[068] Os primeiros anos da Filomena Teles como professora

Memórias

“Eu acho que as coisas às vezes acontecem na vida das pessoas por acaso”, disse-me a Filomena, logo no início da entrevista que lhe fiz, em Novembro de 1995, “há um acaso feliz que leva as pessoas a correrem” e “«olha! pode ser que seja isto»”.

Entre dois estágios

Quando acabou os estudos no Secundário a Filomena escolheu Medicina, esteve em Medicina, e depois mudou para Matemática “por problemas unicamente familiares”: “tinha que fazer uma coisa mais rápida e escolhi a Matemática porque pensei, bom, para ser rápido e não fazer aquilo que eu quero, vou fazer uma coisa que em princípio no Secundário nunca tinha tido grandes problemas ... e achava interessante”. Mas esta escolha não foi com a intenção de vir a “ser professora”, mas sim “para trabalhar em Matemática Aplicada”.
A meio do curso deu-se o 25 de Abril, com todas aqueles desafios “sociais que se colocaram e que mexem um bocado connosco, e que na altura, no final do meu curso, criaram imensos problemas de se conseguir emprego na área da Matemática Aplicada”. “Então aconteceu-me a mim o que aconteceu a muita gente nessa altura, que foi, eu preciso de um emprego, preciso de trabalhar, e vou dar aulas.” Mas “nem sabia, nem imaginava o que é que seria”.
Entrou para o ensino em Maio de 1976, para “dar Francês”. No ano seguinte, 1976-77, colocada numa escola do Ciclo Preparatório, leccionou Matemática e Ciências Naturais. E só em 1977-78, desta vez na Veiga Beirão, em Lisboa, apenas leccionou Matemática, à noite, pois durante o dia precisava de fazer o estágio em Matemática Aplicada, num Banco. A Veiga Beirão “era uma escola extremamente convencional, com imensas lutas lá dentro”, “foi um ano muito quente e havia reuniões gerais de professores todos os dias, enfim, grandes polémicas, lavajens de roupa suja e não sei quê - nada que levasse, até ali, a estar atraída pelo ensino”.

Assim, para a Filomena, ir ensinar foi “porque a pessoa precisa de dinheiro, mas depois, quando a pessoa começa a pensar, e começa a estar por lá”, vê “o que é dar aulas, o que será provavelmente ser professor”, e aí é que se coloca a questão “se eu fico por aqui ou se eu me vou embora”.
Foi “por acaso, não por um projecto de vida que eu tivesse definido e que tivesse seguido, mas um bocado porque as coisas vão acontecendo.”

Como por essa altura começou a profissionalização em exercício (uma modalidade de formação inicial para professores que já estavam a ensinar, e que decorria totalmente na escola), a Filomena decidiu-se pelo estágio, mas quis fazê-lo fora de Lisboa, tendo sido colocada em Faro, em 1978-79.
Quando o terminou ela ainda não tinha decidido se optaria exclusivamente pela docência, pelo que regressou a Lisboa para concluir o estágio científico, em 1979-80, acumulando-o com aulas em regime misto, uma turma de dia e as restantes à noite, numa escola próxima, a Dona Maria Iª. Esta experiência também não lhe trouxe razões para se decidir definitivamente sobre o seu futuro.

Almoço do primeiro dia 1º Encontro Regional de Professores de Matemática,
na Escola Secundária do Seixal, em Julho de 1991: a Filomena é a segunda a contar da direita

Contacto com escolas «diferentes»

Em 1980-81 a Filomena foi colocada na margem Sul, onde se manteria até ao fim do seu percurso profissional. Tratava-se da Escola Secundária da Amora, uma escola nova, com professores também muito novos, e talvez por isso o ambiente era diferente dos que ela conhecera nas escolas por onde tinha passado em Lisboa e em Faro: “havia um grupo de pessoas que se mexia e que tentava fazer qualquer coisa lá dentro” (alguns estavam na profissionalização em exercício) e isso levou-a a começar a ver a escola de uma forma diferente.

No ano seguinte, 1981-82, foi colocada na Escola Secundária Nº 1 do Laranjeiro, onde esteve dois anos. A perspectiva que se lhe começou a abrir sobre “o que poderia ser a escola, do que era a escola, do que devia ser a escola [...] mexeu um bocado comigo, porque a ideia que eu tinha de escola era a escola que eu tinha frequentado [como aluna], que era o Liceu Dona Filipa, [aonde] eu ia, tinha as minhas aulas e vinha para casa, havia lá umas actividades circum-escolares [...] mas [...] não havia uma dinâmica de escola, [e a Nº 1 do Laranjeiro] foi de facto a escola que mexeu comigo, e é isso no fundo que me levou depois, nessa fase, a fazer um balanço e a pensar que se calhar é aqui que eu quero [...] estar, porque há outras compensações na vida que não sejam o dinheiro e que não sejam [...] uma carreira reconhecida, [...] mas para mim nem era o problema da carreira, era [...] ser um trabalho que mexe com o raciocínio”; e a “informática”, a “programação”, etc., “foram coisas, provavelmente por defeito de formação, por ser uma formação em Matemática”, que mexiam com ela, por gostar de “resolver problemas”, de “fazer um programa para resolver uma situação”.
Se essa foi a razão pela qual a Filomena decidiu continuar a leccionar, o seu “percurso a partir daí é um envolvimento sobretudo mais nas actividades extra-aula”, “não é a aula de Matemática em si, mas é o resto.”
Foi aí, no Laranjeiro, que ela se começou a envolver nos jornais escolares. Na altura não havia computadores nas escolas e por isso o jornal “mexeu com vários grupos disciplinares, mexeu com a Educação Visual, para a maquetagem, [...] os miúdos [tinham de procurar] notícias [e] esta era uma actividade que permitia mexer imenso com a escola e que me levou no fundo a contactar com os miúdos e a vê-los de forma diferente, do que eu poderia vê-los na aula de Matemática, porque eu penso que o professor de Matemática, [...] por causa do tema da aula, é provavelmente dos professores todos o que se calhar tem mais dificuldade em conhecer os alunos no sentido de que [...] os temas que foca não são muito propícios a outros tipos de conversa. Penso que um professor de línguas ou um professor de História, ou um professor até de Biologia, porque as coisas estão mais ligadas à vida e tal, provavelmente conseguem mais facilmente extrapolar para o dia-a-dia e conhecer melhor os miúdos, e portanto, para mim acaba por ser um contacto com os alunos a nível diferente e a tentar ver o professor como não só aquele indivíduo que tenta arranjar as melhores estratégias para o aluno saber Matemática, ou conhecer a Matemática, ou trabalhar dentro da Matemática, mas tentar ver o aluno como um indivíduo que no seu todo está a crescer, e há uma série de coisas que mexem com ele, e que se calhar a Matemática é importante mas não é assim tão importante.”

