[115] O Núcleo Regional da APM em 1997-98

Memórias

O Núcleo da APM manteve durante este ano lectivo a realização do Interescolas, organizou pela primeira vez um Círculo de Estudos e adiou o Encontro Regional de Professores: foi um ano um pouco diferente do habitual.

O 6º Interescolas de Jogos de Reflexão de Almada e Seixal foi concretizado nas tardes de 20 de Abril e 6 de Maio, na ES Nº 1 do Laranjeiro, tendo sido organizado por uma equipa muito diversificada: o José Tomás, a Lídia Matias, o Pedro Esteves e a Rita Vieira contactaram com as escolas; a coordenação local esteve a cargo da Cecília Afonso; e, para a arbitragem, foram mobilizados o Alípio Barros, o António Canatário, a Cecília Afonso, a Esmeraldina Gonçalves, o José Calado, o Manuel Neto, a Manuela Pacífico, a Rosário Figueiredo e o Pedro Esteves.

Pela primeira vez os transportes foram oferecidos pelas duas Câmaras Municipais. Os respectivos horários foram assim enviados para as escolas inscritas, acrescidos de alguns avisos aos participantes:

E as informações sobre o acesso e sobre as localizações internas à escola tiveram como suporte este desenho:

Com um total de 13 escolas participantes, as que o fizeram pela primeria vez foram as EB1 do Alto do Moinho (Seixal), Maria Rosa Colaço e Nº 5 da Cova da Piedade (Almada) e a ES de Santo António (Barreiro). No total, estiveram em jogo 56 equipas, 11 para o Abalone, 8 para Damas, 15 para Quatro em Linha, 4 para o Othelo, 6 para o Ouri e 12 para o Xadrez.

A ES José Afonso participou com apenas 3 equipas, sendo estes os seus membros:

Este Interescolas começou a ser preparado em Setembro, seguindo-se, no 1º e no 2º períodos, diversas reuniões com o mesmo objectivo. As lembranças que decidimos oferecer a todos os participantes foram decididas em Março, sendo constituídas por mini-jogos vendidos pelo jornal «Público» (escolhemos o Tangram, as Damas e o Três em Linha), tendo cada uma delas custado 150 Escudos.

Enquanto na Secundária José Afonso estava a decorrer o 2º Círculo de Estudos dos professores de Matemática, o Núcleo Regional da APM decidiu lançar o seu próprio Círculo de Estudos, acreditado pelo Centro de Formação da APM sob a designação Laboratório de Matemática: espaço de mudança.
Participaram nele doze professores, do 2º e 3º Ciclo e do Secundário: Ana Mafalda Pereira, Ana Mota, Ana Sofia Teixeira, Doroteia Costa, João Rodrigues, José Tomás, Lídia Matias, Maria Amélia Fernandes, Patrícia Cascais, Pedro Esteves, Rita Vieira e Teresa Nascimento. Escrevi nas minhas notas que me oferecia “como «formador» só porque facilito com isso a resolução da imposição legal de haver alguém nessa condição (e é por essa razão [que] não aceito ser remunerado; se o aceitasse este Círculo de Estudos não corresponderia à filosofia” de nos colocarmos “todos em circunstâncias de igualdade com as naturais diferenças)”.
Decidimos trabalhar ao longo de 50 horas, escolhemos como temas ligados ao 2º e 3º Ciclos uma variedade de aspectos da Aritmética, das Funções e da Geometria e, relacionados com o Secundário, apenas da Geometria, partindo sempre de situações problemáticas que já conhecíamos (quer expressas pelos alunos, quer pelos professores), com a intenção de reformular as respostas que já lhes havíamos dado em situações anteriores. Finalmente, propusemo-nos avaliar o trabalho feito através da apreciação crítica da “metodologia” seguida, dos “materiais” que produzíramos e do que contribuíramos para conceptualizar o “laboratório”.

Numa das reuniões do grupo do 2º e 3º Ciclos (no dia 1 de Outubro) abordámos as nossas intuições sobre o “Laboratório de Matemática”. Não chegámos a uma resposta consistente, mas uns meses mais tarde, a propósito de uma outra reunião (no dia 2 de Abril), redigi como minha opinião a seguinte afirmação: “para ser laboratorial deverá ter duas fases, a 1ª experimental e a 2ª estruturante matematicamente; na fase experimental, deve ser usado algum recurso não mental (para calcular, para manipular analogicamente, para obter informação, para simular); na fase estruturante, deve-se responder aos critérios em vigor na Matemática (demonstrar se possível; formular conjecturas se não for viável a demonstração; associar a conhecimentos já estabelecidos; abrir pistas para a generalização; estabelecer comunicação com outros membros da comunidade dos interessados no assunto.”

Os materiais que produzimos visaram: a utilização do programa informático «Trinca-Espinhas»; o recurso a dados coloridos para aprender / ensinar as operações aritméticas; a utilização de cubos para o estudo das áreas e dos volumes de um paralelepípedo; o recurso a placas quadradas para a criação de formas geométricas; e prestação de informações básicas que permitiriam trabalhar com o programa informático «Sketchpad».
Observando-o hoje, penso que não foi um conjunto de materiais especialmente inovador.

Com o dinheiro que o formador não aceitou receber, foram adquiridos materiais para as cinco escolas envolvidas e para o Centro de Recursos do Núcleo Regional.

Alguns dos professores que se tinham interessado inicialmente (e que não figuram na lista acima) desistiram antes de o Círculo de Estudos se iniciar, ou por preferirem outro tipo de formação (nomeadamente a proporcionada pela Sociedade Portuguesa de Matemática), ou por terem aceite fazer parte do grupo dos Acompanhantes do Secundário, uma iniciativa que o Ministério da Educação acabara de tomar. Depois, durante as primeiras reuniões do Círculo de Estudos, os restantes professores ligados ao Secundário também acabaram por desistir, restando apenas os ligados ao Básico.

A reflexão final “entre todos os participantes neste Círculo de Estudos foi particularmente franca, com sentido crítico e autocrítico, e associou aspectos negativos e aspectos positivos. Só por si ela constituiu um bom motivo para a realização desta acção, por tão raro ser este tipo de reacção final. Esta pode ser interpretada como revelando ter o Círculo de Estudos sido apropriado por todos. Entre os comentários feitos, houve quem afirmasse que este Círculo de Estudos serviu principalmente para querer novos círculos de estudos para os professores de Matemática, não importando se com ou sem créditos (foi acrescentado que estes até podem ser contraproducentes): são precisas oportunidades para poder falar das dúvidas que se tem e para as poder partilhar, ou seja, para nos sentirmos melhor no ensino.”

A razão pela qual o 8º Encontro Regional de Professores de Matemática, previsto para 5 e 6 de Maio, foi, segundo a Coordenadora do Núcleo, o haver poucas inscrições recebidas, tendo assim sido proposto o seu adiamento para Setembro.


Comentários

Os organizadores do Interescolas de Jogos de Reflexão também abordaram a possibilidade de lançar paralela um segundo Interescolas, mais estritamente ligado à Matemática, retomando assim iniciativas anteriores do Núcleo Regional destinadas a alunos. Chegou-se a colocar a hipótese de esse novo Interescolas ser realizado em duas fases, a primeira em cada escola, a segunda com todos os participantes juntos num mesmo local. Um primeiro tema sugerido foi o das matriculas de automóvel, que se suporia deverem ser alteradas; depois surgiu outro possível tema, o da comparação de lagos e de mares, em superfície, em volume e em superfície. Fosse qual fosse o tema, seriam proporcionadas algumas informações às escolas participantes e sugeridas diversas consultas (analógicas; digitais); e as distinções (ou prémios) seriam diversificadas.
O primeiro destes desafios chegou a ser enviado para as escolas, através de um dos «Boletim Informativo» do Núcleo, mas não houve respostas, Só dois ou três anos mais tarde esta ideia foi retomada, dessa vez com sucesso (embora muito limitado).

