a partir daí ela teve que meter isso nas próprias aulas” e “discutir várias questões relacionadas com a Filosofia, através do cinema”. Essa colega chegou um dia ao pé dela e disse-lhe: «Filomena, “sabes, eu possa fazer estas coisas através da minha disciplina, com os meus alunos, tenho prazer na mesma, sei que mexo com eles, sei que mexo só com os meus alunos, é um facto, mas lamento imenso, [...] o resto das polémicas que se arranjam à volta [...] não é o que me faz estar na escola, e portanto isso cansa-me e eu não estou para andar cansada, esgotada, aborrecida, sempre com receio [do] que as pessoas interpretem»”.

Em 1986-87 o projecto manteve-se mas a Filomena decidiu sair, já “não era o que eu queria”, “o projecto funcionou com muito menos clubes, não sei se foi com meia dúzia de clubes”, “numa dinâmica completamente diferente”, “passou a ser um bocado ocupação de tempos livres, enquanto no projecto inicial era uma coisa que pretendia mexer com a escola, nós tínhamos um café-concerto que se realizava de não sei de quanto em não sei de quanto tempo, em que os miúdos, para realizar esse café-concerto, tinham que ir às actividades dos clubes e mandar alguma coisa cá para fora”, “o que se pretendia no projecto inicial era uma interligação entre o trabalho que se estava a desenvolver nos clubes e as aulas, ou seja, o que se poderia fazer nas aulas, e portanto não era uma coisa só de ocupação de tempos livres, ter ali os miúdos entretidos, não era só isso”, era, “para além disso”, “permitir aos alunos uma formação complementar da formação que o currículo normal prevê, era o poder estabelecer-se trabalhos de interdisciplinaridade entre várias disciplinas, mas também o poder estabelecer-se uma ligação entre o que se estava a fazer fora da aula e o dentro da aula”, o que “exige uma dinâmica de trabalho que confronta muita gente, na sua forma de trabalhar, e o professor parecendo que não [...] é de facto extremamente sensível”, “qualquer professor, penso”, tenta preservar a sua imagem, “e o facto de haver outro tipo de professores, o facto [...] dos alunos aderirem a determinados professores, porque eles dizem-lhes mais, porque estão de facto a desenvolver este tipo de actividades, [...], e se calhar a entendê-los muito melhor e a ligar [...] esses temas [...] com muito mais facilidade, [...] isto mexe muito, [...] mexe de tal maneira que começa a criar uma teia de diz que diz [...] que deita abaixo qualquer projecto, e [...] o projecto deixou de ter o espírito inicial, a partir daí eu [...] desliguei-me da Escola Cultural”.

Antes, durante os dois anos no Pragal, a Filomena tinha estado ligada ao Projecto Minerva, mas, na Anselmo, só o voltou a estar em 1987-88, “para desenvolver um projecto na área do jornal.” Como “a colega que tinha ficado com o jornal era uma colega de Português, [pela] ligação, digamos, entre o que se está a fazer na aula” e a “experiência de execução de um jornal”, “o apoio que eu dava, estando no Minerva, era mais o apoio logístico, dar aos miúdos a formação [de processamento de texto]”; “outro apoio que eu dava era o transmitir um bocado a minha experiência [à colega, para] facilitar um bocado o trabalho e para ela reflectir um bocado o que é que queria fazer”; "estive, eu penso que foi só um ano, no Minerva com isso.”