O primeiro conflito cultural

Depois de dois anos no Laranjeiro, a Filomena foi colocada no Pragal. Aí conheceu a Ângela Queiroz, que lhe falou num projecto que estava para começar, o Minerva, “e que metia o Spectrum, ela tinha um Spectrum em casa, já, e eu, na altura, como já vinha com o bicho da informática, [...] é evidente que não foi muito difícil [...] começar a mexer com isso.” Mas o Pragal ficou-lhe na memória sobretudo por “um grande projecto”, que ela a Ângela e mais gente desenvolveram, o “Grupo de Intervenção Cultural”. A escola estava a atravessar uma fase muito má, e nós “decidimos pegar nos professores da escola que de facto estavam dispostos a fazer coisas”, eles aderiram e “houve imensos clubes a funcionar, houve o jornal, houve a informática, houve dança, houve teatro”, “sem exagero, umas sete ou oito áreas a funcionar e no fim do ano fizemos um sarau com todas as actividades que a escola tinha a funcionar e não só.” “Fomos [também] à procura de actividades que os miúdos desenvolviam fora da escola, que nós nem sabíamos, e que achámos que era interessante as que pudessem estar no palco [...] para as pessoas saberem [...], por exemplo, o jogo do pau, havia uma data de miúdos a fazer o jogo do pau e que tinham essa actividade fora da escola”. Com essa iniciativa, e apesar de a escola ser “extremamente convencional”, conseguiram implicar o Conselho Directivo e o Conselho Pedagógico. O “sarau não foi feito na escola, foi feito numa colectividade, foi na S.R.U.P. [Sociedade Recreativa União Pragalense], e havia um certo pudor dos professores de irem até ao S.R.U.P., porque o S.R.U.P, enfim, era frequentado por gente, enfim, de camadas muito baixas [...], quando nós fomos falar com o S.R.U.P. o S.R.U.P. ficou surpreso connosco, de os professores estarem interessados numa coisa daquelas, mas eles de facto tinham um palco, [...] e foi a primeira vez que isso aconteceu, ou seja, a escola saíu fora [...] das suas paredes, foi ali para o S.R.U.P, que é mesmo ao lado, mas o que é facto é que os professores da escola [...] ficaram surpresos com aquilo que viram”; “tínhamos um grupo de teatro muito bom na escola, porque tínhamos a Maria Santos à frente”, “e as pessoas não imaginavam o nível que os miúdos da área de Teatro (porque nós tínhamos a área de Teatro no 9º ano) atingiam. Digamos que foi uma maneira de as pessoas, elas próprias professoras, de verem a escola de uma forma diferente, porque os miúdos de facto tinham outras actividades fora da escola, [...] que fazem parte da formação dos miúdos, [havia um] mundo paralelo à escola que o professor de uma forma geral ignora.”
“Mas isso foi uma coisa que deu um bocado cabo de nós, porque nós para fazermos isso tudo, se por um lado conseguimos envolver muita gente, por outro lado tivemos que sustentar muitas guerras, foi, é horrível mas é verdade, desgastou-nos um bocado, e nós saímos um bocado as duas, eu e a Ângela, um bocado aborrecidas do Pragal, porque achámos que tínhamos dado muito mais do que aquilo que tínhamos recebido, tínhamos tido de facto imensos problemas”.
“Aquela escola [...] na altura era muito convencional e vinha com vícios muito de trás, [...] quando alguém tenta inovar há sempre uma interrogação que se coloca, [...] «o que é que estes querem?», «o que é que eles pretendem atingir?»” Na altura ainda não havia a preocupação com a “carreira", mas “as pessoas sentiam-se incomodadas, porque no fundo havia coisas que o Conselho Pedagógico devia assumir e não assumia, [...] essa dinâmica que existia não tinha nada a ver com o Conselho Pedagógico, tinha a ver com um grupo de gente nova, que estava na escola e que queria fazer coisas diferentes, mas em que o Conselho Pedagógico se sentia um bocado em falta, nós conseguimos envolver alguns membros do Conselho Pedagógico, que eram pessoas interessantes, o caso do professor Pedreira de Educação Física e da esposa". Mas o Conselho Directivo tinha um presidente ainda “demasiado director”, e “sentia que as coisas lhe fugiam das mãos ou pensava que nós provavelmente estávamos a envolver demasiados professores” e que isso poderia ser uma eventual candidatura para o próximo Conselho Directivo, “e não era nada disso”; “no fundo nós tentávamos mudar a escola e fazer com que a escola fosse um espaço agradável onde as pessoas gostassem de estar, mas isso desgastou-nos muito, desgastou-nos muito mesmo a nível do próprio grupo, [...] os professores de Matemática não percebiam [...] porque é que um professor de Matemática tem que estar metido nessas coisas”.

O segundo conflito cultural

Em 1984-85 a Filomena saiu do Pragal, com a Ângela, tendo ambas sido colocadas na Escola Secundária Anselmo de Andrade.
Aí, entrou “numa de não me meter absolutamente em nada, [...] ser um professor normal, dar as minhas aulinhas, ir-me embora, num sítio onde ninguém me conhece”. “Só que a Anselmo fica ao lado do Pragal e portanto é muito difícil, eu penso que as coisas passam e as pessoas souberam o que a gente tinha lá feito, porque essas coisas sabem-se”.
Esse era o segundo ano da Escola Cultural. No primeiro ano tinham sido escolhidas 25 escolas para experimentar este projecto e agora abrira concurso a nível nacional para que as escolas se candidatassem. A presidente do Conselho Directivo”, a Lucília, falou-lhe nisso, “porque a escola estava muito murcha, porque havia que fazer coisas e tal, ela sentia-se também um bocado isolada e tinha necessidade de mexer um bocado com a escola”, pelo que a Filomena, que “tinha este bichinho” dos projectos, aceitou envplver-se em mais um. Foi elaborado um projecto experimental para o ano em curso, enquanto se preparava, para o ano seguinte, a candidatura a nível nacional. O projecto experimental envolveu muitos professores, foram criados “17 clubes, e nós de facto mexemos se calhar demasiado com a escola e foi tanto, tanto, tanto”, que a própria presidente levantou problemas, no princípio não muito abertamente, “porque as pessoas continuam sempre com a mesma preocupação, «o que é que esta fulana quer»”, “[«ela] está a mexer demasiado e não convém mexer tanto»”, e “o que é facto é que eu tive problemas outra vez”.
A candidatura nacional à Escola Cultural foi aprovada, tendo sido atribuídos 600 contos à escola, mais 200 contos em livros atribuídos pela Gulbenkian através da candidatura a um outro projecto.
A Lucília tinha pensado no Filomena para vir a coordenar a Escola Cultural no ano seguinte, 1985-86, mas ela já não o queria fazer, pois duvidava da “margem de manobra” que lhe seria dada: “quem manda no dinheiro é que controla tudo, e de facto quem manda no dinheiro é o presidente do Conselho Directivo”, “e de facto havia imensos problemas porque as pessoas queriam dinheiro para que os clubes funcionassem e o dinheiro não era disponibilizado”.
“Há maneiras de, no fundo, controlar as coisas”: se o presidente do Conselho Directivo está interessado em fazer um projecto, fala com alguém que sabe ter alguma experiência”, que faz um projecto, a escola candidata-se e se a escola ganhar, para “ter algum benefício disso”, vai “controlar tudo isso”, deixando as coisas correr quando isso for em seu benefício, mas, “quando vir que isso está a correr para outro lado, fecha os apoios.
“Uma pessoa sente-se um bocado um boneco, não é, sente-se um bocado um boneco, de uma coisa que não tem nada a ver com o que eu estou a fazer”. “Levantaram-se tantos problemas às pessoas, tantos, tantos, tantos, tantos, que as pessoas acabaram no ano seguinte, no final do projecto, por me dizer assim, olha Filomena, nós gostamos imenso de ti, eu gosto imenso do que ando aqui a fazer, gostei de algumas coisas do que fiz, não gosto destas lutas, porque todas as pessoas se sentiram no fundo um bocado em conflito, mesmo quando o conflito não era directamente com elas e era comigo, portanto eu queria que as coisas funcionassem, queria que as pessoas tivessem condições, porque queria que essa dinâmica não se perdesse, indirectamente as pessoas acabavam por ter conflito porque elas próprias tinham elaborado um projecto do seu clube e queriam levá-lo à prática [...]. As pessoas o que acabaram por me dizer é que não estavam dispostas a participar numa coisa que lhes trazia tanto conflito, ou que trazia conflito nem que fosse pequeno”, “e que fariam as mesmas coisas com os seus alunos através das suas aulas”.
Foi o caso do clube de cinema: a sua colega, que era de Filosofia, “além de pôr os miúdos a trabalhar com a câmara de video, [punha-os] a fazer entrevistas” e a participar no jornal da escola, promoveu “ciclos de cinema em que o cinema se discutia”; ela pegava, por exemplo, no Charlie Chaplin “e a partir daí ela teve que meter isso nas próprias aulas” e “discutir várias questões relacionadas com a Filosofia, através do cinema”. Essa colega chegou um dia ao pé dela e disse-lhe: «Filomena, “sabes, eu possa fazer estas coisas através da minha disciplina, com os meus alunos, tenho prazer na mesma, sei que mexo com eles, sei que mexo só com os meus alunos, é um facto, mas lamento imenso, [...] o resto das polémicas que se arranjam à volta [...] não é o que me faz estar na escola, e portanto isso cansa-me e eu não estou para andar cansada, esgotada, aborrecida, sempre com receio [do] que as pessoas interpretem»”.