Na «Reflexão Colectiva dos Participantes» foi reconhecido ter o Círculo de Estudos sido uma experiência concreta de «produção de materiais» e não de «consumo de materiais». E observou-se que essa produção ocorrera em ambiente de maior riqueza de materiais à nossa volta, contrariamente ao que sucedia poucos anos antes, pelo que, conforme cada um dos participantes, se procurou a clarificação: ou de um ciclo de ensino-aprendizagem; ou de uma metodologia didáctica; ou de uma escolha de uma ferramenta entre os materiais que nos estavam disponíveis. Ou seja, não houve uma convergência muito grande de preocupações entre quem participou neste Círculo de Estudos, embora tenha havido uma boa capacidade de debatermos o que estávamos a fazer em conjunto.

A desistência do Círculo de Estudos por parte dos professores ligados ao Secundário revelou a concorrência que o Acompanhamento do Secundário iniciara em relação aos Núcleos Regionais. Ou seja, foi mais um passo da luta entre as mudanças centralizadas e as mudanças realizadas localmente. Estavam a acontecer grandes transformações no sistema educativo, com a cumplicidade (que não me pareceu apenas «ingénua», de muitos professores.

Ao longo do ano foram-se colocando questões e tomando pequenas decisões no sentido da consolidação de uma rede regional de professores e de escolas, apoiada pela autoformação (como a que se andava a começar a experimentar com os Círculos de Estudos). No entanto, como se veria nos anos seguintes, nada desse esforço iria perdurar.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivadores analógicos ESJA Sete (doc.s 105, 106, 107 e 109) e Núcleo APM Um (doc.s 83, 87, 88, 103 e 108) / Álbum de fotografias analógicas ESJA Dez (F134,21A)

[114] A ESJA em 1997-98

Memórias

Tendo estado grande parte deste ano lectivo fora da escola, poucas memórias deste tempo nela me ficaram. No entanto, com base nas notas manuscritas que sempre fui tomando, recordo-me de uma reunião sobre o futuro das nossas instalações, com a Adelaide, a Marília, o Sérgio, a Alice, o Vítor, o Mário e eu próprio, preparatória de uma outra reunião já agendada com a DREL (Direcção Regional da Educação de Lisboa), que, pouco depois, soubemos ter sido adiada, vindo a ser concretizada no dia 28 de Outubro. Eis as notas que tomei sobre esta outra reunião:

Lembro-me também, sem ter recorrido às notas manuscritas, de uma «ausência»: a proposta de Projecto Educativo de Escola, que havia sido aprovada pela comunidade escolar, foi discretamente metida uma gaveta ...

As notas que tomei recordaram-me ainda uma conversa acontecida num restaurante próximo da escola. Foi daquelas conversas que, apesar de não ter tido qualquer efeito prático, me ajudou a entender o que um ano inteiro de experiência podia não ter sido suficiente para mo ensinar.
O tema foi o dos «projectos» que existiam na nossa escola, desde o Projecto Educativo (PEE) até aos pequenos projectos de cada um e de cada grupo, passando pela participação da comunidade escolar na remodelação das suas instalações (também elas em fase de «projecto»).
Nessa conversa eu defendi ser possível termos projectos próprios e, ao mesmo tempo, construirmos colectivamente grandes projectos comuns, como o PEE. Do outro lado da conversa só se acreditava nos projectos, individuais ou de um grupo coeso, encarando os grandes projectos, comuns a toda a escola, apenas para através deles promover os seus próprios projectos; e, um tanto paradoxalmente, admitia-se que esses projectos particulares pudessem ser encarados como um serviço da escola, situado acima dos interesses e das disputas entre quem a ele recorria, como se esse serviço fosse exercido tecnicamente, sem que as decisões nele tomadas gerassem qualquer motivo de contestação por parte de quem deles se servia.


Comentários

Nesta conversa que acabei de recordar, os dois modos de encarar a articulação entre a «parte» e o «todo» de uma comunidade talvez fossem, ambos, imperfeitos, cada um à sua maneira. Se na altura não me passou pela cabeça deixar de tentar conciliar os pequenos e os grandes projectos, uns mais individuais, outros mais colectivos, ficou-me pelo menos o aviso muito concreto sobre a necessidade de levar a sério a diversidade dos docentes (tal como, em geral, a das pessoas). E este aviso foi um passo para chegar ao questionamento que hoje assumo sobre se a vontade de elaborar um Projecto Educativo de Escola teria sido razoável: se hoje continuo a não aceitar, tal como na altura não aceitei, que o PEE pudesse vir a ser «o do director», ou «o da sua equipa», penso que ele dificilmente deixaria de se restringir  uma «adição de projectos». Ou seja, um PEE «de escola», assumido por todos como «de todos», dependeria de um enorme trabalho interno, talvez exigindo décadas de graduais avanços nessa direcção e, certamente, dependendo de circunstâncias externas favoráveis ou que fossemos capazes de exigir.
Talvez não haja uma solução padrão para este enorme desafio, nem no modo, nem na duração. E aquilo a que muitas das nossas forças se dedicaram pode ter sido pura e simplesmente a aceitação não suficientemente crítica de uma forma de padronização, sugerida pelas correntes pedagógicas mais firmes na altura, que o Ministério da Educação adoptou e que, encarada a partir de hoje, pode ser vista como um passo para a domesticação das escolas.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Sete (doc. 101)

[113] O Laboratório de Matemática e a Ludoteca da ESJA em 1997-98: tenho pouca informação!

Memórias

Este foi o 10º ano da Ludoteca.
Na apresentação do projecto para este ano (em 5 de Junho de 1997), lembrei o seu objectivo principal, “o envolvimento dos alunos, nos seus tempos livres, em actividades educativas meta-desciplinares com carácter lúdico, contribuindo desse modo para o seu desenvovimento pessoal” e os seus objectivos complementares, “constituir um apoio a outras actividades da Escola (inclusivé as lectivas) e uma área de realização profissional (para os professores e funcionários envolvidos).”
E lembrei os anos de envolvimento que nela tiveram as funcionárias Ana Teigão (1993-94) e Emília Ferreira (1994-97) e os professores José Calado (1995-96), Manuel Neto (1995-97) e Pedro Esteves (1989-97).

E este foi o 4º ano do Laboratório.
Na apresentação do projecto para este ano (não a datei), lembrei o duplo papel deste espaço, “por um lado como Cento de Recursos da apoio às actividades curriculares da disciplina de Matemática” e à “formação de professores” e, por outro, “como condição para pequenas realizações do tipo Clube de Matemática, Concurso de Problemas, etc..”
Coube à Ana Almeida e à Ana Chorincas, organizar este ano o Laboratório.
Estando ele agora situado no Pavilhão B, iria proporcionar 13 horas lectivas semanais de aulas (das 50 horas do horário definido para toda a escola), em parte justificadas para o uso dos computadores no Secundário.


Comentários

Não encontrei nos documentos que me pertencem dados sobre os Campeonatos de Escola deste ano lectivo, não sendo a primeira vez que, até agora (nesta descrição comentada a que este blogue procede), isso me sucede.
Plausivelmente tratou-se de uma esquecimento provocado pelo meu contacto mais pontual com a escola ao longo deste ano.
Não é impossível que ainda venha a encontrar os dados na própria escola!

Os logotipos que tinha produzido, recentemente, para a Ludoteca e para o Laboratório de Matemática eram estes:

No caso da Ludoteca, a inspiração veio do Cubo de Rubik (3 x 3), recorre à simbologia do Xadrez (o Cavalo é a sua peça imageticamente mais específica) e, ao usar três faces para a escrita de «LUDOTECA», sugere as múltiplas actividades que este espaço proporciona.

E no caso do Laboratório de Matemática, a inspiração veio da Fita de Möbius, que tem uma só face (uma formiga, ao percorrrer longitudinalmente a fita, sem atravessar o seu bordo, não só voltaria ao ponto de partida como percorreria tanto a «face» como o «verso»); sugere-se assim a unidade da Matemática, bem como a cooperação entre a pesquisa teórica e a pesquisa experimental no desenvolvimento da Matemática.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Sete (doc.s 94, 95 e 101)

[112] O 2º Círculo de Estudos da Matemática

Memórias

Depois de no 1º Círculo de Estudo terem sido focados “Os Problemas do Ensino / Aprendizagem da Matemática na nossa Escola”, propusemo-nos, agora, começar a enfrentá-los através do “Desenvolvimento de um Laboratório de Matemática”.
Ainda antes da 1ª sessão definimos cinco temas, três ligados à produção e experimentação de materiais pedagógicos (Cálculo Aritmético e Algébrico; Geometria no 3º Ciclo; e Geometria no Secundário) e dois ligados à exploração e experimentação de ferramentas pedagógicas (ambas destinadas ao Secundário: Calculadoras Gráficas; e Computadores) e decidimos que cada professor escolheria dois destes temas. Formar-se-iam assim cinco grupos de trabalho. Quanto à avaliação, seria feita através de um debate final, onde apresentaríamos os trabalhos de cada professor e de cada grupo e apreciaríamos o impacto dos dois primeiros Círculos de Estudos na Escola.