Uma reflexão transformadora

“Eu quando [...] fui dar aulas, no fundo fui um bocado [...] a imitação [do] que os meus professores me faziam quando eu era aluna no Liceu Filipa de Lencastre”. “Só que [...] eu gostava de Matemática, Matemática era uma coisa que me divertia e sempre me divertiu muito, divertia-me a fazer exercícios de Matemática, divertia-me a resolver problemas de geometria, eu lembro-me [...] que tinha muita facilidade para aquilo e divertia-me de facto com aquilo, gostava de pensar e achava que o raciocínio era uma coisa belíssima, lindíssima, e sentia-me extremamente frustrada de não conseguir fazer com que os alunos gostassem, não digo tanto de Matemática como eu, mas pelo menos não estivessem nessa situação de a Matemática é um horror.” E “no fundo o meu trabalho era isto, era tentar arranjar processos diferentes de os pôr a executar as coisas com mais facilidade, ou seja, eles tinham que resolver determinados exercícios, então eu andava à procura de técnicas [...] para os fazer executar os exercícios, [mas] a perspectiva era unicamente [...] de lhes facilitar a vida e de lhes dar receitas, [...] ao fim e ao cabo era dar-lhes receitas, e quando depois começo a ter a consciência de que de facto o que eles queriam era a receita, e o que eu estava a fazer era no fundo um caminho para que eles chegassem à receita, não é, e depois eles sabiam a receita e faziam os exercícios mas não eram capazes de resolver um problema, de mexer com as coisas, de ligar, de lerem um enunciado, [...] isto é uma segunda fase que eu tenho, [...] que me deixa muito insatisfeita, porquê, porque no fundo [...] eles não gostam de Matemática [mas] têm de saber Matemática [...] e agarram-se à receita e de facto eles não apreciam a Matemática como eu a aprecio, e então começei a fazer um balanço, o que é que eu gostava na Matemática, o que é que mexia comigo”. No modo “como resolvia os problemas [...] havia uma certa emoção”, “eu lia um problema, [...] sentia o desafio [...] e não saía dali enquanto não resolvesse, [...] emocionalmente eu estava envolvida naquele problema”; “e se eu fosse fazer um balanço dos alunos todos que eu tinha tido, [...] se eu conseguisse arranjar [...] vinte alunos [...] que vissem a Matemática de uma forma diferente e que se conseguissem emocionar com a própria Matemática, seria muito, e portanto [...] eu sentia que o aluno tem que ser desenvolvido em todas as suas áreas e sentia que a adesão a qualquer coisa, e hoje isso para mim é bastante claro, eu adiro a uma coisa que mexa com as minhas emoções, e de facto a Matemática é uma área que nós temos que saber mexer com as emoções dos alunos e eu não estava a conseguir isso através de todas as estratégias que eu arranjava para que eles ficasse a saber as receitas.”

Comentários

A propósito das entrevistas que realizei ao José Tomás [testemunho «050»] e à Raquel [testemunho «060»] lembrei-me de quatro das dez conclusões da minha tese de mestrado, que também seria adequado lembrar a propósito desta entrevista com a Filomena.
No fundo, a tese também se baseava nestes meus colegas, pelo que foi natural que pelo menos uma parte das suas conclusões tivessem sido lembradas a propósito destas entrevistas.

Eis os títulos dessas quatro conclusões:

Os professores envolveram-se enquanto pessoas na profissão.

O envolvimento profissional dos professores apoiou o seu desenvolvimento pessoal.

Os espaços incorporaram a acção profissional dos professores.

As ferramentas inscreveram a acção profissional dos professores.

A releitura e resumo da entrevista à Filomena (agora feita, quase trinta anos depois!) lembrou-me, especialmente, duas outras das conclusões da minha tese. Transcrevo-as a seguir, na íntegra:

O aluno foi encarado sobretudo como pessoa envolvida num processo educativo.

Os professores preocuparam-se acima de tudo com a participação dos seus alunos enquanto pessoas, o que implicou referências à aceitação das suas culturas de pertença. Assim, e pelo menos na escolaridade obrigatória, a aprendizagem da Matemática surgiu para os docentes como parte de um processo educacional mais geral, do qual pode estar metodologicamente dependente. Como consequência, as teorias da aprendizagem foram encaradas pelos professores como menos relevantes do que as teorias da educação e a construção educacional foi feita sobretudo a partir do concreto e menos como dedução derivada de uma teoria. Esta centração no aluno surgiu como condição para a realização de mudanças tanto curriculares como não-curriculares.

A dinâmica cultural só se consolidou através da afirmação dos seus valores.