Em 1986-87 o projecto manteve-se mas a Filomena decidiu sair, já “não era o que eu queria”, “o projecto funcionou com muito menos clubes, não sei se foi com meia dúzia de clubes”, “numa dinâmica completamente diferente”, “passou a ser um bocado ocupação de tempos livres, enquanto no projecto inicial era uma coisa que pretendia mexer com a escola, nós tínhamos um café-concerto que se realizava de não sei de quanto em não sei de quanto tempo, em que os miúdos, para realizar esse café-concerto, tinham que ir às actividades dos clubes e mandar alguma coisa cá para fora”, “o que se pretendia no projecto inicial era uma interligação entre o trabalho que se estava a desenvolver nos clubes e as aulas, ou seja, o que se poderia fazer nas aulas, e portanto não era uma coisa só de ocupação de tempos livres, ter ali os miúdos entretidos, não era só isso”, era, “para além disso”, “permitir aos alunos uma formação complementar da formação que o currículo normal prevê, era o poder estabelecer-se trabalhos de interdisciplinaridade entre várias disciplinas, mas também o poder estabelecer-se uma ligação entre o que se estava a fazer fora da aula e o dentro da aula”, o que “exige uma dinâmica de trabalho que confronta muita gente, na sua forma de trabalhar, e o professor parecendo que não [...] é de facto extremamente sensível”, “qualquer professor, penso”, tenta preservar a sua imagem, “e o facto de haver outro tipo de professores, o facto [...] dos alunos aderirem a determinados professores, porque eles dizem-lhes mais, porque estão de facto a desenvolver este tipo de actividades, [...], e se calhar a entendê-los muito melhor e a ligar [...] esses temas [...] com muito mais facilidade, [...] isto mexe muito, [...] mexe de tal maneira que começa a criar uma teia de diz que diz [...] que deita abaixo qualquer projecto, e [...] o projecto deixou de ter o espírito inicial, a partir daí eu [...] desliguei-me da Escola Cultural”.

Antes, durante os dois anos no Pragal, a Filomena tinha estado ligada ao Projecto Minerva, mas, na Anselmo, só o voltou a estar em 1987-88, “para desenvolver um projecto na área do jornal.” Como “a colega que tinha ficado com o jornal era uma colega de Português, [pela] ligação, digamos, entre o que se está a fazer na aula” e a “experiência de execução de um jornal”, “o apoio que eu dava, estando no Minerva, era mais o apoio logístico, dar aos miúdos a formação [de processamento de texto]”; “outro apoio que eu dava era o transmitir um bocado a minha experiência [à colega, para] facilitar um bocado o trabalho e para ela reflectir um bocado o que é que queria fazer”; "estive, eu penso que foi só um ano, no Minerva com isso.”

Uma reflexão transformadora

“Eu quando [...] fui dar aulas, no fundo fui um bocado [...] a imitação [do] que os meus professores me faziam quando eu era aluna no Liceu Filipa de Lencastre”. “Só que [...] eu gostava de Matemática, Matemática era uma coisa que me divertia e sempre me divertiu muito, divertia-me a fazer exercícios de Matemática, divertia-me a resolver problemas de geometria, eu lembro-me [...] que tinha muita facilidade para aquilo e divertia-me de facto com aquilo, gostava de pensar e achava que o raciocínio era uma coisa belíssima, lindíssima, e sentia-me extremamente frustrada de não conseguir fazer com que os alunos gostassem, não digo tanto de Matemática como eu, mas pelo menos não estivessem nessa situação de a Matemática é um horror.” E “no fundo o meu trabalho era isto, era tentar arranjar processos diferentes de os pôr a executar as coisas com mais facilidade, ou seja, eles tinham que resolver determinados exercícios, então eu andava à procura de técnicas [...] para os fazer executar os exercícios, [mas] a perspectiva era unicamente [...] de lhes facilitar a vida e de lhes dar receitas, [...] ao fim e ao cabo era dar-lhes receitas, e quando depois começo a ter a consciência de que de facto o que eles queriam era a receita, e o que eu estava a fazer era no fundo um caminho para que eles chegassem à receita, não é, e depois eles sabiam a receita e faziam os exercícios mas não eram capazes de resolver um problema, de mexer com as coisas, de ligar, de lerem um enunciado, [...] isto é uma segunda fase que eu tenho, [...] que me deixa muito insatisfeita, porquê, porque no fundo [...] eles não gostam de Matemática [mas] têm de saber Matemática [...] e agarram-se à receita e de facto eles não apreciam a Matemática como eu a aprecio, e então começei a fazer um balanço, o que é que eu gostava na Matemática, o que é que mexia comigo”. No modo “como resolvia os problemas [...] havia uma certa emoção”, “eu lia um problema, [...] sentia o desafio [...] e não saía dali enquanto não resolvesse, [...] emocionalmente eu estava envolvida naquele problema”; “e se eu fosse fazer um balanço dos alunos todos que eu tinha tido, [...] se eu conseguisse arranjar [...] vinte alunos [...] que vissem a Matemática de uma forma diferente e que se conseguissem emocionar com a própria Matemática, seria muito, e portanto [...] eu sentia que o aluno tem que ser desenvolvido em todas as suas áreas e sentia que a adesão a qualquer coisa, e hoje isso para mim é bastante claro, eu adiro a uma coisa que mexa com as minhas emoções, e de facto a Matemática é uma área que nós temos que saber mexer com as emoções dos alunos e eu não estava a conseguir isso através de todas as estratégias que eu arranjava para que eles ficasse a saber as receitas.”

Comentários

A propósito das entrevistas que realizei ao José Tomás [testemunho «050»] e à Raquel [testemunho «060»] lembrei-me de quatro das dez conclusões da minha tese de mestrado, que também seria adequado lembrar a propósito desta entrevista com a Filomena.
No fundo, a tese também se baseava nestes meus colegas, pelo que foi natural que pelo menos uma parte das suas conclusões tivessem sido lembradas a propósito destas entrevistas.

