[118] O associativismo docente perante as mudanças educativas no início da segunda metade da década de 1990

Comentários

O percurso de uma associação de professores dependerá do contexto em que a sua fundação ocorre e das decisões que então forem tomadas. Depois, dependerá dos grandes desafios que lhe surgirem, quer de fora, quer de dentro, e da tensão entre a vontade e a possibilidade de os enfrentar.

Depois do longo desaparecimento do associativismo docente devido à repressão sobe ele exercida pelo Estado Novo, a década de 1960 viu surgirem várias iniciativas de cooperação entre professores e a criação, ainda informal, do Movimento da Escola Moderna (MEM), que só se viria a formalizar como associação pedagógica em 1976.
As restantes associações de professores hoje activas foram fundadas depois o 25 de Abril, na segunda metade da década de 1970 e nas décadas de 1980 e de 1990.

Como seriam hoje todas estas associações se se tivessem podido constituir há mais tempo, havendo vontade dos docentes de as criar?
Não o saberemos, claro, mas esta curiosidade especulativa teve origem real, num eco histórico que me chegou recentemente: a actual Associação de Professores de Matemática (APM) poderia ter sido fundada quinze anos mais cedo, em 1971, durante o VI Congresso do Ensino Liceal, realizado em Aveiro! Por essa altura, o contexto criado pela Reforma Educativa de Veiga Simão tinha trazido algumas esperanças aos professores mais inconformados, pelo que António Augusto Lopes, apoiado por colegas do Porto, propôs naquele congresso a criação da Associação Portuguesa de Professores de Matemática, proposta que só não se concretizou porque o regime político, receoso das organizações que não controlava, não permitiu que esta vontade avançasse.
Que teria então acontecido se a APPM tivesse sido fundada antes do 25 de Abril? Seria ela, hoje, diferente da APM, que apenas foi fundada em 1986?

Quando se fundam, as associações tomam decisões que virão a ter repercussões mais ou menos duradouras. No caso das associações de professores, uma das mais importantes decisões iniciais é sobre o seu foco de acção: no caso do MEM, a escolha centrou-se num estilo pedagógico cooperativo, tanto para alunos como para professores, pelo que entre os seus sócios há professores de todas as disciplinas e de todos os níveis de ensino; mas, que eu saiba, no caso das nossas outras associações de professores a escolha foi o ensino-aprendizagem de uma determinada disciplina, o que implicou que os respectivos sócios fossem, tendencialmente, professores dessa disciplina (ou de um grupo restrito de disciplinas), sejam eles de que nível de ensino forem.
Houve uma escolha diferente desta, mas só parcialmente respeitante a professores: em 1990, um grupo de docentes e investigadores em educação fundaram a Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (SPCE), onde tanto abordam aspectos comuns a toda a investigação educacional como, através de «secções» dedicadas à didáctica das diversas disciplinas, abordam separadamente o que a cada uma destas diz respeito.

Para Sérgio Niza, grande animador do MEM, a criação das associações de professores ligadas a uma só disciplina decorreu “da tentativa de afirmação de uma função complementar à de outras organizações como as associações sindicais e particularmente as sociedades científicas que pretendiam apropriar-se do saber didáctico das respectivas disciplinas, no momento em que era introduzida a Didáctica no ensino superior.” Ora esta motivação também seria bem respondida, e talvez melhor, se a escolha tivesse sido um associativismo abrangendo os professores de todas as disciplinas. Então, a preferência pelo associativismo disciplinar (a Associação de Professores de Português terá sido a primeira a fazer essa escolha, pois foi fundada em 1977) parece ter estado mais associada ao interesse das diversas disciplinas de Didáctica (da Língua Materna, da Matemática, etc.) no Ensino Superior do que a uma reflexão sobre o que seria melhor para os professores do Ensino Não Superior.
Que seria hoje o associativismo docente se tivesse seguido uma via semelhante à da SPCE? Não o podendo saber, é pelo menos admissível imaginar que ele teria sido mais aberto a questões que não têm feito parte das suas preocupações, como, entre outras, as da Direcção de Turma e da organização das escolas – bem como à abordagem das diferentes filosofias pedagógicas.

Há no entanto outras decisões mais subtis que se vão tomando nos primeiros anos de uma associação de professores. No testemunho «103», ao analisar os passos iniciais do Secretariado Inter-Associação de Professores (SIAP), fundado em 1992, referi o problema do foco da acção associativa dos docentes e ainda duas áreas de ambiguidades que se foram instalando desde cedo:
(1) No 2º Encontro do SIAP ficou evidente como os professores que aí intervieram estiveram sobretudo preocupados com as propostas que gostariam de fazer sobre a Reforma Educativa e não com o papel que os professores poderiam desempenhar com ou sem ela; ora escolher como prioridade o «desenvolvimento curricular» ou o «desenvolvimento profissional» implica percursos associativos diferentes, em particular se se tiver em conta o que qualquer «reforma» tem tendência a ignorar, que é a diversidade de práticas e de opiniões dos professores.
(2) Na vida da minha própria associação de professores, a APM, começara a ficar claro, no início da segunda metade da década de 1990, que os professores do ensino não superior não tinham sido capazes de se afirmar autonomamente, deixando que a «voz do colectivo» lhes fosse alheia; e se essa «outra voz» ainda não soava claramente à da aliança que estava em gestação entre o Ministério da Educação e alguns investigadores em Educação Matemática, era já óbvio, para os observadores mais atentos, que para lá se caminhava; o Ministério de Educação acabara de desafiar a APM a colaborar nas suas reformas educativas e, com raríssimos momentos de excepção, a APM aceitou fazê-lo (à excepção do MEM, que tem um pensamento pedagógico próprio, e que portanto pode participar a partir de uma posição mais próximo de ser partilhada por todos os seus membros, é plausível que nas outras associações de professores terá acontecido o mesmo que aconteceu na APM).