Nalguns casos, os professores expressaram a sua dinâmica cultural sobretudo através da acção e da interacção profissional. Quando assim foi, e de acordo com as anteriores proposições, os valores encontraram dificuldades quer no campo dos deveres (a responsabilização foi condicionada pelos limites externos à intervenção e a organização profissional pelo questionamento da predominância da horizontalidade das interacções), quer no campo dos direitos (a iniciativa não esteve sempre garantida na escola e só muito limitadamente foi apoiada pela afirmação do colectivo). Noutros casos, a dinâmica cultural dos professores baseou-se, também, na explicitação dos valores. Quando se afirmou a necessidade de partilha e a importância da iniciativa, tornou-se mais fácil aos professores anteciparem mudanças, sobretudo no momento em que o contexto lhes era favorável (caso de as suas ideias convergirem com as reformistas no plano educacional); nestas circunstâncias, a articulação entre a organização profissional e a assumpção da palavra foi suficiente para dar início à elaboração de estratégias de desenvolvimento profissional, individuais e colectivas, com efeitos nos espaços, nas ferramentas, nos saberes, nas identificações e nas oposições.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador digital Tese de mestrado (4EXPR 13) / Livro (Esteves, 1998; ponto VII.1.2.9) / Álbum de fotografias analógicas ESJA 4 (F102: 22 [fotografia recortada])

[055] O primeiro ano do Projecto MATlab

Memórias

A intuição de que os chamados «materiais manipuláveis» poderiam ser importantes recursos no ensino e aprendizagem da Matemática, e que eles deveriam ser utilizados também em circunstâncias extracurriculares, era comum, desde o princípio, a vários dos animadores do Núcleo Regional da A. P. M.. Foi essa a base que conduziu, em 1990-91, à candidatura do Projecto MATlab ») aos apoios do Instituto de Inovação Educacional / I. I. E. (testemunho «049.
Foi uma aposta ganha: dos 400 projectos que se candidataram, cerca de um terço foram financeiramente apoiados, tendo o MATlab sido aquele que teve o maior apoio: 700 contos! A seguir houve um projecto apoiado com 550 contos, seguido por dois com 500 contos (um deles era o AlterMATivas!).
O I. I. E. colocou o AlterMATivas e o MATlab entre os 26 «Projectos de Rede de Escolas».
Um dos argumentos destas duas equipas (que diferiam em poucos nomes) foi a anexação de bastante «material» já produzido à ficha de candidatura (de facto, tínhamos começado a trabalhar bem antes de pensarmos em procurar apoios financeiros). E o I. I. E. foi sensível a esse facto, pois, na apresentação destes dois projectos (editou um livro em que refere todos os que foram apoiados em 1991-92), mostrou alguns desses materiais.
Eis como:

Embora a equipa inicial do MATlab dissesse apenas respeito a 6 escolas, com o tempo esse número foi-se alargando, dado o interesse de muitos outros professores.
Na reunião realizada no dia 20 de Setembro de 1991 foi feito um primeiro levantamento dos apoios dado em cada uma das 6 escolas inicialmente envolvidas neste projecto:

As reuniões da equipa sucederam-se, aproximadamente, ao ritmo de uma por mês.
Na reunião realizada no dia 9 de Abril de 1992 soube-se que tinha sido fechado o espaço na Emídio Navarro, que tinha sido aberto um numa nova escola, a Básica de Corroios (dinamizado por 7 professores!) e que se estava a preparar a abertura em duas outras novas escolas, a Secundária da Cova da Piedade (actual António Gedeão) e a Secundária Nº 1 de Corroios (actual João de Barros):
Nessa reunião foram ainda colocadas algumas “questões de fundo”:

deveríamos utilizar estes espaços de modo “aberto” (tipo Ludoteca), ou de modo “fechado” (tipo Clube)?

deveríamos proporcionar neles somente actividades de “iniciação”, ou acrescentar-lhes actividades que “levem mais longe”?

e cada escola deveria preocupar-se apenas consigo, ou também com iniciativas inter-escolas?