Eis os títulos dessas quatro conclusões:

Os professores envolveram-se enquanto pessoas na profissão.

O envolvimento profissional dos professores apoiou o seu desenvolvimento pessoal.

Os espaços incorporaram a acção profissional dos professores.

As ferramentas inscreveram a acção profissional dos professores.

A releitura e resumo da entrevista à Filomena (agora feita, quase trinta anos depois!) lembrou-me, especialmente, duas outras das conclusões da minha tese. Transcrevo-as a seguir, na íntegra:

O aluno foi encarado sobretudo como pessoa envolvida num processo educativo.

Os professores preocuparam-se acima de tudo com a participação dos seus alunos enquanto pessoas, o que implicou referências à aceitação das suas culturas de pertença. Assim, e pelo menos na escolaridade obrigatória, a aprendizagem da Matemática surgiu para os docentes como parte de um processo educacional mais geral, do qual pode estar metodologicamente dependente. Como consequência, as teorias da aprendizagem foram encaradas pelos professores como menos relevantes do que as teorias da educação e a construção educacional foi feita sobretudo a partir do concreto e menos como dedução derivada de uma teoria. Esta centração no aluno surgiu como condição para a realização de mudanças tanto curriculares como não-curriculares.

A dinâmica cultural só se consolidou através da afirmação dos seus valores.

Nalguns casos, os professores expressaram a sua dinâmica cultural sobretudo através da acção e da interacção profissional. Quando assim foi, e de acordo com as anteriores proposições, os valores encontraram dificuldades quer no campo dos deveres (a responsabilização foi condicionada pelos limites externos à intervenção e a organização profissional pelo questionamento da predominância da horizontalidade das interacções), quer no campo dos direitos (a iniciativa não esteve sempre garantida na escola e só muito limitadamente foi apoiada pela afirmação do colectivo). Noutros casos, a dinâmica cultural dos professores baseou-se, também, na explicitação dos valores. Quando se afirmou a necessidade de partilha e a importância da iniciativa, tornou-se mais fácil aos professores anteciparem mudanças, sobretudo no momento em que o contexto lhes era favorável (caso de as suas ideias convergirem com as reformistas no plano educacional); nestas circunstâncias, a articulação entre a organização profissional e a assumpção da palavra foi suficiente para dar início à elaboração de estratégias de desenvolvimento profissional, individuais e colectivas, com efeitos nos espaços, nas ferramentas, nos saberes, nas identificações e nas oposições.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador digital Tese de mestrado (4EXPR 13) / Livro (Esteves, 1998; ponto VII.1.2.9) / Álbum de fotografias analógicas ESJA 4 (F102: 22 [fotografia recortada])

[030] Terá 1988-89 sido um ano lectivo de «transição» na Escola Secundária do Seixal?

Memórias

No final de 1987-88, precisamente no dia 8 de Junho, o Conselho Pedagógico da Escola Secundária do Seixal aprovou um conjunto de recomendações a ter em conta no Plano de Actividades de 1988-89. O documento que as propunha foi redigido pelo João Louro, que estava a concluir o seu mandato como presidente do Conselho Directivo e do Conselho Pedagógico, e era apoiado por alguns documentos anexos.
O que os membros do Conselho Pedagógico tiveram nas suas mãos tinha a rara virtude de descrever o «presente», tendo em conta o «passado» e olhando para o «futuro».

Os dois parágrafos iniciais da “Caracterização da Escola” descreviam-na assim:
“Localizada à entrada da Vila do Seixal, em zona semi-Urbana, onde se mistura a proximidade dum espaço dormitório (Torre da Marinha) com a gigantesca presença Industrial da Siderurgia (Paio Pires), a difusa permanência do meio rural e a crescente teia dos serviços, a Escola Secundária do Seixal é parte de um mundo cultural em mudança e assume-se, junto com múltiplas colectividades e o município, como um dos seus agentes e centros de reflexão.
Tradicionalmente Escola Comercial e Industrial, ampliou recentemente o seu domínio às áreas humanistas. Aqui se lecciona o 3º ciclo do ensino básico, o secundário, os cursos nocturnos (geral e complementar) e ainda o profissional (secretariado e metalomecânica) e o técnico-profissional (manutenção mecânica). Frequentam-na 2700 alunos e possui um corpo docente de 170 professores.”

As recomendações aprovadas incluíam um “Projecto Pedagógico”, um “Projecto Direcção de Turma”, um “Projecto Cultural”, um “Projecto Formação Contínua e Projecto Investigação”, um “Projecto Informação” e um “Projecto de Recursos e Infraestruturas”. E propunham um “Tema Anual”, sendo dada como exemplo para ele esta questão: “a defesa dos patrimónios diversos e o avanço das novas tecnologias são compatíveis ou incompatíveis?”

Esta dialéctica entre a «continuidade» e a «mudança» estava também presente no “Projecto Cultural”. Entre as suas seis linhas de trabalho encontravam-se estas três:
“manutenção das festas tradicionais realizadas na Escola”;
“criação de espaços (físicos e temporais) a atribuição de animadores (professores ou não) para todas as iniciativas estruturadas em «grupo», ou «clube», ou «associação»”;
“criação de uma coordenação eficaz deste conjunto de actividades (é impossível fazê-lo exclusivamente a partir do Conselho Directivo ou do Conselho Pedagógico).”
E entre as origens para as “tendências renovadoras” que se estavam a revelar na Escola destacou-se a animação trazida pela “formação em serviço”, que então prolongava a que acontecera nos “tempos da profissionalização em exercício” e que fora “consubstanciada nas iniciativas culturais e desportivas da Associação «Nova Maré», símbolo da nossa história mais próxima.”

Como materialização desta dinâmica são referidos oito grupos / clubes / núcleos, quatro já activos em 1987-88 (a Associação «Nova Maré»; o Clube de Ciências Sociais; o Grupo de Teatro «Os Arlequins»; e o Núcleo de Fotografia) e outros quatro preparados para iniciar actividades em 1988-89 (o Cine Vídeo Clube, o Clube Galileu de Ciência; o Clube de Informática, Electrónica e Novas Tecnologias; e o Núcleo Cristão).
E, acrescentava-se, “A interacção directa entre as actividades curriculares e as extracurriculares pode esquematizar-se através do seguinte quadro” (em cima estão identificados os grupos curriculares, segundo o código daquela altura):

Comentários

As citações feitas acima têm origem nas recomendações aprovadas pelo Conselho Pedagógico e num dos seus anexos (“Caracterização da Escola e do seu Projecto Cultural”).

A Escola Cultural, que tinha como objectivo promover as actividades extracurriculares nas escolas, foi idealizada por Manuel Ferreira Patrício, da Universidade de Évora, e assumida pelo Ministério da Educação, tendo sido experimentada em diversas escolas ao longo de três anos lectivos, 1987-90. Para a integrar, e assim obter os respectivos apoios, era necessário elaborar uma candidatura de que fazia parte o Projecto Educativo de Escola.
A Escola Secundária do Seixal candidatou-se uma vez à Escola Cultural, tendo as recomendações aprovadas no Conselho Pedagógica tido a ver com essa candidatura.