Em relação ao primeiro Círculo de Estudos este tinha quatro novas participantes, a Arminda Azevedo, a Paula Falcão e a Paula Morais, acabadas de chegar à José Afonso, e a Ana Pontes. Éramos portanto onze professores, número que estava dentro das novas regras impostas às «acções de formação» (os seus grupos deveriam ter entre 10 e 15 participantes). E destes onze, a Ana Almeida, o Olímpio Pereira fomos designados como formadores «oficiais».

No Laboratório de Matemática, situado no velho Pavilhão B. Da esquerda para a direita:
De pé, Ana Chorincas, Paula Carneiro, Ana Pontes, Olímpio Pereira, Mário Rosa e Ricardo Mesquita;
Sentados, Ana Almeida, Arminda Azevedo, Paula Morais, Clorinda Agostinho e Pedro Esteves

Não estive em todas as sessões, pelo que só anotei um ou outro aspecto mais relevante de algumas delas:
* Na 1ª sessão (em 24 de Outubro) soubemos que os colegas de Português e de Inglês também gostariam de ter o seu próprio Círculo de Estudos;
* Na 2ª sessão (em 7 de Novembro), decidimos escolher apenas três dos cinco temas que prevíramos, e todos nós participaríamos neles: Calculadoras Gráficas; Poliedros; Cálculo Numérico e Algébrico);
* Como faltei às três sessões seguintes (estava a trabalhar na tese de mestrado, em Frankfurt am Main), escrevi aos meus colegas (em 14 de Dezembro) para lhes relatar alguns pormenores dos Laboratórios de Matemática que tinham estado no ProfMAT da Figueira da Foz, para lhes sugerir uma ideia que me surgira por lá e para concluir assim: “Espero que, entretanto, avancem e aprendam uns com os outros umas boas coisas sobre as calculadoras gráficas. Eu vou perder essa parte, mas depois, com mais pessoal a saber do assunto, hei-de recuperar a matéria …”
* Na 6ª sessão (em 6 de Março) anotei que o Laboratório de Matemática que propuzéramos tinha sido oficializado, estando situado ao fundo do Pavilhão B (uma sala enorme); estaria à partida ocupado 18 horas por semana com aulas, nomeadamente de Matemática;
* A 7ª sessão decorreu em 13 de Março e a 8ª sessão em 20 de Março;
* Na 9ª sessão (em 27 de Março), que deveria ser a última, reconhecemos que o nosso principal trabalho fora sobre as Calculadoras Gráficas;
* Ainda houve pelo menos mais duas sessões, para terminar os materiais produzidos: em 8 de Maio, dia em que decidimos produzir e editar um “calendário com régua” tendo, no verso, temas matemáticos; e em 5 de Junho, dia em que soubemos do imenso dinheiro com este Círculo de Estudos recebera, 200 contos pela acção de formação (na altura estas eram pagas!), 187,5 doados pelos formadores (decisão tomada no 1º Círculo de Estudos e desde aí nunca contrariada) e 20 atribuído pelo Centro de Formação, o que nos levou a tomar a decisão de adquirir um computador (a ligar à internet), uma impressora a cores (mais os respectivos tinteiros), um scaner e o programa Derive.


Comentários

A minha decisão de propor o 1º Círculo de Estudos assentara sobre pelo menos duas experiências que me tinham mostrado limites da acção colectiva: por um lado, os projectos interescolas ligados ao Núcleo Regional da APM não tinham tido continuidade; por outro, a elaboração do Projecto Educativo da José Afonso estava a revelar demasiada indiferença de grande parte da comunidade educativa da escola e, nalguns casos (mais ou menos visíveis), a revelar envolvimentos interesseiros. Não admira que, como consequência, me tenha interrogado, após uma das primeiras sessões deste Círculo de Estudos, sobre para que serviria um “projecto do grupo”, ou um “projecto educativo”, comparados com o que estava a acontecer com estes Círculos de Estudos (que não eram um «projecto», apenas um «processo»), onde, concluí eu, “Parece haver convergência e articulação de esforços e de pessoas”.

Na minha auto-avaliação como participante neste 2º Círculo de Estudos (os «formadores» também eram «participantes»: aliás, todos éramos formadores e formandos) desejei que não perdêssemos de vista a cooperação com professores de outras disciplinas e de outras escolas e que envolvêssemos nos nossos futuros trabalhos em comum as “perspectivas culturais das comunidades de onde provém os alunos.”

Trinta anos depois tenho de confessar que nunca recuperei as sessões que perdera sobre as Calculadoras Gráficas: aprender em conjunto é muito diferente de aprender individualmente!


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Sete (doc.s 96, 98, 100 e 101)
Fotografia: Pedro Esteves / Álbum ESJA Dez (F134: 32A)

[111] O ProfMAT de 1997, na Figueira da Foz

Memórias

Este Encontro Nacional oscilou, para mim, entre o muito cooperativo e o muito conflituoso.

A componente cooperativa dominou em o Laboratório de Matemática no ProfMAT – um espaço a visitar e a usar, tal como ele veio designado no programa do encontro. Tratou-se de um conjunto de propostas de actividade destinadas ao Ensino Básico, numa sala, e ao Secundário, numa outra sala, ao lado da anterior.

Tanto na 4ª feira, como na 5ª feira, como na 6ª feira do Encontro, estes dois espaços estiveram activos, como se mostra nesta versão colorida do calendário a preto-e-branco feito para a ocasião:

A primeira das «sessões especiais» foi dinamizada pelo Pedro Esteves e pela Rita Vieira. A segunda pela Adelina Precatado e pela Paula Teixeira. A terceira pela Manuela (não consegui descobrir, nos meus arquivos, o seu nome de família). E a quarta pela Josefa Costa e pelo Pedro Esteves.
Lembro-me de, na sala do Básico, onde sempre estive, se terem experimentado as Magias com Matemática; e de haver vários arquivadores com ideias propostas, muito bem acondicionadas em «micas», muito consultados e até anotadas pelos visitantes.

A componente conflituosa começou num painel dedicado a apresentar e a debater o relatório «Diagnóstico e Propostas sobre a Matemática Escolar», encomendado pelo Ministério da Educação com os objectivos de proceder a “um levantamento dos principais problemas” que afectavam o ensino da Matemática e de apresentar “um conjunto de propostas de intervenção tanto a curto como a médio prazo”. Apesar de apenas visar o caso da Matemática, a encomenda deste relatório dava uma ideia sobre a filosofia reformista do Ministério da Educação de Marçal Grilo: atribuir um papel de relevo aos «especialistas».
Para responder à encomenda foi constituído um grupo de oito professores, de diversos graus de ensino, todos, ou quase todos, sócios da APM. E os organizadores deste ProfMAT decidiram apresentar e debater as conclusões do relatório que o grupo elaborou através de um painel. A Leonor Cunha Leal e ela convidou algumas pessoas para nele participar, desejavelmente com diversos pontos de vista. Como eu também lá iria estar, li cuidadosamente o relatório, e não gostei do que li.
Partia-se, nele, de um facto indesmentível: os programas de Matemática então em vigor não estavam a ser “aplicados em muitos dos seus aspectos essenciais.” Depois, admitindo que estávamos numa época de transição entre “um currículo nacional normativo e extremamente pormenorizado” e “um currículo flexível, gerido localmente e adaptado às condições locais”, o relatório propunha que fosse adoptado, como medida central, um vasto programa de formação dos docentes através do qual se responderia “às dificuldades nas concepções, práticas e cultura profissional de muitos professores e à sua falta de actualização científica e didáctica tendo em conta a aplicação dos currículos em vigor, procurando-se igualmente colmatar as sérias lacunas existentes em termos de formadores habilitados e de apoios à investigação-acção”.
Esta medida deveria ser complementada, segundo o relatório, com o desenvolvimento da investigação curricular, com a constituição de estruturas e de equipas de especialistas para apoio às escolas e com a melhoria das condições de ensino e aprendizagem nestas, tendo como rectaguarda um Instituto de Desenvolvimento Curricular e uma Comissão Nacional de Matemática.
Este relatório, sob o ponto de vista do «diagnóstico», não se queixava dos «programas», queixava-se sim dos «professores». E, quanto às «propostas», avançava com uma extensíssima lista de medidas centralistas, destinadas, sobretudo, a reforçar o papel dos «especialistas». Fui o único, entre os convidados para o painel, que procedeu a estas críticas.