É claro que estas questões, inicialmente, podiam ser respondidas de ambos os modos; mas, com o tempo, seria natural que apenas a primeira questão assim se mantivesse, enquanto as outras duas tenderiam a ser respondidas do modo mais exigente.
Para ilustrar como os primeiros passos deste projecto ainda nos deixavam muitas hesitações, nesta reunião nada se decidiu sobre quando começar a concretizar a ideia central do MATlab, o Laboratório de Matemática (de que falarei num próximo testemunho): o José Tomás dava-lhe prioridade imediata e a Rita Vieira achava que podíamos esperar pelo próximo ano lectivo.

No final do 1º ano deste projecto o Relatório enviado para o I. I. E. incluiu algumas observações interessantes:

os alunos “mais velhos” pouco se interessaram pelas actividades promovidas nas suas escolas, contrariamente aos mais novos (sobretudo os das turmas dos professores envolvidos no projecto, chegando ao ponto de fazer “propostas de actividades” (darei exemplos, num dos próximos testemunhos);

foram elaboradas os primeiros materiais destinados aos Laboratórios de Matemática, com a intenção de poderem servir de apoio às actividades curriculares;

e, resumindo bem o que fora este primeiro ano: “É fácil pôr os jovens a jogar, torna-se mais difícil criar situações em que não é só o «jogo pelo jogo» (onde se percebe como se joga e porquê, etc.); mas, mais difícil é aprender fazendo e experimentando, formular hipóteses, testá-las e depois tirar conclusões.”

Foram muitos os materiais produzidos ou adquiridos neste primeiro ano (Textos; Desafios; Quebra-cabeças; Jogos; etc.), mas, de um modo quase geral, de uma forma um tanto dispersa.
O único material que ficou definitivamente pronto foi um conjunto de várias dezenas de Labirintos, provenientes de vários autores, quase todos disponibilizados pela Rita. Foram deles feitas cópias para todas as escolas; e aí fotocopiados e distribuídos aos alunos interessados nos espaços.

Comentários

Sentiu-se a dada altura do MATlab a necessidade de definir um logótipo que figurasse nas fichas que iam sendo elaboradas. Numa das reuniões apresentei diversas possibilidades:

Foi escolhido o símbolo situado mais baixo, à esquerda.

À medida que voltei a folhear os documentos a que tenho acesso relativos a 1991-92, com a finalidade de produzir este testemunho, fui aí deparando com muitas lacunas nos registos que tinha previsto fazer (por comparação, por exemplo, com o que fizera em 1990-91), o que me impossibilitou de perceber como tinham sido produzidos muitos dos materiais do MATlab (e do AlterMATivas), e até de ter um registo completo do que foi feito, quer no projecto, quer na Sala de Dinamização Cultural da minha escola (de que eu era responsável).
Este «choque» chamou-me a atenção para um fenómeno que eu memorizara com tendo ocorrido somente uns anos mais tarde, quando os «projectos inter-escolas» envolvendo professores do Núcleo Regional da A. P. M. já tinham terminado: percebi que a «falta de tempo» para fazer as coisas «com tempo» começou logo no segundo ano lectivo em que estes projectos foram implementados (devido a acumularmos, quase nas mesmas pessoas, dois projectos interescolas!).
A nossa generosidade seria muito, mas não as nossas capacidades. Isto viria a ter fortes impactos no futuro do nosso trabalho em conjunto.

O conceito de Laboratório de Matemática (que abordarei noutro testemunho) foi surgindo na equipa do MATlab à medida que começámos a imaginar como a Matemática pode ser aprendida de um modo parcialmente experimental. O José Tomás sugeriu o nome (que já fora usado e depois desaparecera) e alguns de nós começaram a juntar material que já haviam produzido de modo a transformá-lo em material do projecto comum. Um deles, sobre o «Cálculo de Π», foi usado durante este ano nas aulas de alguns dos que leccionavam o 8º ano.
Repito, mais uma vez: as actividades extracurriculares estabeleciam pontes com as actividades curriculares.

Fontes:
Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Quatro (Doc.s 160, 171 e 175)
Instituto de Inovação Educacional / Livro (1995)