Que se pode acrescentar, a partir da experiência dos quatro Círculos de Estudos referidos o testemunho «117» (e também do que já testemunhei sobre o Núcleo da APM em Almada e Seixal), sobre os desafios que o associativismo docente enfrentava em meados dos anos 90?
Comparando os três projectos interescolas do Núcleo com os quatro Círculos de Estudos, eles tiveram em comum a produção de materiais pedagógicos mas não o desenvolvimento de redes entre os professores, que foi uma preocupação permanente do Núcleo pelo menos até meados desta década. No entanto os dois Círculos de Estudos na Escola Secundária José Afonso trouxeram algo a que o Núcleo nunca dera qualquer prioridade, o estabelecimento da cooperação entre os professores de Matemática de uma escola, ou seja, um contributo, mesmo que modesto, para o «desenvolvimento organizacional» desta. Por outro lado, o Núcleo e a própria APM, ao serem a séde de «projectos» e «círculos», estavam a contribuir para o «desenvolvimento organizacional» do associativismo docente.
A produção de materiais pedagógicos baseou-se em processos de auto-e-co-formação, tanto nos «projectos» como nos «círculos», ou seja, foi uma forma de «desenvolvimento profissional» que visava o «desenvolvimento curricular», sem que houvesse excessiva dependência desta intenção.
Teoricamente, todas estas iniciativas podiam ser enquadradas pelo seguinte organigrama:

A preocupação com o «desenvolvimento organizacional» parecia estar a recuar a nível associativo e, tendo sido forte nas escolas, poderia estar aí à procura de novas vias. E a preocupação com o «desenvolvimento profissional» talvez fosse a principal motivação, embora raramente expressa como tal. Mas esta motivação estava a defrontar-se com um problema crescente que só foi referido de passagem (pelo projecto AlterMATivas) naquele anos: a produção de materiais pedagógicos pelos professores estava a ser questionada pelo surgimento de uma grande variedade e quantidade de materiais e de ferramentas disponibilizados pelas editoras escolares, ou não escolares, fossem eles em suportes analógicos ou digitais. Então, que papel teriam os professores? Manter-se-iam interessantes os «projectos» como os que o Núcleo da APM apadrinhou? Justificar-se-ia promover «círculos» entre professores que não dispunham de uma proximidade organizacional forte?

Penso que este conjunto de questões pode ajudar a compreender as dificuldades que os professores estavam a encontrar para definir quais as mudanças que queriam implementar nas escolas, no associativismo e no sistema educativo (e que até hoje não conseguiram definir).


Fontes: sobre o MEM, https://www.escolamoderna.pt/; sobre a SPCE, https://spce.org.pt/; livro de Niza (2015); artigo de Matos (2026)

[117] Os quatro Círculos de Estudos e as grandes mudanças que estavam a começar

Factos

Os quatro Círculos de Estudos a que me refiro decorreram em dois anos lectivos consecutivos e já foram descritos em testemunhos anteriores:

Eles apoiaram-se em três espaços organizados, o da minha escola, o do Núcleo da APM e o da APM.

Os dois que o Grupo de Matemática organizou na minha escola não mais deixaram de se concretizar desde aí: hoje, eles já têm trinta anos de vida!
O que se realizou na APM durou dois anos e os professores que nele participaram (em todos, nem em parte) não mais o tentaram repetir.
E o mesmo aconteceu com o que se realizou em Almada e Seixal, organizado pelo Núcleo regional: foi concretizado uma só vez, sem que nenhum outro grupo de professores destas bandas voltasse a tomar essa iniciativa.

O Círculo de Estudos sobre Pavimentações teve, no entanto, algo de invulgar: produziu uma pasta com materiais para serem utilizados nas escolas, tendo a APM ficou encarregue de os encomendar a uma empresa e, depois, das vendas.
No seu interior os interessados dispunham de uma brochura teórica, de outra de apoio às actividades a realizar com os alunos, de fichas para a concretização dessas actividades, de duas placas com triângulos e polígonos a usar nas actividades e, ainda, de um «pin» inspirado na imagem da capa.
Eis a face frontal dessa pasta:

Não foi a primeira vez que estive envolvido na fabricação de um «pin». Penso que a propósito do 10º aniversário da APM, comemorado no ProfMAT realizado em Almada (em 1996), o Núcleo regional tinha fabricado um outro, para o qual fiz os seguintes esboços:

Os quatro esboços de cima tiveram uma intenção mais «comemorativa» (a tal década de vida da APM). Cinco dos esboços que figuram no centro pretendiam apelar à consciência de que a Matemática tanto é «para todos» como é feita «por todos»; e o outro esboço situado no centro, mais à esquerda, sugeria esta universalidade em termos culturais, escrevendo a palavra «Matemática» em diversas línguas.
Acabou por vingar o esboço situado em baixo. Ele poderia querer dizer várias coisas, e a principal, por este «pin» ser sobretudo dirigido a professores, era lembrar-nos que tivéssemos cuidado em não «matar matematicamente» os nossos alunos; e a frase até parecia ser dita por um aluno, que reclamava o seu direito a «não ser matematicamente morto» ou, ao extremo, o seu direito a não gostar da Matemática.
Havia no entanto um outro significado, apenas compreensível «entre professores», e talvez tenha sido ele a decidir a escolha deste esboço e não a de qualquer um dos outros (que eram, aliás, mais difíceis de executar): havia alguma tensão entre os professores do Núcleo e os de Lisboa (os «donos da APM»), e este «pin» podia ser entendido como uma afirmação de Almada-Seixal contra as pressões a que por vezes éramos sujeitos (como a imposição da realização do ProfMAT de 1996 em Almada).

Este «pin» ficou assim (depois de o desenho definitivo ter sido enviado para a China, e de lá vindos os pacotes com os exemplares encomendados):

Comentários

Tenho-me interrogado diversas vezes sobre as razões pelas quais certas iniciativas dos professores se tornaram duradouras e outras não. É pois tentador olhar para estes quatro Círculos de Estudos (CE) com essa intenção, tanto por eles terem sido temporalmente tão próximos, como por terem sido diversos espacialmente.