O segundo momento conflituoso aconteceu durante a Assembleia Geral de Sócios da APM, que normalmente decorria num dos dias do ProfMAT. Ela realizou-se no dia 13 de Novembro e eu decidi questionar uma prática da Direcção da APM que se estava a tornar muito frequente e que, na minha opinião, era incorrecta: elaborar pareceres, para o Ministério da Educação, assinando-os como sendo «Pareceres da APM». Apresentei uma proposta que o contestava, cuja peça central era a seguinte: “Os pareceres a assumir futuramente pela A.P.M. deverão reflectir inequivocamente o nível a que foram tomados, isto é, deverão ser assinados ou pelos seus autores, ou pela Direcção da Associação, só devendo ser tomados como parecer da Associação de Professores de Matemática se este resultou de uma discussão alargada entre todos os sócios.” Por muito estranho que pareça, em cerca de cento e vinte sócios presentes na Assembleia, apenas eu votei a favor da minha proposta (mas fi-lo colocando-me de pé), tendo apenas havido cerca de meia dúzia de abstenções …


Comentários

Um dos argumentos com que me preparei para o painel tinha a ver com a «teoria da mudança» pressuposta no «relatório». Para isso, perguntei-me, nas notas que tomei: “Como imaginam os autores, neste documento, o modo como a mudança deve ser feita?” E anotei como elas eram vistas, ou criticadas, em textos que os membros do grupo de trabalho já deveriam ter lido: a Ana Benavente criticara as mudanças que estavam em curso entre nós por serem feitas de cima para baixo; o Rui Canário, mais indirectamente, criticara as mudanças que não partiam de contributos já existentes, defendendo as mudanças que adoptavam um «modelo conflitual» contra as que adoptavam um «modelo industrial»; o António Nóvoa chamara a atenção para os perigos de a profissionalidade docente vir a ser determinada por outros actores e argumentara com a necessidade de aproveitar as redes profissionais já existentes; o José Alberto Correia argumentara de modo semelhante, ao propor a densificação das redes já implantadas entre os educadores; o Alberto Melo propusera mudanças sustentadas pela difusão em rede das inovações; o Michael Fullan defendera que os diversos actores educativos deveriam ter responsabilidades iguais; e na revista “Mathematics Teacher” defendera-se que as mudanças seguissem um modelo sistémico.

No final de Novembro escrevi ao João Pedro Ponte e ao Paulo Abrantes, dois dos autores do relatório que eu criticara no painel, insistindo nos erros que eles haviam cometido. Entre muitos outros comentários incluí este: “A A.P.M., penso, tem sido um foco importante que conduziu aos primeiros sinais de constituição de saberes profissionais próprios dos professores de Matemática em Portugal, e esse papel pode ser posto em causa se se desenvolverem internamente condições favoráveis [à primeira das três seguintes vias para] a evolução do professorado: a via da polarização profissional por especialistas […], a via da proletarização e a via da profissionalização).”
Nunca obtive resposta a esta carta.

Hoje é claro que o meu receio de uma evolução profissional dos docentes seguiu a via da «polarização por especialistas».


Fontes: Esteves, livro de 2023, para a história do painel, e ficheiros ficheiros informáticos da pasta «Assoc. Professores Matemática / Encontros ProfMat / 1997 – F. Foz», para todo o ProfMAT

[110] O 3º encontro «Educação e Memórias (Almada e Seixal)»

Memórias

Este 3º Encontro foi realizado no dia 1 de Abril de 2026 na Escola Básica e Secundária Professor Ruy Luís Gomes, tendo nele participado 18 professores e educadores e sido apresentados três testemunhos.

Aprender, Viver e Trabalhar na Península de Setúbal, um Vídeo produzido por Eduarda Dionísio, João Carlos Louçã e Vítor Ribeiro, em 1997, por encomenda do Instituto das Comunidades Educativas, e agora comentado por Ângela Luzia.
Organizado em 4 partes, nele se aborda: na primeira, o «Tocar, cantar, conviver, representar»; na segunda, o «Ler, escrever, falar, divulgar»; na terceira, o «Reunir, conservar, instruir, fazer»; e na quarta o «Herdar, trocar, descobrir».
Pretendeu-se, com este Vídeo, “produzir mais um recurso de formação, de desafio à reflexão sobre os diferentes contextos e experiências, em que os participantes, diferentes protagonistas sociais, crianças, jovens, músicos, atores, professores, educadores, técnicos, famílias, vizinhos,…, são simultaneamente atores e destinatários, numa perspetiva intergeracional, intercultural e de educação inclusiva, formalizando enquanto formação os tempos de reflexão e questionamento sobre práticas e metodologias, articulando a produção de inovações educativas com a produção de saberes, numa perspetiva de criação de Comunidades de Aprendizagem.”
Eis um momento em que os participantes no encontro observam o Vídeo:

1^as Jornadas Interativas de Divulgação de Ciência, por Luísa Beato, orientadora do estágio de Anabela Viseu, Cristina Azevedo e Eduardo Gomes em 1994-95.

Estas Jornadas Interactivas, que decorreram durante uma semana (de 19 a 26 de Maio) em Almada, não se limitaram a envolver estes professores, pois mobilizaram os grupos disciplinares da Biologia, da Física-Químia, da Informática, da Matemática, da Mecânica e da Robótica da Escola Secundária Emídio Navarro e muitos apoios e patrocínios no concelho de Almada e para além dele.

Como razões para esta iniciativa foram na altura explicitadas estas duas:
* “a escola continua a ser hoje, apesar dos discursos de reforma, uma realidade virada demasiado para si própria, muito pouco conhecida quer dos pais, quer dos restantes agentes educativos.”
* “a ciência ainda hoje [é] vista como um produto meramente de laboratório, acessível apenas a alguns, com uma linguagem fechada, o que gera falta de sensibilidade e atitude crítica para a informação científica e para os problemas éticos e sociopoliticos que envolve.”

A dimensão que este projecto atingiu pode ser compreendida através das iniciativas que o integraram:

1^as Jornadas Interativas de Divulgação de Ciência, por Luísa Beato, orientadora do estágio de Anabela Viseu, Cristina Azevedo e Eduardo Gomes em 1994-95.
Estas Jornadas Interactivas, que decorreram durante uma semana (de 19 a 26 de Maio) em Almada, não se limitaram a envolver estes professores, pois mobilizaram os grupos disciplinares da Biologia, da Física-Químia, da Informática, da Matemática, da Mecânica e da Robótica da Escola Secundária Emídio Navarro e muitos apoios e patrocínios no concelho de Almada e para além dele.

Como razões para esta iniciativa foram na altura explicitadas estas duas:
* “a escola continua a ser hoje, apesar dos discursos de reforma, uma realidade virada demasiado para si própria, muito pouco conhecida quer dos pais, quer dos restantes agentes educativos.”
* “a ciência ainda hoje [é] vista como um produto meramente de laboratório, acessível apenas a alguns, com uma linguagem fechada, o que gera falta de sensibilidade e atitude crítica para a informação científica e para os problemas éticos e sociopoliticos que envolve.”

A dimensão que este projecto atingiu pode ser compreendida através das iniciativas que o integraram:

Se se pudesse fazer uma síntese do que foi feito, ela poderia ser: a escola saíu para a rua.

Almada um lugar para todos / Projecto colaborativo interturmas na Escola Básica Marco Cabaço (Iª parte), por Angélica Curto.