O facto de esta candidatura não ter sido aprovada pela Escola Cultural levou ao arquivamento do Projecto Educativo que tinha sido elaborado.
Esta «desistência» em relação a uma coordenação global das actividades da Escola pode ser entendida por outras manifestações mais fundamentais: a expectativa em relação ao papel agregador que a Associação «Nova Maré» poderia desempenhar, e que lhe estava inscrita nas origens, foi gorada (apenas funcionou o respectivo jornal); o Clube Galileu de Ciência também não conseguiu juntar os professores de Matemática, de Física e de Química, de Biologia e de Geografia; e o Clube de Ciências Sociais iria desaparecer em breve, como consequência da saída do Escola do seu principal animador, o Alfredo Massapina.
O espírito «colectivo», que, segundo alguns testemunhos, era muito forte na Escola Secundária do Seixal até (cerca de) meados da década de 1980, estava a ceder perante as iniciativas «individuais».

A existência da «Associação Nova Maré», com sede na Escola Secundária do Seixal, foi oficializada em «Diário da República» no dia 5 de Março de 1983 (IIIª série, nº 53, página 3164). Eis o respectivo texto:

E o jornal «Nova Maré», tendo como proprietária a «Associação Nova Maré», foi inscrito no dia 22 de Agosto de 1983, após solicitação de António Matos, como publicação periódica na Direcção-Geral da Comunicação Social.

 Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Dois (Doc.s 56, 57, 58, 59 e 60)

[020] As eleições para o novo Conselho Directivo (1988-90)

Memórias

Um grupo de professores, entre os quais se incluíam o Alfredo Massapina, a Alice Santos, a Fátima Barata e o Sérgio Contreiras, convocou uma reunião destinada a “discutir as próximas eleições para o C. D.” na Escola Secundária do Seixal, bem como “o futuro da gestão democrática das escolas”.

A reunião ocorreu na manhã do dia 12 de Maio de 1988 e nela participaram cerca de 25 professores, o que foi um bom sinal. Houve forte debate acerca das questões ligadas à «informação», nomeadamente as relacionadas com o «orçamento» e com o papel de um C. D., tendo eu defendido que não se devia esperar que os Conselhos Directivos tomassem iniciativas culturais e pedagógicas, pois estas deviam estar nas mãos da comunidade, e muito menos que preparassem “a Escola para a mudança” (como foi defendido por um dos candidatos às eleições locais), pois essa era uma visão muito “paternalista”.

Na tarde do mesmo dia foi afixada na sala de Professores as seguintes “propostas de consenso” saídas desta reunião:
“que toda a comunidade escolar participe num Projecto de Escola”;
“que o futuro C. D. apresente o seu Projecto de Gestão próprio”; e
“que o perfil dos responsáveis da Escola (C. D. e outros) passe por:

experiência;
bom senso;
predisposição;
empatia e capacidade de diálogo.”

Com data de 19 de Maio, o Plano de Acção da Lista A (que era, aliás, lista única) teve esta capa:

Este plano era composto por uma “Introdução” e por dois capítulos, “A Gestão Democrática – a Reforma do Ensino” e “Aprofundar a vida democrática na escola e na sua gestão”; foi neste segundo capítulo que estavam concentrados os contributos relacionados com o quotidiano da escola.

Comentários

Nesta reunião, incentivada pelas eleições para o C. D., participaram professores com diversas motivações. Além dos que estavam inseridos na lista de candidatos, haveria quem estivesse preocupado com o aprofundamento da democracia nas escolas, nomeadamente com a democracia nesta escola, mas também haveria quem se procurasse perfilar como aliado do futuro poder local. Estava-se a cavar, muito lentamente, a divisão entre os que pretendiam ser aliados do «poder do topo» e os que pretendiam fortalecer o «poder da base».

Eu fazia parte do Conselho Directivo ainda em funções e não pretendia continuar num novo. Para me preparar para esta reunião, escrevi o seguinte:
“Gestão pressupõe: interesses (provavelmente diferentes) e recursos (possivelmente não suficientes para todos os interesses).
Mas tratando-se da Gestão de uma Escola, ainda se deve pressupor que as linhas estratégicas do trabalho a realizar sejam: educativas para todos (a linha mais conservadora) e irreverentes perante tudo (a linha mais inovadora).
Os grandes objectivos da Gestão: compatibilizar e optimizar.
A grande opção: esperar que aconteça coisas, para lhes responder, ou não esperar pelos acontecimentos, estimulando desenvolvimentos a partir de sinais favoráveis; organizar o que existe, ou relativizar e autocontrolar a organização que se vai construindo.”

No “Plano de Acção” referido, não há qualquer menção aos professores que se candidatavam como Lista A.

Os riscos verticais que figuram na imagem da capa deste Plano de Acção mostram as limitações técnicas das fotocopiadoras que usávamos naqueles anos.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Dois (Doc. 06 e Doc. 26)

[019] Ventos de mudança no sistema educativo

Memórias

No ano lectivo de 1987-88 surgiram vários anúncios de mudanças a efectuar no sistema educativo. Havia, desde 17 Agosto 1987, um novo Ministro da Educação, Roberto Carneiro, que permaneceria neste cargo até 31 Outubro 1991, na equipa do primeiro-ministro Aníbal Cavaco Silva.

Entre o fim de 1987 e o início de 1988, tendo como suporte a recentemente aprovada Lei de Bases do Sistema Educativo, o novo ministro apresentou planos para a Reorganização dos Planos Curriculares dos Ensinos Básico e Secundário (fora em função destes planos que as escolas tinham organizado o «Dia D», tal como, em relação à Secundária do Seixal, referi no testemunho «016»).

Paralelamente, o professor Manuel Patrício, da Universidade de Évora, anunciou o Projecto Escola Cultural, a iniciar no ano lectivo seguinte, com o apoio do Ministério da Educação (na Secundária do Seixal o Conselho Directivo abordou em pelo menos duas das suas últimas reuniões - 26 de Abril e 17 de Maio - a preparação do lançamento desta iniciativa em 1988-89).

Muito interessante foi a reacção da generalidade da informação jornalística a estes ventos de mudança. Tal como hoje, ela veio embrulhada numa razoável dose de sensacionalismo, como alguns dos seguintes títulos bem ilustram:

Comentários

Já não me recordava que a palavra «reorganização» tinha sido usada neste contexto reformista, pois, uma década mais tarde, ela voltou a ser utilizada, em conjunto com uma outra, «revisão», para alterar de novo os currículos em vigor. Tanto numa como noutra destas reorganizações / revisões, a focagem terminológica estava nos «objectos» e não no modo como estavam a ser produzidos, encobrindo, assim, o facto de em ambos os casos (e nos que se seguiram, já neste século) se tratarem de mudanças «de cima para baixo».

Também já não me recordava da agitação jornalística que surgiu em volta deste início de mudanças, nem do facto de parte dela ser um tanto sensacionalista. Decorridas quase quatro décadas, esta forma de intervir intensificou-se e, hoje, não espera pelos momentos em que se anunciam «mudanças» - está sempre a pressionar quem se encontra na base do sistema educativo!

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Dois (Doc. 06, Doc. 30, Doc. 31, Doc. 33, Doc. 35, Doc. 36 e Doc. 37)

[018] Desafios à auto-organização na Escola Secundária do Seixal

Memórias

Em 1987-88 o Conselho Directivo reuniu por 36 vezes, a primeira em 7 de Setembro, a última em 5 de Julho. O alargamento das instalações da escola foi a principal origem para as dores de cabeça sentidas nessas reuniões, e na escola (ver testemunho «014»). Mas houve outras, como as trazidas pelos alunos com sinais de consumo de álcool ou de droga ou pela tensão permanente na relação com a Associação de Estudantes.