No caso da minha escola, o grupo era socialmente muito coeso, dadas as inevitáveis interacções diárias entre nós, mas não era certo que o fosse (a coesão de um «grupo disciplinar» está longe de ocorrer «sempre»).
Havia um factor contextual que pode ter ajudado, o Laboratório de Matemática, um espaço de auto-organização que nos responsabilizava a todos. E o objectivo que tínhamos era claro: por um lado era útil para as aulas) e interpretava a nosso favor as pressões externas que nos obrigavam à formação contínua).
Talvez houvesse ainda outros factores, como a composição do grupo (de todas as idades; de vários os estilos profissionais; com uma ou outra pessoa a fazer a ponte entre as diferenças) e como a sua história (não tínhamos memória de tentativa de dominância interna).

No caso do CE que decorreu na APM havia três pequenos grupos, cada um deles socialmente coeso, um de Lisboa, outro de Almada-Seixal e um terceiro de Leiria, a que se juntou a decana Leonor (também de Lisboa, mas independente do respectivo grupo). A articulação entre todos foi boa, pois havia um objectivo claro (compreender o tema e publicar para os colegas), que dava continuidade a uma tradição de uma arte dos sócios da APM, a do uso de materiais manipuláveis nas aulas.
Mas a distância geográfica entre nós era grande e os empenhos dos participantes eram bastante distintos, pelo que ninguém deve ter querido repetir o esforço feito ao longo daqueles dois anos.

No caso da CE organizado pelo Núcleo foi evidente a fuga (por necessidade ou por convicção) dos professores do Secundário. Eles estavam a ser envolvidos num processo de acerto curricular muito diferente do processo a que estavam a ser sujeitos os professores do Básico, nomeadamente através da selecção de «acompanhantes» (uma espécie de agentes locais dos reformistas centrais): desde aí os professores do Secundário tinham começado a formar uma oura estrutura regional, dependente do Ministério da Educação, pelo que se foram afastando do Núcleo e, talvez, da APM.
Os professores do Básico estavam a ter um outro problema, expresso inicialmente pela sua incapacidade para definir novos projectos interescolas (depois do AlterMATivas, do MATlab e do InterMAT). Os tempos estavam a mudar e nós estávamos a começar a sentir (ainda não tão fortemente como os professores do Secundário) que iríamos ter de nos submeter ao poder curricular e organizacional do Ministério da Educação, e isso debilitava as nossa convicções.
Este CE foi o nosso derradeiro trabalho curricular em conjunto.

Estávamos a entrar na época das «mudanças constantes na educação», época que ainda hoje estamos. A sua principal consequência (e também intenção?) tem sido impedir os professores de terem iniciativas suas e de construirem as suas próprias mudanças.
Mas terão os professores alguma vez sabido, com a necessária autonomia, quais as mudanças que queriam implementar? Vou explorar um pouco esta questão no próximo testemunho …

Só como divulgação documental, insiro a seguir neste testemunho o meu relatório como formador no CE concretizado na APM. Destaco nele duas alíneas que mostram que eu ainda tinha algumas esperanças para os tempos mais próximos …

“Centro de Formação da Associação de Professores de Matemática

Acção de Formação: “Um Círculo sobre as Pavimentações”
Modalidade: círculo de estudos
Registo de acreditação: CCPFC/ACC-6696/97


RELATÓRIO  DO  FORMADOR

Como forma de realização deste círculo de estudos, um grupo de 11 professores, uns oriundos de Leiria e outros da Grande Lisboa, encontrou-se regularmente na sede da A.P.M. em função de três grandes objectivos: dar seguimento à curiosidade pessoal em relação ao tema, até agora pouco explorado, das pavimentações; elucidar os respectivos fundamentos científicos e elaborar possíveis respostas para os problemas da sua utilização pedagógica; organizar, como produto final do trabalho realizado, materiais destinados a professores e a alunos.

Parece ser sentimento de todos os participantes (e portanto também meu) que estes três grandes objectivos foram bem sucedidos, cabendo no entanto a cada um dos subgrupos em que os 11 professores se organizaram, como forma de responder operacionalmente a responsabilizações específicas, redigir comentários próprios com a finalidade de avaliar o trabalho feito. Complementarmente, cabe ao formador formal (nesta modalidade de formação o papel de formador real é assumido por todos os participantes) fazer outras observações que, eventualmente, poderão nada acrescentar em relação às anteriores, mas que pressupõem a assumpção do ponto de vista institucional.

Assim, é minha opinião que:

a)   A componente científica do trabalho foi abordada particularmente bem, podendo mesmo afirmar-se que todos os participantes no círculo de estudo lhe consagraram o melhor da sua atenção, tendo obtido, através dela, um progresso significativo nos conhecimentos sobre o tema em estudo.

b)   É realçável o trabalho feito pela Leonor Vieira neste domínio (sem qualquer prejuízo para o trabalho feito nos restantes): o entusiasmo com que elaborou elementos de trabalho para todos os colegas e com que colaborou nos debates foram exemplos inegualáveis de dedicação e profissionalismo.

c)   Contrariamente ao previsto, não se realizou a apreciação das abordagens às pavimentações nos manuais escolares publicados no âmbito da Reforma Curricular. Tal limitação fez-se igualmente sentir, mas não tão acentuadamente, no tratamento da componente pedagógica, que foi menos aprofundada no trabalho colectivo. Valeram, neste domínio, as experiências entretanto realizadas por alguns dos professores participantes, em especial os de Leiria, quer na sala de aula, quer na divulgação a professores. Esta solução para o cumprimento dos objectivos face às dificuldades de tempo verificadas no trabalho de grupo demonstrou, pelo seu lado, as potencialidades deste tipo de formação para valorizar saberes pré-existentes e estimular intervenções paralelas com que pode interagir.

d)   Todo o trabalho realizado se centrou, tal como estava previsto, nos encontros plenários do grupo de 11 professores. Durante estes foram debatidas exaustivamente as contribuições entretanto preparadas por cada um dos subgrupos, o de Almada, o de Leiria e o de Lisboa. Deste modo, foi possível articular a vantagem da especialização (de que já se deram acima alguns exemplos) com a da responsabilização de todos por tudo.