Este projecto concretizou-se em 2013.
Neste encontro apenas se apresentou a história que foi produzida pelos alunos, e depois animada num Vídeo por uma empresa especializada. Ficaram por contar no próximo Encontro as razões e o processo da sua produção.
Uma imagem da projecção deste Vídeo (que, além do normal som áudio inclui uma tradução para quem não o pode ouvir):

Comentários

Os testemunhos apresentados nestes Encontros resultam da compreensão, por parte dos seus autores, da importância do registo das suas memórias, não as abandonando nem ao esquecimento, nem à expropriação por terceiros.
E os debates incluídos em cada um destes Encontros proporcionam um primeiro olhar crítico sobre o passado, quer analisando os seus contextos, quer procurando um novo entendimento das estratégias que foram resultando, quer das que, a dado momento, deixaram de resultar.


Imagens: fotografias de Lídia Matias durante o Encontro e imagem do Power Point das «1^as Jornadas» que nele foi mostrado

[109] Um ano lectivo como equiparado a bolseiro: 1997-98

Memórias

As exigência da investigação empírica para a tese de mestrado continuava a ultrapassar largamente aquilo a que eu podia responder se a acumulasse com o trabalho de um ano lectivo normal. Nem o que havia feito durante o ano sabático (em 1995-96) e a leccionação à noite (em 1996-97) me haviam proporcionado resultados suficientes, pelo que, em Abril de 1997, me candidatei a uma Equiparação a Bolseiro para o ano lectivo seguinte (1997-98).
A candidatura exigia um projecto, e este não podia ser o da «tese de mestrado» (evocado para o ano sabático), pelo que procurei no objecto da minha investigação (a dinâmica profissional dos professores de Matemática que animavam o Núcleo Regional da APM em Almada e Seixal) um tema que agradasse a quem, no Ministério da Educação, tinha por tarefa aprovar estas candidaturas. E a minha escolha foi o “Projecto «Laboratório de Matemática» / Fundamentação teórica / Elaboração de Actividades para alunos do 3º ciclo / Sugestões para professores”, que subdividi em cinco partes:
“1. Algumas posições tomadas ao longo de mais de 50 anos a favor (nem sempre directamente) da existência de Laboratórios no ensino e aprendizagem da Matemática”
“2. Como o ponto de vista cultural – que procura novos fundamentos para a Matemática e para o seu ensino e aprendizagem – sugere implicitamente a vida como laboratório”
“3. Como a possibilidade do Laboratório de Matemática foi equacionada pela reflexão e posta em prática por um grupo de professores, e como tal provocou a adopção intuitiva da ideia por outros professores, até chegar a ser proposta oficiosamente”
“4. Como a concretização de laboratórios de Matemática pode ser uma importante estratégia para o desenvolvimento curricular, para o desenvolvimento organizacional das escolas e para o desenvolvimento pessoal e profissional, sendo também de interesse teórico o seu estudo”
“5. Objectivos, conteúdo, estratégia e calendário deste Projecto”

Assim, ao longo deste novo ano lectivo a minha vida foi semelhante à que havia sido dois anos antes, dividindo as atenções entre a investigação empírica, durante longos períodos em Frankfurt am Main, e o apoio à escola e ao Núcleo da APM, em Almada e no Seixal.

Já perto do final deste ano lectivo o Ministério da Educação de Marçal Grilo publicou o Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio, que revogava o anterior Regime de Autonomia, Administração e Gestão das Escolas e Agrupamentos de Escolas e estabelecia um novo.
À primeira vista parecia não trazer grandes diferenças em relação ao que já era a organização das escolas, sendo a principal novidade a criação de um novo órgão, a Assembleia de Escola. Mas, com o tempo, as comunidades escolares ir-se-iam aperceber de que este decreto-lei foi apenas o início de uma longa pressão organizacional, vinda de cima, que, na década seguinte, culminou com as alterações terminaram com a autonomia das escolas (instalando, no seu lugar, a autonomia dos directores).

Penso que o primeiro Relatório de Desempenho Profissional que fui obrigado a redigir foi o referente ao quadriénio de 1994-97, portanto entregue durante este ano lectivo. Ainda o concebi muito centrado na descrição do que havia feito ao longo deste período, como se descrevesse o meu curriculum vitae. A sua parte mais interessante foram as considerações finais, que resumiam o modo como via a profissão docente:

Comentários

A dimensão do trabalho que fui incorporando na tese de mestrado foi da minha escolha para tema desta: quis olhar com o possível distanciamento para o que os professores envolvidos no Núcleo Regional da minha associação tinham feito.
Penso, hoje, que os docentes da Universidade Nova de Lisboa que me supervisionaram (a Teresa Ambrósio e o José Manuel Matos) perceberam que valia a pena deixarem-me seguir por esse caminho e tiveram a paciência de me irem facilitando o seu prosseguimento para além de qualquer razoabilidade formal de prazos.

O tema escolhido para a equiparação a bolseiro foi um recurso, pois eu não poderia dispersar ainda mais a minha atenção. No entanto, o que já havia trabalhado sobre os laboratórios de Matemática (desde a produção de materiais didácticos à de conteúdos reflexivos), sem qualquer apoio em termos de horas de trabalho, bem equivaleria ao que me propus (habilidosamente) fazer.
Este conflito (ou apenas contraste) entre a «vida oficial» e a «vida oficiosa» com que os professores com mais iniciativa têm de lidar na sua «vida profissional» bem deveria ser um dos tópicos de uma revisão profunda e justa do Estatuto da Carreira Docente: mas uma das condições para essa revisão é o envolvimento dos próprios professores na definição dos seus saberes e dos seus valores profissionais, o que inevitavelmente implicará envolverem-se na exigência de condições para possam desenvolver uns e aplicar os outros.

O Relatório de Desempenho correspondeu à primeira vaga de «avaliação dos docentes». Para quem pretendesse exercer uma pressão controladora dos professores, este relatório não lhe serviria para nada. Mas o que foi legislado introduzia um pormenor que todos (ou quase todos) os professores mais empenhados na escola rapidamente rejeitaram: propunha que se pudessem distinguir os desempenhos normais dos excepcionais, devendo estes ser reconhecidos após um trabalhoso processo de candidatura e prova. Havendo iniciativas próprias em curso não se justificava perder tempo com isso; e, mais importante, essas iniciativas eram feitas por convicção, não para obter vantagens individuais através delas – era um princípio ético que se opunha à hierarquização entre pares! Mas, nas décadas seguintes, outros esforços de domesticação da profissão docente iriam ser feitos pelo Ministério de Educação.
Sob o ponto de vista dos próprios professores, estes relatórios tinham uma potencialidade interessante: eram uma oportunidade para uma paragem reflexiva, que deveria, no entanto, ser flexivelmente calendarizada, para que fosse concretizada quando desse jeito, não quando fosse «obrigatório». Ela poderia, por exemplo, ser associada à formação contínua (desde que esta estivesse sob o controlo dos docentes e das suas escolas), o que seria mais um aspecto a considerar numa justa revisão do Estatuto da Carreira dos docentes.

Olhando hoje para estes anos em que iniciei a investigação para a tese de mestrado penso que eles coincidiram com uma profunda mudança nas minhas escolhas como professor. A idade que tinha favorecia-a (estava a iniciar-me como quinquagenário). As condições externas, em particular através do controlo por parte do Ministério da Educação e das Ciências da Educação, estavam a piorar (o que mais senti na altura foi a forma como a revisão e a reorganização curriculares tinham começado a ser implementadas). Uma parte dos meus colegas com maior iniciativa começara a hesitar sobre a quem se deveriam aliar. E eu sentia que precisava de saber mais, que não tinha tido tempo suficiente para me dedicar a estudar as coisas educativas.
As minhas prioridades como professor estavam a começar a mudar …


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador de documentos analógicos ESJA Sete (Doc.s 113 e 119)

[108] O Núcleo da Associação de Professores de Matemática em Almada e Seixal em 1996-97

Memórias

A composição da Comissão Coordenadora do Núcleo Regional foi alterada numa Assembleia Geral realizada em Março: a Fernanda Perez (ES Amora), alegando razões de saúde, saíu, tendo sido substituída pela Ana Sofia Araújo (EB Vale de Milhaços).

Ao longo do ano foram publicados três Boletins Informativos: os números 18, 19 e 20.