O Plano Anual de Actividades, cuja elaboração era da responsabilidade do Conselho Pedagógico, só foi aprovado perto do final de Novembro, com esta capa:

Neste ano, as actividades extracurriculares eram animadas, pelo menos, pela Associação de Estudantes, pelo Nova Maré, pelo Núcleo das Ciências Sociais, pelo Núcleo de Fotografia, pelo Núcleo de Teatro e pelo Projecto Minerva. Nas suas reuniões de 3 de Novembro e de 19 de Abril, o Conselho Directivo (CD) reconheceu haver iniciativas “surgindo por todos os lados, que são beneficiadoras e transformantes da Escola”, mas também notou que elas “levantam problemas de organização grandes, que precisam ter respostas, mesmo se provisórias”, como os problemas da “multiplicidade dos centros de decisão” e da “distribuição das verbas disponíveis”. Ficou no ar a ideia de estas iniciativas precisarem de ser coordenadas, por exemplo “através de uma Assembleia de Representantes e de um Secretariado”. Já a caminho do fim do ano, na reunião de 26 de Abril, surgiu outra ideia: integrar as actividades extracurriculares na Escola Cultural, que se iria iniciar em 1988-89.

Na Secretaria, a possibilidade de digitalização dos registos biográficos dos alunos, que os computadores do Projecto Minerva possibilitava, exigiu que o CD escolhesse uma prioridade, pois, só até aquele ano, a escola já teria tido cerca de 10 000 alunos e em 1987-88 tinha, aproximadamente, 1 700 alunos de dia mais 800 a 900 à noite. E a escolha do Conselho Directivo foi começar pelos 7ºs anos, deixando os outros anos para quando sobrasse tempo.

Numa das últimas reuniões do CD, em 31 de Maio, quando o ano lectivo estava prestes a terminar, foram expressas queixas sobre o “grande engarrafamento” que os professores que estavam em formação inicial com as suas iniciativas: elas estavam a provocar a falta de espaços e de expositores, uma informação caótica e uma coordenação muito deficiente. Procurando identificar outros problemas deste modelo de formação, coordenado pelas Escolas Superiores de Educação (ESEs), foi ainda afirmado que: “os formandos elaboram planos de investigação”, entregam-nos às ESEs, mas depois “não os concretizam”; “os custos diários das actividades dos formandos são suportados pelas Escolas” (em 1987-88, todo o dinheiro das actividades culturais desta escola tinham ido para esse fim); e no entanto as ESEs “receberam um orçamento para formação em serviço que, provavelmente, investiram em equipamentos; as Escolas Preparatórias e Secundárias não podem ser o local de todas as experiências sem que lhes sejam dadas condições e sem que lhes sejam dadas oportunidades de determinar o seu destino.”

Nas reuniões de 31 de Maio e de 21 de Junho, o Conselho Directivo lançou, pela primeira vez, a Escola Aberta, destinada aos alunos que pretendessem vir à escola durante o Verão. As actividades previstas eram o Ping Pong, diversos jogos desportivos, o Xadrez, os desafios do Projecto Minerva, do Núcleo de Fotografia e da Biblioteca e as visitas de estudo). Eis o respectivo cartaz:

Comentários

Falar em «auto-organização» significa pensar a organização, na própria escola, a partir dos problemas concretos, e não a partir da legislação, nem por gente estranha à escola.

A decisão sobre a prioridade de digitalização dos «registos biográficos dos alunos» contou com a opinião das funcionárias administrativas que tinham começado a concretizá-la.

Nos dois desenhos, de que fui autor, há uma tentativa de incorporar sinais «patrimoniais» patentes nas proximidades da escola, além de sinais «identitários» da própria escola. Eu tinha acabado de chegar a este concelho há pouco mais de dois anos, pelo que esta escolha foi ingénua (ainda não me tinha apercebido de quão esta escola se estava a fechar sobre si – assunto para futuros testemunhos).

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Dois (Doc. 06, Doc. 24 e Doc. 25); os desenhos eram meus

[017] O concurso «Problemas só Problemas (de Matemática)»

Memórias

Depois da Maratona da Matemática em 1985-86 (destinada apenas a alunos com aulas na Siderurgia Nacional) e do Problema da Quinzena em 1986-87 (tanto para alunos com aulas na Siderurgia, como na Escola Secundária do Seixal), em 1987-88, leccionando eu apenas a uma turma, do 10º ano, decidi que o concurso fosse o Problemas só Problemas (de Matemática), destinado exclusivamente a alunos dos Complementares.
As questões foram afixadas em três locais diferentes da escola (também devem ter sido entregues aos professores com turmas do 10º, do 11º e do 12º anos), as respostas eram recebidas no Conselho Directivo (estivesse eu lá ou não) e foram prometidos alguns prémios.
Era um concurso com uma organização intrincada: três temas, designados por «Com um pouco de Lógica», «As Condições das coisas» e «Para que serve a Trigonometria?», cada um deles com duas voltas, sempre com 3 problemas por volta. Foram portanto propostos 18 problemas, quinzenalmente, começando em Fevereiro e acabando em Maio de 1988 (o início do ano lectivo tinha sido muito duro, pelo que só consegui concretizar este concurso tão tarde).

Eis a capa dos primeiros 3 problemas, dedicados à «Lógica» (trata-se da primeira página de uma folha A4 dobrada em duas folhas A5):

 E eis o problema da segunda volta do segundo tema (sobre «Condições»):

“A medida do comprimento dos lados de um rectângulo é dada por números inteiros. Quais serão essas medidas se o perímetro e a área dessa figura forem dadas pelo mesmo número?”

A solução podia ser encontrada escrevendo a equação que traduz o enunciado do problema,

 

2 (x + y) = xy, sendo tanto x como y números inteiros positivos,

 

explorando de seguida as possibilidades que ela oferece, o que levava à conclusão de apenas haver duas soluções, o rectângulo 3 x 6 e o rectângulo 4 x 4 (o quadrado também é um rectângulo).

Escrevi os seguintes comentários às respostas dos alunos: os do 10º ano apenas apresentaram a solução 3 x 6, “obtida, aparentemente, por tentativas”; o Pedro Manuel Filipe escreveu a “expressão que relaciona as duas medidas, atribui-lhe valores (em N)”, aceitou a solução 3 x 6, rejeitou a solução 4 x 4, “porque um quadrado não é um rectângulo (erro de pormenor)”, e não explicou muito bem porque não fez “mais tentativas”; e o José António Portugal (que era aluno do 12º ano) também escreveu a expressão chave, aceitou as soluções 3 x 6 e 4 x 4, e, recorrendo aos «limites», explicou por que não valeria a pena procurar outras soluções - não se podia fazer melhor!

Não registei quantos alunos participaram neste concurso (certamente por falta de tempo), mas registei quem foi premiado: o José António Portugal, por apresentar o melhor conjunto de respostas, recebeu um puzzle de madeira made in Japan e sold in England; e o Jorge Manuel Teixeira, o José António Lopes, o Paulo Silva e o Pedro Manuel Filipe, pelo seu bom desempenho global, receberam uma lembrança (não me recordo qual).

Comentários

Os problemas foram reproduzidos / adaptados / inspirados em seis livros, em quatro números da revista «Jeux et Stratégie», numa das edições das Olimpíadas de Matemática nacionais, na Semana da Física desse ano na escola e num postal que trouxe de Itália.