e)   A componente de organização de um produto final foi subdividida numa parte de concepção, incluída, partilhada e consensualizada durante os trabalhos do círculo de estudos, e numa parte de execução, que ultrapassará em muito o horizonte da realização estrita deste. Esta segunda parte pode vir a revelar-se penalizadora para os colegas que, tendo participado no círculo de estudos, são igualmente responsáveis pelo Centro de Recursos da A.P.M., pelo que deveria ter sido assumida como parte não separável do restante trabalho.

f)    Ficaram com bastante evidência patentes os efeitos positivos produzidos pela disponibilidade de tempo e pelo trabalho em equipa sobre os objectivos escolhidos por este grupo de professores. Tratou-se de um bom exemplo de como se pode usar a criatividade profissional e participar no desenvolvimento curricular.

g)   Globalmente, a organização deste círculo de estudos foi bastante informal e baseada nas contribuições de todos e no bom entendimento entre todos. É de admitir que esse seja o resultado da experiência já acumulada pelos 11 professores participantes e também do conhecimento que tinham, à partida, uns dos outros. Além de co-formação, tratou-se de co-organização.

h)   Não é pois possível deduzir deste caso concreto que um círculo de estudos funcionará sempre bem, sem se cuidar de aspectos que poderão ser essenciais. Entre estes, são de admitir os dois aspectos seguintes: todos professores devem estar convictos de que a sua experiência e esforço pessoal e o trabalho em grupo são fonte de conhecimentos formalizáveis; a variedade de perfis pessoais e profissionais entre os participantes deve poder responder à variedade de exigências do tipo de trabalho a fazer (pesquisa, debate, produção, organização, etc.).

i)    As alternativas não tradicionalistas de formação de professores, em que os círculos de estudos se integram, só poderão impor-se se delas houver notícia e consciência, possivelmente se estabelecerem entre si ligações, como rede de auto- e co-formação. Não parece possível conceber uma profissão a caminho de se afirmar criativamente sem a ela lhe associar a capacidade de desenvolver uma formação deste tipo, que tornará em caso particular, pontual, a formação tradicionalista. Não formular qualquer filosofia de formação (de que um caso particular é a afirmação da iniciativa liberal) é equivalente a reforçar as reminescências de não autonomia entre os professores.”

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico APM Três (doc.s 59 e 60)

[116] Um Círculo de Estudos sobre Pavimentações (na APM)

Memórias

Houve um Círculo de Estudos com raízes ligeiramente anteriores às do 1º Círculo de Estudos do Grupo de Matemática da Escola Secundária José Afonso: foi designado por Um Círculo sobre as Pavimentações e decorreu na sede da Associação de Professores de Matemática, na altura situada num pavilhão da Escola Superior de Educação de Lisboa.
Se o seu “Registo de acreditação” (que foi: “CCPFC/ACC-6696/97”) é o que há de menos interessante a dizer sobre ele, os seus “Objectivos a atingir” são a sua primeira característica a que vale a pena prestar atenção: pessoalmente, os objectivos seriam “constituir um ambiente colectivo agradável para a realização de pesquisas sobre pavimentações de modo a favorecer a curiosidade com que cada um escolheu estudar este tema”; profissionalmente, “estudar as principais bases matemáticas das pavimentações e algumas das suas ligações a temas confinantes, explorar algumas das suas potencialidades pedagógicas e reflectir sobre o papel dos Professores no desenvolvimento curricular”; e curricularmente, “publicar propostas de actividades sobre pavimentações e os correspondentes materiais pedagógicos.”

Uma segunda característica deste Círculo de Estudos foi a origem dos seus participantes: eles vieram de Almada e Seixal, de Lisboa e de Leiria,
A primeira sessão ocorreu no dia 6 de Setembro de 1996 na sede da APM, tendo estado presentes a Adelina Precatado, a Ana Lebre, a Catarina Ferreira, a Célia Catulo, a Elvira Ferreira, a Helena Amaral, a Leonor Vieira, a Manuela Pires, a Paula Teixeira, o Pedro Esteves e a Rita Vieira, um grupo cujos focos de trabalho profissional abrangiam todo o arco do ensino não-superior, isto é, do 1º Ciclo ao Secundário.
Tratou-se de uma reunião destinada a definir intenções, tendo já contado com o trabalho prévio que alguns dos presentes já tinham feito no Centro de Recursos da APM, nomeadamente sobre custo dos materiais destinados a uma eventual publicação.

Os primeiros desafios tiveram a ver com a conceptualização das Pavimentações e com as suas ligações e distinções em relação aos padrões do plano (em particular os Frisos e os Papéis de Parede). E também com a consciência de que existiam Pavimentações Períódicas (as comuns na Engenharia e na Arquitectura), Pavimentações Não Periódicas (como as de Penrose) e, mais difíceis de abordar, Pavimentações Não Euclidianas (caso das célebres contribuições do não matemático Escher).

Ao fim de duas sessões a Catarina deixou o grupo, pois não conseguia conciliar o trabalho que ele exigia com o requerido por outros empenhamentos profissionais. Mas na quarta sessão o grupo passou a ter a participação da Josefa Costa.
Para podermos trabalhar com o subgrupo de Leiria organizámos diversas sessões que contaram com as manhãs e as tardes de um Sábado, como aconteceu na mais longa, que ocorreu em 10 de Maio de 1998 e que durou 7 horas!
No total, ultrapassámos um pouco as 50 horas.

Foi a partir deste Círculo de Estudos que alguns de nós decidiram realizar intervenções no ProfMAT realizado na Figueira da Foz (nomeadamente nos Laboratórios de Matemática referidos no testemunho «111»).Fiquei de fazer uma capa para a pasta com os textos de apoio, as fichas de trabalho e os respectivos materiais manipuláveis. E também fiquei de desenhar um «pin» que acompanharia a pasta. Estas são as primeira e segunda versões do «pin» (mostrarei a definitiva no próximo testemunho) e através delas se percebe que a ideia inicial era a da repetição de um «golfinhos», que depois se transformou em «cachalotes» (ou «baleias») por razões práticas do desenho-pavimentação (baseada na repetição de um paralelogramo):

Comentários

Do relatório final, que me coube redigir a partir dos contributos de todos (e portanto também do meu) destaco duas ideias:
* se existiu um “formador formal”, é preciso não esquecer que “nesta modalidade de formação o papel de formador real é assumido por todos os participantes”; e
* “a organização deste círculo de estudos foi bastante informal e baseada nas contribuições de todos e no bom entendimento entre todos. É de admitir que esse seja o resultado da experiência já acumulada pelos 11 professores participantes e também do conhecimento que tinham, à partida, uns dos outros. Além de co-formação, tratou-se de co-organização.”