Nas tardes de 7 e 14 de Maio (Quartas-feiras), na Escola Secundária Manuel Cargaleiro, foi realizado o 5º Interescolas de Jogos de Reflexão. Os jogos disputados estabilizaram-se nas 6 modalidades que se materiam até à décima edição: o Abalone, as Damas Clássicas, o Othelo / Reversi, o Ouri (uma novidade), o Quatro em Linha e o Xadrez. Foram responsáveis operacionais pela sua realização: a Lídia Matias (EB Vale de Milhaços), a Luísa Teixeira (ES António Gedeão) e o Pedro Esteves (ES José Afonso).

O mapa de acesso e a planta da escola que figuraram na divulgação foram estes:

Com 10 escolas e 53 equipas envolvidas (entre as 3 no Othelo e as 13 no Xadrez), este não foi o interescolas mais participado (apenas o anterior o foi mais).

Uma imagem do campeonato de Othelo:
 

E as equipas representantes da ES José Afonso, com os respectivos resultados:

O 7º Encontro Regional de Professores de Matemática foi realizado em 10, 11 e 12 de Setembro. Depois de nos dois anos anteriores ter sido reduzido a dois dias, retomou este ano os três dias de duração, o que permitiu uma maior variedade de sessões. Mas, pela primeira vez, a altura escolhida foi o mês de Setembro, antes do início das aulas.
Em destaque esteve a Sessão Plenária sobre a História da Matemática, da responsabilidade do José Manuel Matos.
Também se poderia destacar a divulgação da possibilidade de escolha da modalidade Círculo de Estudos como forma de concretizar a obrigatoriedade da formação contínua, feita pelo Pedro Esteves, com base na experiência feita na ES José Afonso no ano lectivo anterior, tendo sido proposto um novo, aberto a qualquer professor de Matemática da região, a funcionar ao longo de 1997-98, ano que estava precisamente a começar …


Comentários

Os projectos interescolas tinham deixado de interessar aos professores de Matemática dos concelhos de Almada e Seixal.
A vida nas escolas estava a ser definida pelas pressões do Ministério em várias direcções, em particular através da reforma curricular, da sua revisão e da formação contínua com elas relacionada.
O apelo à escolha de uma modalidade mais interessante de formação contínua, o Círculo de Estudos, não iria resultar, apesar de se ter concretizado o que fora proposto no Encontro Regional e, igualmente, se ter realizado o segundo Círculo de Estudos na José Afonso.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Sete (doc.s 37, 72, 73 e 77) / Arquivador Núcleo APM Um (doc.s 68, 69, 70, 72 e 73) / Album fotos analógicas ESJA Nove (F130: 20A)

[107] A Escola Secundária José Afonso em 1996-97

Memórias

No âmbito dos muitos documentos que foram produzidos este ano, um deles mostra uma lista os Projectos que estavam a funcionar este ano na «José Afonso»:

- Actividades em Férias;
- Atelier de Fotografia;
- Centro de Recursos;
- Clube do Ambiente;
- Clube de Ciência;
- Clube Mãos Verdes;
- Coro;
- Desporto Escolas;

- Educar-se Comunicando (Nova Maré / TV3D; Rádio SOS);
- Expo Dança;
- Expressão Plástica;
- Karting;
- Laboratório de Matemática;
- Ludoteca;
- Mini Half Pipe;
- Núcleo de Teatro:
- Sala de Estudo;
- Viva a Escola.”

Além do que já referi sobre o Laboratório de Matemática e sobre a Ludoteca no testemunho «105», apenas possuo algumas notas sobre o Projecto «Viva a Escola» (que fazia parte do Projecto Vida, do Ministério da Educação): no dia 20 de Janeiro, o Luís (Cardoso?), a Luísa Gracioso, o José Calado, o José Calqueiro, a Maria do Céu e o Pedro Esteves reuniram-se para preparar o Dia «D» (de «Droga»), que viria a decorrer no dia 28 de Janeiro, misturando jogos físicos com jogos mentais (estes foram concretizados na Ludoteca, com relevância para jogos envolvendo mais de 2 jogadores).

Além desta, muitas outras reuniões foram realizadas este ano.

O Ministério da Educação (ME) quis que todos os grupos disciplinares apreciassem as suas propostas de Revisão Curricular: as reuniões decorreram no dia 20 de Novembro e delas foram feitos relatórios parciais, a partir dos quais se redigiu um relatório global, enviado para o ME.

Também prosseguiu a elaboração do Projecto Educativo de Escola (PEE), que envolveu várias reuniões e um considerável número de documentos auxiliares, que faziam a ligação entre o caminho já feito e o que faltava fazer.
As reuniões que registei ocorreram em 15 de Novembro, 16 de Dezembro, 29 de Janeiro e 30 de Abril e foram destinadas, contrariamente às reuniões dos anos anteriores (este processo começou em 1993!), a ir elaborando um documento final, pelo que a diversidade daqueles que nelas participaram diminuiu: anotei os nomes da Adelaide Duarte, do António Cardoso, da Célia, da Élia, da Dª Helena (da Biblioteca), do José Calqueiro, da Lucília Pita, da Paula Viegas, do Pedro Esteves e do Sílvio (da A. Estudantes); e anotei que a Lucília foi eleita coordenadora deste processo.
Pelo meio houve diversas outras reuniões, que se abriram à participação de toda a comunidade, visando recolher comentários críticos preparatórios do documento final.

Ao voltar a folhear os documentos que foram sendo produzidos gostei especialmente de três pequenos contributos:
Os princípios propostos para o PEE eram: “diversidade”, “convivialidade” e “solidariedade”;
A imagem de escola que se sugeria era: “Uma Escola que conta com Todos”;
E o comentário que se encontrava no topo de um dos documentos era: “Tratar do corpo da escola / mas também da sua alma”.

Perto do final do ano, em 13 de Junho, concretizou-se a 1ª fase da votação sobre a proposta de Projecto Educativo (a 2ª fase deveria concretizar-se em Setembro, envolvendo então as turmas). De 220 eleitores, votaram 140 (63,6 %); 114 aprovaram o PEE (81,4 %); 16 não o aprovaram (11,4 %); 8 votaram em branco (5,7 %); e 2 votaram nulo (1,4 %):

Penso que o comentário “Tratar do corpo da escola / mas também da sua alma” tinha a ver com o facto de, paralelamente ao processo de definição do Projecto Educativo decorrer, durante este ano lectivo, o processo de participação da comunidade educativa na definição das novas instalações da escola. Ou seja, tanto a alma como o corpo da escola estariam sob a atenção de todos nós.
Curiosamente, verifico ter registado mais reuniões respeitantes ao «corpo da escola» do que à «alma da escola», apesar de aquelas se terem realizado quase exclusivamente no 3º período lectivo:

Estas reuniões tiveram uma evolução de espírito e de conteúdo:
- Inicialmente, a preocupação dos participantes oscilou entre definir uma posição de escola e aguardar pelas propostas da DREL (Direcção Regional da Educação de Lisboa);
- Pouco depois colocou-se a questão da relação entre os que se reuniam espontaneamente e os que no Conselho Directivo (CD) e no Conselho Pedagógico (CP) podiam tomar uma posição institucional;
- A reunião de 27 de Maio foi na DREL: segundo nos disseram lá, a 1ª fase corresponderia à remodelação do r/c do Pavilhão C; a 2ª fase à construção do Novo Pavilhão (com uma planta de mais ou menos 50 x 20 metros e dois pisos); a 3ª fase à construção de novos Pavilhão Gimnosdesportivo, Pavilhão para a Mecanotecnia (planta de 20 x 20 metros) e Refeitório; para o Sérgio, foram os Fax`s que a escola enviou que conduziram a esta reunião; para mim foi a gradual emergência da nossa opinião;
- Em 30 de Maio desabafei o seguinte nas minhas notas: havia duas estratégias paralelas à do grupo que se reunia, a secretista (algumas reuniões de grupos particulares com técnicos da DREL, não publicitadas) e a do CP (que queria que tudo passasse por lá que mas nada fazia por isso);
- A partir da reunião de 27 de Maio as reuniões foram foram marcadas pela aceitação da posição da DREL e pela preocupação com a obtenção de esclarecimentos complementares por parte da DREL e de restar informações à escola (o CP não se mexeu, mais uma vez);
- A dado momento, segundo as minhas anotações, alguns dos envolvidos nas reuniões começaram a falar em “diálogo” e em “negociação”, depois de andarem a tentar duplicar o preço do que pretendiam para satisfazer os seus interesses;
- Foi ficando claro que, com a proposta da DREL, não sobrariam espaços para «clubes» dos alunos e para «salas de trabalho» dos professores; para alguns poucos, como eu, a luta estava centrada na recusa da “lectivização” das instalações;
- Por outro lado, as posições mais institucionais concentraram-se na resolução dos problemas dos espaços associados às Ciências da Natureza e da Fisica-Química (melhorias no r/c do Pavilhão C) e, sobretudo, da Mecanotecnia (pavilhão a substituir);
- As reuniões de Julho destinaram-se a preparar uma segunda reunião com a DREL (que esta adiou), sempre com a tónica na “pressa” (ou seja, a de reduzir as obras de 3 para 2 anos).