É possível consultar e descarregar um PDF com os problemas deste concurso a partir da página «Documentos» deste blogue.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Um (Doc 125, Doc. 126; Doc. 127, Doc. 128, Doc. 129, Doc. 130, Doc. 131, Doc. 132 e Doc. 133)

[016] O Conselho de Turma do «10º 11»

Memórias

Desde que foi fundada, em 1986, a Associação de Professores de Matemática (APM) organizou, anualmente, um encontro nacional de professores, a que chamou ProfMat.
Foi no segundo desses encontros, o de 1987, que a Leonor Moreira e o Henrique Guimarães apresentaram um esquema de “situações de aprendizagem” da Matemática baseado nas “três dialécticas” de Brousseau: a “dialéctica da acção”, a “dialéctica da formulação” e a “dialéctica da validação”.
Apesar de não ter participado nos dois ProfMat já realizados (só comecei a fazê-lo no início dos anos 90), eu tinha adquirido as respectivas Actas. E gostara da sistematização feita pela Leonor e pelo Henrique, pelo que decidi confrontá-la com a minha própria estratégia didáctica, experimentada no estágio (em Portimão, 1983-85) e na Siderurgia (1985-87). Desse confronto saiu uma espécie de conjugação de contributos, que registei nos meus planeamentos lectivos através do seguinte esquema:

Portanto, em 1987-88, este era o centro do meu trabalho com a única turma que tinha, o 10º ano Técnico-Profissional de Manutenção Mecânica.

Como esta turma tinha sido designada como «10º 11», deduzo que fora numerada como a última turma do 10º ano (ou uma das últimas), depois de todas as outras turmas que não eram técnico-profissionais (o 10º 1, o 10º 2, o 10º 3, etc.).

Até ao fim de Março de 1988 anotei, sete reuniões do Conselho de Turma do 10º 11.

Na primeira (10 de Outubro), os professores realizaram uma visita às oficinas da escola, trocaram promessas de interdisciplinaridade (que depois se limitaram à troca de informações sobre alguns dos programas) e elaboraram uma lista de possíveis visitas de estudo.

Na segunda (7 de Novembro), falaram na necessidade de fotocópias (para compensar a falta de manuais escolares nalgumas disciplinas) e nos critérios de avaliação dos alunos a propor ao Conselho Pedagógico.

Na terceira (19 de Novembro), alguns professores referiram que não resultara a experiência de incluir num teste sumativo uma pergunta já saída no teste diagnóstico e, quase todos, queixaram-se sobre a “apatia” da turma.

Na quarta (5 de Dezembro), o coordenador do curso informou os outros professores sobre uma reunião com os pais dos alunos (na qual só apareceram dois) e sobre a chegada de financiamento para o curso; e, todos, acordaram que a faixa de notas a atribuir no final do 1º período teria o «7» como mínimo e o «15» como máximo.

Na quinta (de que não registei a data), foi feita a avaliação dos alunos.

Na sexta (11 de Fevereiro), as queixas sobre a baixa de rendimento dos alunos (e também dos professores, em parte atribuídas às diversas interrupções de aulas, inclusive para o «Dia D») foram equilibradas pelo reconhecimento de diversos progressos individuais; foi dada a informação de que conseguira uma segunda hora semanal para Informática e que as respectivas aulas decorriam na sala do Projecto Minerva, dispondo cada aluno de um PC; a professora de Educação Física disse que esta era a sua única turma em que os alunos não interrompiam os jogos quando começava a escurecer ou a chover; no entanto, alguém afirmou que estes alunos “não se interessam pelo «saber fazer», mas pelo «fazer»”; e os professores de formação geral afirmaram que os programas por eles leccionados eram inadequados e que, nalgumas das suas disciplinas, as condições pedagógicas (espaço, material) eram inadequadas.

E na sétima (2 de Março), a última que tenho anotada, e na qual participaram os 9 alunos que sobreviveram à desistência de dois dos seus colegas, estes perguntaram porque havia cerca de 80 % de negativas em duas das disciplinas (uma de formação geral e outra de formação tecnológica); e os professores, além de considerações ligadas às disciplinas que leccionavam, procuraram motivar os alunos com estes argumentos: eles precisavam de “querer” e de ”ter ambição”; além do “fazer”, tinham de procurar a “melhor maneira de o fazer” e entender os “porquês”; para eles, o curso era um bom acesso ao “mundo do trabalho” e a “profissões muito bem remuneradas”.

Tal como as outras turmas, também os alunos do 10º 11 elegeram os seus Delegado e Subdelegado; primeiro foram o Basílio Zagalo e o Nelson Loures; e, mais tarde, foram o Nelson Loures e o Luís Marques. Não me recordo do papel que tiveram.

O pouco que sei dos resultados que os professores desta turma obtiveram está exemplificado nesta ficha sobre um dos nossos alunos, que eu fui preenchendo ao longo do ano lectivo:

A minha ficha sobre um dos alunos:

Do conjunto destas fichas, concluí que, dos 11 alunos, 3 terminaram sem qualquer reprovação e 2, entre o início e meados do 2º período, anularam a matrícula. Os restantes 6 tiveram algumas reprovações: a Inglês (2), a Física-Química (6), a Electrotecnia (3), a Filosofia (1) e à componente técnico-profissional (3).

Comentários

Pouco depois do 25 de Abril, e até ao início dos anos 90, o Ensino Secundário era designado por ”Complementar”, por não ser obrigatório.

O esquema didáctico que eu usava não era nada prático. Mas, no início de cada ano lectivo, quando planeava o que iria fazer, este e outros esquemas ajudavam-me a pensar e a interiorizar as grandes preocupações que, no dia-a-dia da docência, precisava de mobilizar de forma mais ou menos espontânea. Por um lado, estes esquemas incorporavam as minhas preferências de trabalho; e, por outro, como no caso do esquema para 1987-88, colocavam essas preferências em diálogo com contributos vindos das chamadas Ciências de Educação, contributos que eu achara poderem trazer-me uma visão mais alargada do que estava a fazer.
Fui rapidamente perdendo esta necessidade de esquematizar o meu modus operandi, pois ele começou a estar suficientemente enraizado na minha acção. E as minhas preocupações também estavam a mudar, nomeadamente devido à ausência de materiais didácticos que ligassem a aprendizagem da Matemática à vivência do Mundo.

Pode ter sido uma má ideia numerar as turmas técnico-profissionais depois das turmas normais: isso sugeria uma certa secundarização destes cursos. O que (mais ou menos frequentemente?) era reforçado pela numeração, como primeiras turmas de cada ano, daquelas que tinham grupos de alunos mais prometedores.

Os professores do Conselho de Turma do 10º 11 esforçaram-se, inequivocamente, por pensar nos problemas que dificultavam a aprendizagem dos alunos. Vale a pena, agora, à distância de três décadas e meia, comentar esse esforço? Acho que sim, pelas seguintes e por muitas outras razões:
(a) O que então dissemos não terá sido a primeira vez que foi dito e lembro-me de ter participado em várias repetições posteriores dos mesmos diagnósticos e das mesmas estratégias;
(b) Faltou, sempre, a este e a muitos outros Conselhos de Turma, encontrar espaços fora das reuniões para aprofundar as origens dos problemas que detectávamos e para apreciar as soluções que tínhamos adoptado;
(c) Nas escolas, há diferentes visões sobre a educação, pelo que é necessário quem coordene as conversas, quer nos Conselhos de Turma, quer noutros espaços; os Directores de Turma devem ser dessas pessoas, pelo que é de enorme importância a sua escolha, nunca a fazer pela conveniência do preenchimento de horários;
(d) Uma das estratégias que os professores deveriam apreciar em espaços próprios é a da interdisciplinaridade, pois ela dificilmente passa da troca de informações muito esquemáticas sobre os programas leccionados por alguns;
(e) Outra estratégia que seria ainda mais importante debater, igualmente em espaços próprios, é a forma de articulação entre as aprendizagens dedutivas (da teoria para a prática) e as aprendizagens indutivas (da prática para a teoria).