Fontes: Pedro Esteves / / Arquivadores analógicos ESJA Sete (doc. 113), APM Três (doc.s 53 e 54)

[115] O Núcleo Regional da APM em 1997-98

Memórias

O Núcleo da APM manteve durante este ano lectivo a realização do Interescolas, organizou pela primeira vez um Círculo de Estudos e adiou o Encontro Regional de Professores: foi um ano um pouco diferente do habitual.

O 6º Interescolas de Jogos de Reflexão de Almada e Seixal foi concretizado nas tardes de 20 de Abril e 6 de Maio, na ES Nº 1 do Laranjeiro, tendo sido organizado por uma equipa muito diversificada: o José Tomás, a Lídia Matias, o Pedro Esteves e a Rita Vieira contactaram com as escolas; a coordenação local esteve a cargo da Cecília Afonso; e, para a arbitragem, foram mobilizados o Alípio Barros, o António Canatário, a Cecília Afonso, a Esmeraldina Gonçalves, o José Calado, o Manuel Neto, a Manuela Pacífico, a Rosário Figueiredo e o Pedro Esteves.

Pela primeira vez os transportes foram oferecidos pelas duas Câmaras Municipais. Os respectivos horários foram assim enviados para as escolas inscritas, acrescidos de alguns avisos aos participantes:

E as informações sobre o acesso e sobre as localizações internas à escola tiveram como suporte este desenho:

Com um total de 13 escolas participantes, as que o fizeram pela primeria vez foram as EB1 do Alto do Moinho (Seixal), Maria Rosa Colaço e Nº 5 da Cova da Piedade (Almada) e a ES de Santo António (Barreiro). No total, estiveram em jogo 56 equipas, 11 para o Abalone, 8 para Damas, 15 para Quatro em Linha, 4 para o Othelo, 6 para o Ouri e 12 para o Xadrez.

A ES José Afonso participou com apenas 3 equipas, sendo estes os seus membros:

Este Interescolas começou a ser preparado em Setembro, seguindo-se, no 1º e no 2º períodos, diversas reuniões com o mesmo objectivo. As lembranças que decidimos oferecer a todos os participantes foram decididas em Março, sendo constituídas por mini-jogos vendidos pelo jornal «Público» (escolhemos o Tangram, as Damas e o Três em Linha), tendo cada uma delas custado 150 Escudos.

Enquanto na Secundária José Afonso estava a decorrer o 2º Círculo de Estudos dos professores de Matemática, o Núcleo Regional da APM decidiu lançar o seu próprio Círculo de Estudos, acreditado pelo Centro de Formação da APM sob a designação Laboratório de Matemática: espaço de mudança.
Participaram nele doze professores, do 2º e 3º Ciclo e do Secundário: Ana Mafalda Pereira, Ana Mota, Ana Sofia Teixeira, Doroteia Costa, João Rodrigues, José Tomás, Lídia Matias, Maria Amélia Fernandes, Patrícia Cascais, Pedro Esteves, Rita Vieira e Teresa Nascimento. Escrevi nas minhas notas que me oferecia “como «formador» só porque facilito com isso a resolução da imposição legal de haver alguém nessa condição (e é por essa razão [que] não aceito ser remunerado; se o aceitasse este Círculo de Estudos não corresponderia à filosofia” de nos colocarmos “todos em circunstâncias de igualdade com as naturais diferenças)”.
Decidimos trabalhar ao longo de 50 horas, escolhemos como temas ligados ao 2º e 3º Ciclos uma variedade de aspectos da Aritmética, das Funções e da Geometria e, relacionados com o Secundário, apenas da Geometria, partindo sempre de situações problemáticas que já conhecíamos (quer expressas pelos alunos, quer pelos professores), com a intenção de reformular as respostas que já lhes havíamos dado em situações anteriores. Finalmente, propusemo-nos avaliar o trabalho feito através da apreciação crítica da “metodologia” seguida, dos “materiais” que produzíramos e do que contribuíramos para conceptualizar o “laboratório”.

Numa das reuniões do grupo do 2º e 3º Ciclos (no dia 1 de Outubro) abordámos as nossas intuições sobre o “Laboratório de Matemática”. Não chegámos a uma resposta consistente, mas uns meses mais tarde, a propósito de uma outra reunião (no dia 2 de Abril), redigi como minha opinião a seguinte afirmação: “para ser laboratorial deverá ter duas fases, a 1ª experimental e a 2ª estruturante matematicamente; na fase experimental, deve ser usado algum recurso não mental (para calcular, para manipular analogicamente, para obter informação, para simular); na fase estruturante, deve-se responder aos critérios em vigor na Matemática (demonstrar se possível; formular conjecturas se não for viável a demonstração; associar a conhecimentos já estabelecidos; abrir pistas para a generalização; estabelecer comunicação com outros membros da comunidade dos interessados no assunto.”

Os materiais que produzimos visaram: a utilização do programa informático «Trinca-Espinhas»; o recurso a dados coloridos para aprender / ensinar as operações aritméticas; a utilização de cubos para o estudo das áreas e dos volumes de um paralelepípedo; o recurso a placas quadradas para a criação de formas geométricas; e prestação de informações básicas que permitiriam trabalhar com o programa informático «Sketchpad».
Observando-o hoje, penso que não foi um conjunto de materiais especialmente inovador.

Com o dinheiro que o formador não aceitou receber, foram adquiridos materiais para as cinco escolas envolvidas e para o Centro de Recursos do Núcleo Regional.

Alguns dos professores que se tinham interessado inicialmente (e que não figuram na lista acima) desistiram antes de o Círculo de Estudos se iniciar, ou por preferirem outro tipo de formação (nomeadamente a proporcionada pela Sociedade Portuguesa de Matemática), ou por terem aceite fazer parte do grupo dos Acompanhantes do Secundário, uma iniciativa que o Ministério da Educação acabara de tomar. Depois, durante as primeiras reuniões do Círculo de Estudos, os restantes professores ligados ao Secundário também acabaram por desistir, restando apenas os ligados ao Básico.