Sabemos hoje que as obras só iriam começar alguns anos mais tarde …

Como curiosidade, entre os que acreditaram que a escola poderia vir a ter um papel na definição das novas instalações, foram ensaiados cenários para a evolução das obras e para o seu perfil final. Eis as duas versões em que eles apostaram:

Houve ainda uma reunião que, como as anteriores, teria tudo para ser considerada fazendo parte do processo de elaboração de um PEE: destinou-se a perspectivar o lançamento dos Currículos Alternativos na escola, para o que precisaríamos que estes figurassem no Projecto Educativo. Ela decorreu no dia 23 de Abril e juntou a Ana Chorincas, a Anabela (qual?), a Augusta Cabral, a Madalena Ferreira e o Pedro Esteves.

Não sei como ainda tive tempo para organizar uma pequena exposição intitulada «10 ANOS à mão livre». Esteve patente de 10 a 23 de Dezembro no corredor do 1º andar do Pavilhão C e exibia alguns desenhos meus feitos na escola ou para a escola. Talvez começasse a estar consciente que o meu tempo disponível para desenhar estava a terminar, devido aos outros envolvimentos. O que hoje acho de mais marcante nos desenhos mostrados é a mudança dos feitos à mão para os feitos com o computador (e os mais recentes, penso, já com o Windows).

Eis um exemplo de desenho feito à mão (integrei-o na capa do folheto produzido para divulgar a exposição):

E eis alguns dos desenhos feitos com computador (que ilustravam fichas de trabalho):

Comentários

Sob o ponto de vista do contexto em que a escola trabalhava, senti ao longo deste ano que cada vez mais coisas se estavam a ser decididas fora da escola, o que contrastava com as reuniões que internamente fazíamos (alguns pensando que através delas tínhamos um papel importante na definição do nosso futuro). Desabafei sobre isso nos apontamentos que tomei no dia 29 de Maio: “cada vez se decide mais o que é a Escola a partir do exterior – a formação inicial vê-se duplicada pela contínua (obrigatória), há diversos projectos lançados pelo Ministério da Educação, muitas vezes em ligação com as Universidades (depois do P. Minerva, há agora o P. Galileu, o P. Viva a Escola, o P. Bibliotecas abertas, etc., etc., etc.; as Câmaras Municipais começam a exibir a sua existência com Feiras Pedagógicas; o mesmo já faz o Instituto de Inovação Educacional; cada vez mais a indústria do ensino pressiona para vender máquinas de calcular, livros escolares, etc., promovendo encontros de defesa dos seus produtos … fora da Escola (ou entrando nesta para o fazer …).”

O exemplo das futuras instalações mostrou bem a insignificância dos esforços feitos na escola para «influenciarmos» o que viria a ser a nossa futura «casa». E não foi só a DREL que se limitou a simular que nos ouvia. Também internamente a postura de muitos dos participantes nas reuniões se reduziu a estarem atentos aos seus estritos interesses.
Como consequência, as instalações escolares que viríamos a ter passados alguns anos foram planeadas para uma escola pura e simplesmente curricular – tal como o Ministério da Educação deveria pensar que deveriam ser todas as escolas.

Estávamos portanto na escola a pensar na conclusão do PEE, mas com as nossas cabeças preocupadas com as obras. Ou seja, estávamos a deslocar o nosso pensamento da «alma» da escola para o seu «corpo», e um número significativo de nós apenas pensava na sua parte do «corpo que nos era comum».
Era um muito mau sinal.

Pretendia-se, com a proposta de PEE, que Escola conta-se “com Todos”, admitindo assim a nossa “diversidade”, que prosseguissemos com a “convivialidade” que desde sempre nos caracterizara e que o reforçássemos através da criação de laços de “solidariedade”. Não queríamos ser «Uma Escola para Todos», pois o «para» indicaria uma atitude «paternalista».
Mas já não iríamos ser capazes deste golpe de asa.

Anotei também, já perto do fim do ano lectivo, as múltiplas capacidades que gerir as múltiplas reuniões nos tinham exigido, um sinal claro de que não estava a ser fácil seguir um caminho colectivo: “capacidade de iniciativa, de colocar problemas, de fantasiar, de ouvir, de racionalizar, de afrontar (a rotina, o egoismo), de organizar, de expressar o pensamento comum, de registar, de sugerir, de ser diplomata (e de o não ser), de elucidar (equívocos), etc..”


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Sete (doc.s 37, 38, 40, 78, 80, 81, 91 e 92) / Album fotos analógicas ESJA Nove (F130: 36A)

«106» O Círculo de Estudos que o Grupo de Matemática organizou na Escola Secundária José Afonso em 1996-97

Memórias

No dia 11 de Dezembro de 1996 o Grupo de Matemática da ES José Afonso realizou uma das suas reuniões de rotina, mas uma das propostas aí apresentadas viria a ter consequências que ninguém naquela altura terá imaginado: dado que os professores efectivos tinham sido recentemente obrigados a frequentar acções de formação contínua, que abordavam temas que pouco tinham a ver com as suas preocupações na escola, a proposta visava sermos nós a escolher os assuntos que nos interessavam e, portanto, sermos todos formadores (de si próprios e dos outros), na própria escola. A esta ideia a proposta associou uma outra: que essa modalidade de formação apoiasse o desenvolvimento de um projecto do Grupo de Matemática.

O assunto só foi retomado um mês depois, em três reuniões especificamente convocadas para tal, em 10, 24 e 31 de Janeiro. Nelas participaram, embora com alguma irregularidade, aqueles que aceitaram o risco da proposta feita em Dezembro, todos professores efectivos. Eles ficaram mais tarde imortalizados para a história da escola através desta fotografia, onde bem se reconhecem, da esquerda para a direita, atrás o Ricardo Mesquita, a Ana Chorincas, o Olímpio Pereira e a Ana Almeida, e, à frente, a Clorinda Agostinho, o Pedro Esteves e o Mário Rosa:

A fotografia foi tirada no dia 9 de Maio (não me recordo por quem) e, para quem conhece bem a escola, foi tirada no Pavilhão C: era aí, no r/c, que o Grupo de Matemática tinha a sua pequena sala de trabalho e foi aí que se desenrolou toda a acção de formação.

A modalidade que escolhemos e a intenção pretendida estavam patentes no título que propusemos ao Centro de Formação, quando lhe solicitámos a sua «acreditação»: Um Círculo de Estudos sobre os Problemas do Ensino / Aprendizagem da Matemática na nossa Escola.
Com esta escolha, em vez de nos centrifugarmos por várias acções de formação, longe da nossa escola, com quem não tinha os nossos problemas, aprofundávamos o que tínhamos em comum, desenvolvíamos a nossa organização e a da nossa escola e obtínhamos aquilo a que nos obrigavam: oter «créditos» anuais de formação.

Uma primeira decisão foi sobre a duração do Círculo de Estudos: entre as 25 e as 50 horas, optámos pelas 50, o que nos exigiria 13 tardes de trabalho, às Sextas-feiras, das 14h às 18h (horário livre que tínhamos em comum).
E uma segundo decisão foi sobre os temas de trabalho: escolhemos cinco, o Cálculo Numérico, os Lugares Geométricos, a Trigonometria, as situações experimentais para a aprendizagem da Matemática e os espaços de trabalho e a organização do Grupo de Matemática (durante o Círculo de Estudos alterámos um pouco os temas, em função dos conteúdos que lhes fomos associando).

E como metade dos professores do Grupo de Matemática não eram efectivos, não sendo por isso obrigados à formação contínua, um modo de lhes solicitarmos um contributo foi dirigir-lhes um inquérito: recebemos 10 respostas.