Na 6ª reunião do Conselho de Turma do 10º 11, vários professores se queixaram de não estarem a dar o seu melhor, e eu fui um deles, chegando até a dizer que estava com uma “dedicação decrescente”. Que razões teria para isso?
O meu trabalho no Conselho Directivo obrigou-me a um certo número de faltas às aulas: serviço oficial (assinatura do Protocolo do Projecto Minerva, em 30 de Setembro); Conselho Administrativo (em 18 de Novembro); SASE (em 3 de Dezembro, 14 de Janeiro e 28 de Janeiro); Grupo de Trabalho sobre a Reforma do Sistema Educativo, penso que para preparar o «Dia D», de que falarei noutro testemunho (em 3 e 4 de Fevereiro).
Para além destas, só dei mais duas outras faltas: uma para formação contínua (Jornadas Pedagógicas da S.P.G.L., em 28 de Abril); outra para meu usufruto pessoal (artigo 4º, em 1 de Dezembro, quando dei uma saltada a Sevilha, onde Karpov e Kasparov se defrontavam pata o título mundial do Xadrez).
Terão estas faltas algo a ver com o fim das minhas anotações aos Conselhos de Turma do 10º 11 após a reunião de 2 de Março?

Fosse por que razão fosse, dei 109 aulas a esta turma.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Um (Doc 122, Doc. 123; Doc. 124)

[015] O 10º ano do Curso Técnico-Profissional de Manutenção Mecânica

Memórias

O meu horário lectivo, em 1987-88, tinha apenas uma turma, o 10º ano do Curso Técnico-Profissional de Manutenção Mecânica:

Como todas as minhas aulas decorriam no Pavilhão C (inicialmente na C13, depois na C14), não precisava de muito tempo para estar ao Conselho Directivo, onde muito mais trabalho me esperava.

No princípio do ano este «Técnico-Profissional» era constituída por onze alunos, tendo dois deles estado comigo na Siderurgia, o Luís Marques e o Vítor Felício:

Dos onze alunos, três tinham Francês como Língua Estrangeira, e os outros oito Inglês.

Eis os seus professores:
António Gomes (Metalomecânica; e coordenador do curso);
Isabel Carrilho (Inglês);
João Maduro (Elementos de Electricidade);
José Carlos Góis (Desenho de Construções Mecânicas; Mecânica dos Materiais; Mecânica Aplicada);
Maria Eugénia Lourenço (Física-Química);
Maria Irene Lopes (Filosofia);
Pedro Esteves (Matemática);
Sérgio Contreiras (Português);
Stela Silva (Educação Física); e
Vítor Louro (Noções de Informática).

Nas notas que tomei aos Conselhos de Turma tenha ainda registados quatro outros nomes:
Manuela Rodrigues (Psicóloga);
Idalina e Natália (teriam sido professoras de Francês, tendo uma delas substituído a dada altura a outra?);
José Calqueiro (seria o coordenador de diversos cursos nos quais este se integrava?).

Como professor de Matemática, ainda tive que me coordenar com os outros três outros professores que, neste ano lectivo, leccionavam esta disciplina a outras turmas do 10º ano na escola: Ana Chorincas, Clorinda Agostinho e Mário Rosa.
Não me recordo a razão pela qual  tínhamos escolhido dois livros de texto para o 10º ano (ambos da Porto Editora), e não apenas um:
«Compêndio de Matemática» (2 volumes), de Maria Madalena Garcia, Alfredo Osório dos Anjos e António Fernando Ruivo e
«Livro de Texto / 10º Matemática» (2 volumes), de Maria Augusta Ferreira Neves, Maria Teresa Coutinho Vieira a Alfredo Gomes Alves.

Comentário

Depois de dois anos a leccionar na Siderurgia Nacional, esta foi a primeira turma que leccionei nas instalações da Escola Secundária do Seixal.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Um (Doc 121; Doc 122; Doc 123; e Doc 124)

[014] O difícil início de 1987-88 na Escola Secundária do Seixal (e no Distrito de Setúbal)

Memórias

Em 1987-88, o espaço da Escola Secundária do Seixal foi ampliado com aquele que se passou a chamar Pavilhão D e com o espaço circundante que lhe estava associado. Na planta seguinte este acrescento está situado à direita (comparar com a planta inserida no testemunho «001»):

A partir desta altura o espaço escolar passou a ser constituído por dois níveis topográficos, um mais baixo, onde se encontravam os pavilhões que a escola já possuía, e outro mais alto, onde se situava o Pavilhão D e, hoje, se encontra o Gimnodesportivo. A separar estes dois níveis continuava a estar a barreira à qual se encostavam o antigo Pavilhão B e, sob ele, o Ginásio e o Refeitório.

Esta foi a origem da principal dificuldade em iniciar normalmente o ano lectivo, pois teve consequências transversais nos equipamentos, nos serviços (caso do segundo bar), nos funcionários e nos professores. O Conselho Directivo elaborou um relatório sobre o que estava a acontecer, o «Diário de Lisboa» fez uma reportagem eloquente sobre o assunto e a inspectora Fragoso acompanhou, com alguma calma, o modo como o CD estava a resolver os problemas.
Como o Pavilhão D tinha sido destinado ao 7º e ao 8º ano, não admira que os problemas destas turmas tenham sido persistentemente abordados nas reuniões do «directivo» (em 7, 21 e 29 de Setembro; em 6, 8, 13 e 27 de Outubro; em 3 de Novembro; em 7 e 15 de Dezembro; e em 2 de Fevereiro).
Quanto aos docentes, o CD decidiu proporcionar-lhes uma mudança que iria durar até à construção do actual pavilhão principal: a Sala de Professores foi transferida para a sala A1, muito próxima da entrada na escola (decisão que foi abordada nas reuniões de 29 de Setembro e de 6 de Outubro). Seria inevitável, pois o acréscimo do número de professores tornara inviável a sala que funcionara até então.

Não foi só a Escola Secundária do Seixal a ter um início de ano difícil: como a rede escolar estava a sofrer uma pressão para a qual não tinham sido atempadamente procuradas respostas, havia, em todo o Distrito de Setúbal, na altura em que a referida reportagem do «Diário de Lisboa» foi publicada, cerca de cinco mil alunos sem aulas:

Comentários

Para uma leitura da reportagem do «Diário de Lisboa» (e também para o seu down load), aceder a http://casacomum.org/cc/diario_de_lisboa, escolher o ano (1987), o mês (Outubro), o dia (8) e as páginas (4 e 5).

Na fotografia desta reportagem vê-se, em baixo, a entrada para o Ginásio (porta à direita) e para o Refeitório (porta no topo da rampa); e, em cima, as janelas do Pavilhão B (as tais que estavam viradas para Poente e que, por não terem protecção contra o Sol, tornavam impossíveis as aulas da tarde).

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Dois (Doc. 6; Doc. 22); Arquivador digital da Casa Comum (Diário de Lisboa: http://casacomum.org/cc/diario_de_lisboa)