A reflexão final “entre todos os participantes neste Círculo de Estudos foi particularmente franca, com sentido crítico e autocrítico, e associou aspectos negativos e aspectos positivos. Só por si ela constituiu um bom motivo para a realização desta acção, por tão raro ser este tipo de reacção final. Esta pode ser interpretada como revelando ter o Círculo de Estudos sido apropriado por todos. Entre os comentários feitos, houve quem afirmasse que este Círculo de Estudos serviu principalmente para querer novos círculos de estudos para os professores de Matemática, não importando se com ou sem créditos (foi acrescentado que estes até podem ser contraproducentes): são precisas oportunidades para poder falar das dúvidas que se tem e para as poder partilhar, ou seja, para nos sentirmos melhor no ensino.”

A razão pela qual o 8º Encontro Regional de Professores de Matemática, previsto para 5 e 6 de Maio, foi, segundo a Coordenadora do Núcleo, o haver poucas inscrições recebidas, tendo assim sido proposto o seu adiamento para Setembro.


Comentários

Os organizadores do Interescolas de Jogos de Reflexão também abordaram a possibilidade de lançar paralela um segundo Interescolas, mais estritamente ligado à Matemática, retomando assim iniciativas anteriores do Núcleo Regional destinadas a alunos. Chegou-se a colocar a hipótese de esse novo Interescolas ser realizado em duas fases, a primeira em cada escola, a segunda com todos os participantes juntos num mesmo local. Um primeiro tema sugerido foi o das matriculas de automóvel, que se suporia deverem ser alteradas; depois surgiu outro possível tema, o da comparação de lagos e de mares, em superfície, em volume e em superfície. Fosse qual fosse o tema, seriam proporcionadas algumas informações às escolas participantes e sugeridas diversas consultas (analógicas; digitais); e as distinções (ou prémios) seriam diversificadas.
O primeiro destes desafios chegou a ser enviado para as escolas, através de um dos «Boletim Informativo» do Núcleo, mas não houve respostas, Só dois ou três anos mais tarde esta ideia foi retomada, dessa vez com sucesso (embora muito limitado).

Na «Reflexão Colectiva dos Participantes» foi reconhecido ter o Círculo de Estudos sido uma experiência concreta de «produção de materiais» e não de «consumo de materiais». E observou-se que essa produção ocorrera em ambiente de maior riqueza de materiais à nossa volta, contrariamente ao que sucedia poucos anos antes, pelo que, conforme cada um dos participantes, se procurou a clarificação: ou de um ciclo de ensino-aprendizagem; ou de uma metodologia didáctica; ou de uma escolha de uma ferramenta entre os materiais que nos estavam disponíveis. Ou seja, não houve uma convergência muito grande de preocupações entre quem participou neste Círculo de Estudos, embora tenha havido uma boa capacidade de debatermos o que estávamos a fazer em conjunto.

A desistência do Círculo de Estudos por parte dos professores ligados ao Secundário revelou a concorrência que o Acompanhamento do Secundário iniciara em relação aos Núcleos Regionais. Ou seja, foi mais um passo da luta entre as mudanças centralizadas e as mudanças realizadas localmente. Estavam a acontecer grandes transformações no sistema educativo, com a cumplicidade (que não me pareceu apenas «ingénua», de muitos professores.

Ao longo do ano foram-se colocando questões e tomando pequenas decisões no sentido da consolidação de uma rede regional de professores e de escolas, apoiada pela autoformação (como a que se andava a começar a experimentar com os Círculos de Estudos). No entanto, como se veria nos anos seguintes, nada desse esforço iria perdurar.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivadores analógicos ESJA Sete (doc.s 105, 106, 107 e 109) e Núcleo APM Um (doc.s 83, 87, 88, 103 e 108) / Álbum de fotografias analógicas ESJA Dez (F134,21A)

[114] A ESJA em 1997-98

Memórias

Tendo estado grande parte deste ano lectivo fora da escola, poucas memórias deste tempo nela me ficaram. No entanto, com base nas notas manuscritas que sempre fui tomando, recordo-me de uma reunião sobre o futuro das nossas instalações, com a Adelaide, a Marília, o Sérgio, a Alice, o Vítor, o Mário e eu próprio, preparatória de uma outra reunião já agendada com a DREL (Direcção Regional da Educação de Lisboa), que, pouco depois, soubemos ter sido adiada, vindo a ser concretizada no dia 28 de Outubro. Eis as notas que tomei sobre esta outra reunião:

Lembro-me também, sem ter recorrido às notas manuscritas, de uma «ausência»: a proposta de Projecto Educativo de Escola, que havia sido aprovada pela comunidade escolar, foi discretamente metida uma gaveta ...

As notas que tomei recordaram-me ainda uma conversa acontecida num restaurante próximo da escola. Foi daquelas conversas que, apesar de não ter tido qualquer efeito prático, me ajudou a entender o que um ano inteiro de experiência podia não ter sido suficiente para mo ensinar.
O tema foi o dos «projectos» que existiam na nossa escola, desde o Projecto Educativo (PEE) até aos pequenos projectos de cada um e de cada grupo, passando pela participação da comunidade escolar na remodelação das suas instalações (também elas em fase de «projecto»).
Nessa conversa eu defendi ser possível termos projectos próprios e, ao mesmo tempo, construirmos colectivamente grandes projectos comuns, como o PEE. Do outro lado da conversa só se acreditava nos projectos, individuais ou de um grupo coeso, encarando os grandes projectos, comuns a toda a escola, apenas para através deles promover os seus próprios projectos; e, um tanto paradoxalmente, admitia-se que esses projectos particulares pudessem ser encarados como um serviço da escola, situado acima dos interesses e das disputas entre quem a ele recorria, como se esse serviço fosse exercido tecnicamente, sem que as decisões nele tomadas gerassem qualquer motivo de contestação por parte de quem deles se servia.