Depois de «grandes desabafos» iniciais, tornou-se claro que sentíamos a necessidade de «contarmos o que se passava profissionalmente com cada um de nós». E foi desse modo que começámos a abordagem de todos os temas. E como eu, por exigência do Centro de Formação, tinha assumido o papel de «formador» (regulamentarmente era sempre necessário um, mesmo que, na prática, a sua acção não se distinguisse da acção dos «formandos»), decidi ir tomando notas manuais ao que era dito (desabafos, ideias), digitalizando-as depois, entregando cópias aos meus colegas e aguardando que estes lhes introduzissem correcções.

Ficaram dois tipos de testemunho deste Círculo de Estudos: os textos correspondentes aos temas que tínhamos abordado, precedidos por uma «introdução»; e os materiais didácticos que alguns de nós produziram. Para a sua finalização foram necessárias algumas horas suplementares de trabalho!

As seis partes do relatório final foram impressas, fotocopiadas e encadernadas, tendo sido entregue um exemplar a cada participante, ao Centro de Formação, ao Conselho Directivo e (penso) colocado um exemplar na Sala de Professores. Foram feitas contas ao que se gastou e solicitados, ao Conselho Directivo, alguns materiais didácticos e um espaço para o Laboratório.

Quanto aos materiais, um dos produzidos sob a responsabilidade do Ricardo constitui um bom exemplo:

Destinava-se a apoiar a compreensão, por parte dos alunos do Secundário, das equações de uma esfera, conforme ela estivesse colocada numa ou noutra posição de um sistema de eixos tridimensional.

Um modo de avaliar este Círculo de Estudos é recorrer aos comentários que lhe foram dirigidos. Três deles, feitos informalmente, quase sem serem notados (não lhes concedo aqui o estatuto de “citação”, mas apenas o de «anotação», por ter sido isso que fiz na altura):
Mário: «Isto é que é formação!»
Teresa Morgado (do Conselho Directivo); «Assim eu também quero!»
Ricardo: «Com este tipo e formação nós até ficamos a debater até mais tarde!»

E um outro, mais extenso comentário, foi feito pelo Olímpio, abrangendo todo o Círculo de Estudos (estava-se na sessão final deste):
* «Tratou-se de uma formação informal,
* que abordou questões comuns a todos nós mas que nunca havíamos analisado em grupo
* e que o pôs em contacto com questões em que nunca pensara antes, trazidas por outros colegas;
* criou-se um espírito de grupo, em torno da defesa de direitos que temos, o que aconteceu pela primeira vez nesta Escola em relação à matemática,
* e também um espírito de interajuda;
* começou a ver a Matemática de modo diferente;
* este tipo de trabalho motivou a criatividade e estimulou talentos desconhecidos;
no entanto teve alguns inconvenientes:
* trabalhar 4 h em cada sessão é muito cansativo;
* o calendário foi muito concentrado, não dando tempo para preparar a reunião seguinte.»

Para o final da última sessão, foi encomendado um bolo e, diplomaticamente, convidado o Conselho Directivo a partilhá-lo:

Comentários

Este foi o primeiro de um série de Círculos de Estudos que o Grupo de Matemática da Escola Secundária José Afonso (ESJA) iniciou; série que, ainda hoje, não terminou. Trata-se, sem qualquer dúvida, da iniciativa não institucionalizada mais duradoura da história desta escola.

Terão existido condições externas e internas para o seu sucesso inicial.

Entre as condições externas, avulta a chama que ainda existia na alma profissional de alguns professores para que a formação contínua pudesse ser mais «libertadora». Assim acontecia no Centro de Formação a que a ESJA estava associada, o Centro de Formação Rui Grácio, sedeado na Escola Básica António Augusto Louro e aí coordenado pelo Joaquim Sarmento. E também se manifestou no «Plano de Formação» elaborado pelo Conselho Pedagógico da ESJA para o ano de 1996-97 (penso que da autoria do João Louro), onde se propunha que a formação contínua fosse “centrado no grupo disciplinar”, com carácter de “formação recíproca”, devendo para tal cada professor assumir-se como “formador e formando dentro do grupo”.

A consciência da importância desta vontade «libertadora» ficou bem expressa no início da introdução ao relatório final deste Círculo de Estudos:
“É possível que a profissão docente em Portugal esteja a enfrentar neste momento o maior número de desafios para a mudança que alguma vez lhe foram simultaneamente colocados. O principal de todos esses desafios é, sem dúvida, a Reforma Curricular, decretada pelo Ministério da Educação e que este, agora, pretende que seja debatida participadamente pelos professores. Como primeira consequência da Reforma surgiu, de um momento para o outro, uma grande variedade de materiais pedagógicos prontos a usar e de tecnologias consideradas como imprescindíveis: vemo-nos na contingência de ter de escolher uns e de adoptar as outras e, quanto aos métodos, de nos reconverter. Depois, como segunda consequência, surgiu a formação contínua obrigatória, justificada publicamente com a necessidade de nos preparar para a Reforma, para as novas metodologias e para a panóplia de recursos acabados de chegar ao mercado do ensino, tudo justificações que não tocam no essencial ... De acordo com António Nóvoa,

«A formação contínua tende a articular-se em primeira linha com os objectivos do sistema, nomeadamente com o desenvolvimento da reforma. É uma visão inaceitável, uma vez que não concebe a formação contínua na lógica do desenvolvimento profissional dos professores e do desenvolvimento organizacional das escolas.»”

Entre as condições internas para o sucesso dos primeiros Círculos de Estudos esteve, claro, a vivência de uma forma de trabalhar que não separava a «formação» da «acção», o «pessoal» do «profissional» e o «profissional» do «organizacional». Mas também esteve a confiança mútua que uma discreta decisão nos proporcionou: na altura, o formador era pago, e a decisão que este tomou foi a de redireccionar esse pagamento para o próprio Grupo de Matemática, de modo a poderem ser adquiridos materiais didácticos que nos faziam falta (os primeiros a ser adquiridos foram computadores). Se esta decisão foi bem aceite por todos os participantes deste e de qualquer dos seguintes Círculos de Estudos, teve no entanto algumas reacções negativas de um ou outro não participante: disseram que o facto de o formador não ser pago tornava o seu papel menos digno, como se a medida da dignidade fosse o dinheiro!

Este primeiro Círculo de Estudos afastou-se, no entanto, de uma subtil imposição temática que figurava no Plano de Formação aprovado pelo Conselho Pedagógico da ESJA: a nossa formação deveria centrar-se na “construção da relação pedagógica” (o que reduziria a educação à pedagogia). E também se afastou da esperança aí formulada de que o que fizéssemos pudesse conduzir a “propostas de acção de formação a dinamizar na escola ou fora da escola” (o que ignorava a liberdade que é necessária às inciativas inovadoras).


Notas:

Quando foi entregue ao Grupo de Matemática um espaço para o seu Laboratório, no Pavilhão B (entretanto desaparecido), a sala onde decorreu este primeiro Círculo de Estudos foi transformada em sala dos Funcionários Auxiliares.

A citação de António Nóvoa tem origem na pág. 22 de um seu artigo de 1992, «Formação de Professores e Profissão Docente», publicado em Lisboa, Os Professores e a sua Formação (pp. 15-33), pelas Publicações Dom Quixote & I. I. Educacional.

Há duas fontes sobre os primeiros anos dos «Círculos de Estudos da Matemática»: a tese de mestrado da Helena Fonseca e os capítulos 13, 14 e 22 do meu livro.
A tese da Helena, intitulada “Construção e desenvolvimento de práticas de formação num círculo de estudos de um centro de formação de associação de escolas”, pode ser consultada na Biblioteca da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, solicitando: «[Texto policopiado] / Helena Maria Soudo Machado Fonseca. - Lisboa : [s.n.], 2003. - 2 vol. ([6], 246 ; 72) p. ; 30 cm. - Tese de mestrado em Ciências da Educação (Formação de Adultos), apresentada à Universidade de Lisboa através da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, 2003. - Orientador: Rui Canário. COTA: TM-CE FON*CON Vol.1 e 2».
E o meu livro vem referido nas «fontes» deste blogue, com data de 2023.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Sete (doc.s 38 e 54) / Album fotos analógicas ESJA Nove (F130: 13A, 26A; 29A)