Comentários

Nesta conversa que acabei de recordar, os dois modos de encarar a articulação entre a «parte» e o «todo» de uma comunidade talvez fossem, ambos, imperfeitos, cada um à sua maneira. Se na altura não me passou pela cabeça deixar de tentar conciliar os pequenos e os grandes projectos, uns mais individuais, outros mais colectivos, ficou-me pelo menos o aviso muito concreto sobre a necessidade de levar a sério a diversidade dos docentes (tal como, em geral, a das pessoas). E este aviso foi um passo para chegar ao questionamento que hoje assumo sobre se a vontade de elaborar um Projecto Educativo de Escola teria sido razoável: se hoje continuo a não aceitar, tal como na altura não aceitei, que o PEE pudesse vir a ser «o do director», ou «o da sua equipa», penso que ele dificilmente deixaria de se restringir  uma «adição de projectos». Ou seja, um PEE «de escola», assumido por todos como «de todos», dependeria de um enorme trabalho interno, talvez exigindo décadas de graduais avanços nessa direcção e, certamente, dependendo de circunstâncias externas favoráveis ou que fossemos capazes de exigir.
Talvez não haja uma solução padrão para este enorme desafio, nem no modo, nem na duração. E aquilo a que muitas das nossas forças se dedicaram pode ter sido pura e simplesmente a aceitação não suficientemente crítica de uma forma de padronização, sugerida pelas correntes pedagógicas mais firmes na altura, que o Ministério da Educação adoptou e que, encarada a partir de hoje, pode ser vista como um passo para a domesticação das escolas.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Sete (doc. 101)

[113] O Laboratório de Matemática e a Ludoteca da ESJA em 1997-98: tenho pouca informação!

Memórias

Este foi o 10º ano da Ludoteca.
Na apresentação do projecto para este ano (em 5 de Junho de 1997), lembrei o seu objectivo principal, “o envolvimento dos alunos, nos seus tempos livres, em actividades educativas meta-desciplinares com carácter lúdico, contribuindo desse modo para o seu desenvovimento pessoal” e os seus objectivos complementares, “constituir um apoio a outras actividades da Escola (inclusivé as lectivas) e uma área de realização profissional (para os professores e funcionários envolvidos).”
E lembrei os anos de envolvimento que nela tiveram as funcionárias Ana Teigão (1993-94) e Emília Ferreira (1994-97) e os professores José Calado (1995-96), Manuel Neto (1995-97) e Pedro Esteves (1989-97).

E este foi o 4º ano do Laboratório.
Na apresentação do projecto para este ano (não a datei), lembrei o duplo papel deste espaço, “por um lado como Cento de Recursos da apoio às actividades curriculares da disciplina de Matemática” e à “formação de professores” e, por outro, “como condição para pequenas realizações do tipo Clube de Matemática, Concurso de Problemas, etc..”
Coube à Ana Almeida e à Ana Chorincas, organizar este ano o Laboratório.
Estando ele agora situado no Pavilhão B, iria proporcionar 13 horas lectivas semanais de aulas (das 50 horas do horário definido para toda a escola), em parte justificadas para o uso dos computadores no Secundário.


Comentários

Não encontrei nos documentos que me pertencem dados sobre os Campeonatos de Escola deste ano lectivo, não sendo a primeira vez que, até agora (nesta descrição comentada a que este blogue procede), isso me sucede.
Plausivelmente tratou-se de uma esquecimento provocado pelo meu contacto mais pontual com a escola ao longo deste ano.
Não é impossível que ainda venha a encontrar os dados na própria escola!

Os logotipos que tinha produzido, recentemente, para a Ludoteca e para o Laboratório de Matemática eram estes:

No caso da Ludoteca, a inspiração veio do Cubo de Rubik (3 x 3), recorre à simbologia do Xadrez (o Cavalo é a sua peça imageticamente mais específica) e, ao usar três faces para a escrita de «LUDOTECA», sugere as múltiplas actividades que este espaço proporciona.

E no caso do Laboratório de Matemática, a inspiração veio da Fita de Möbius, que tem uma só face (uma formiga, ao percorrrer longitudinalmente a fita, sem atravessar o seu bordo, não só voltaria ao ponto de partida como percorreria tanto a «face» como o «verso»); sugere-se assim a unidade da Matemática, bem como a cooperação entre a pesquisa teórica e a pesquisa experimental no desenvolvimento da Matemática.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Sete (doc.s 94, 95 e 101)

[112] O 2º Círculo de Estudos da Matemática

Memórias

Depois de no 1º Círculo de Estudo terem sido focados “Os Problemas do Ensino / Aprendizagem da Matemática na nossa Escola”, propusemo-nos, agora, começar a enfrentá-los através do “Desenvolvimento de um Laboratório de Matemática”.
Ainda antes da 1ª sessão definimos cinco temas, três ligados à produção e experimentação de materiais pedagógicos (Cálculo Aritmético e Algébrico; Geometria no 3º Ciclo; e Geometria no Secundário) e dois ligados à exploração e experimentação de ferramentas pedagógicas (ambas destinadas ao Secundário: Calculadoras Gráficas; e Computadores) e decidimos que cada professor escolheria dois destes temas. Formar-se-iam assim cinco grupos de trabalho. Quanto à avaliação, seria feita através de um debate final, onde apresentaríamos os trabalhos de cada professor e de cada grupo e apreciaríamos o impacto dos dois primeiros Círculos de Estudos na Escola.

Em relação ao primeiro Círculo de Estudos este tinha quatro novas participantes, a Arminda Azevedo, a Paula Falcão e a Paula Morais, acabadas de chegar à José Afonso, e a Ana Pontes. Éramos portanto onze professores, número que estava dentro das novas regras impostas às «acções de formação» (os seus grupos deveriam ter entre 10 e 15 participantes). E destes onze, a Ana Almeida, o Olímpio Pereira fomos designados como formadores «oficiais».

No Laboratório de Matemática, situado no velho Pavilhão B. Da esquerda para a direita:
De pé, Ana Chorincas, Paula Carneiro, Ana Pontes, Olímpio Pereira, Mário Rosa e Ricardo Mesquita;
Sentados, Ana Almeida, Arminda Azevedo, Paula Morais, Clorinda Agostinho e Pedro Esteves

Não estive em todas as sessões, pelo que só anotei um ou outro aspecto mais relevante de algumas delas:
* Na 1ª sessão (em 24 de Outubro) soubemos que os colegas de Português e de Inglês também gostariam de ter o seu próprio Círculo de Estudos;
* Na 2ª sessão (em 7 de Novembro), decidimos escolher apenas três dos cinco temas que prevíramos, e todos nós participaríamos neles: Calculadoras Gráficas; Poliedros; Cálculo Numérico e Algébrico);
* Como faltei às três sessões seguintes (estava a trabalhar na tese de mestrado, em Frankfurt am Main), escrevi aos meus colegas (em 14 de Dezembro) para lhes relatar alguns pormenores dos Laboratórios de Matemática que tinham estado no ProfMAT da Figueira da Foz, para lhes sugerir uma ideia que me surgira por lá e para concluir assim: “Espero que, entretanto, avancem e aprendam uns com os outros umas boas coisas sobre as calculadoras gráficas. Eu vou perder essa parte, mas depois, com mais pessoal a saber do assunto, hei-de recuperar a matéria …”
* Na 6ª sessão (em 6 de Março) anotei que o Laboratório de Matemática que propuzéramos tinha sido oficializado, estando situado ao fundo do Pavilhão B (uma sala enorme); estaria à partida ocupado 18 horas por semana com aulas, nomeadamente de Matemática;
* A 7ª sessão decorreu em 13 de Março e a 8ª sessão em 20 de Março;
* Na 9ª sessão (em 27 de Março), que deveria ser a última, reconhecemos que o nosso principal trabalho fora sobre as Calculadoras Gráficas;
* Ainda houve pelo menos mais duas sessões, para terminar os materiais produzidos: em 8 de Maio, dia em que decidimos produzir e editar um “calendário com régua” tendo, no verso, temas matemáticos; e em 5 de Junho, dia em que soubemos do imenso dinheiro com este Círculo de Estudos recebera, 200 contos pela acção de formação (na altura estas eram pagas!), 187,5 doados pelos formadores (decisão tomada no 1º Círculo de Estudos e desde aí nunca contrariada) e 20 atribuído pelo Centro de Formação, o que nos levou a tomar a decisão de adquirir um computador (a ligar à internet), uma impressora a cores (mais os respectivos tinteiros), um scaner e o programa Derive.


Comentários

A minha decisão de propor o 1º Círculo de Estudos assentara sobre pelo menos duas experiências que me tinham mostrado limites da acção colectiva: por um lado, os projectos interescolas ligados ao Núcleo Regional da APM não tinham tido continuidade; por outro, a elaboração do Projecto Educativo da José Afonso estava a revelar demasiada indiferença de grande parte da comunidade educativa da escola e, nalguns casos (mais ou menos visíveis), a revelar envolvimentos interesseiros. Não admira que, como consequência, me tenha interrogado, após uma das primeiras sessões deste Círculo de Estudos, sobre para que serviria um “projecto do grupo”, ou um “projecto educativo”, comparados com o que estava a acontecer com estes Círculos de Estudos (que não eram um «projecto», apenas um «processo»), onde, concluí eu, “Parece haver convergência e articulação de esforços e de pessoas”.

Na minha auto-avaliação como participante neste 2º Círculo de Estudos (os «formadores» também eram «participantes»: aliás, todos éramos formadores e formandos) desejei que não perdêssemos de vista a cooperação com professores de outras disciplinas e de outras escolas e que envolvêssemos nos nossos futuros trabalhos em comum as “perspectivas culturais das comunidades de onde provém os alunos.”

Trinta anos depois tenho de confessar que nunca recuperei as sessões que perdera sobre as Calculadoras Gráficas: aprender em conjunto é muito diferente de aprender individualmente!


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Sete (doc.s 96, 98, 100 e 101)
Fotografia: Pedro Esteves / Álbum ESJA Dez (F134: 32A)

[111] O ProfMAT de 1997, na Figueira da Foz

Memórias

Este Encontro Nacional oscilou, para mim, entre o muito cooperativo e o muito conflituoso.

A componente cooperativa dominou em o Laboratório de Matemática no ProfMAT – um espaço a visitar e a usar, tal como ele veio designado no programa do encontro. Tratou-se de um conjunto de propostas de actividade destinadas ao Ensino Básico, numa sala, e ao Secundário, numa outra sala, ao lado da anterior.

Tanto na 4ª feira, como na 5ª feira, como na 6ª feira do Encontro, estes dois espaços estiveram activos, como se mostra nesta versão colorida do calendário a preto-e-branco feito para a ocasião:

A primeira das «sessões especiais» foi dinamizada pelo Pedro Esteves e pela Rita Vieira. A segunda pela Adelina Precatado e pela Paula Teixeira. A terceira pela Manuela (não consegui descobrir, nos meus arquivos, o seu nome de família). E a quarta pela Josefa Costa e pelo Pedro Esteves.
Lembro-me de, na sala do Básico, onde sempre estive, se terem experimentado as Magias com Matemática; e de haver vários arquivadores com ideias propostas, muito bem acondicionadas em «micas», muito consultados e até anotadas pelos visitantes.

A componente conflituosa começou num painel dedicado a apresentar e a debater o relatório «Diagnóstico e Propostas sobre a Matemática Escolar», encomendado pelo Ministério da Educação com os objectivos de proceder a “um levantamento dos principais problemas” que afectavam o ensino da Matemática e de apresentar “um conjunto de propostas de intervenção tanto a curto como a médio prazo”. Apesar de apenas visar o caso da Matemática, a encomenda deste relatório dava uma ideia sobre a filosofia reformista do Ministério da Educação de Marçal Grilo: atribuir um papel de relevo aos «especialistas».
Para responder à encomenda foi constituído um grupo de oito professores, de diversos graus de ensino, todos, ou quase todos, sócios da APM. E os organizadores deste ProfMAT decidiram apresentar e debater as conclusões do relatório que o grupo elaborou através de um painel. A Leonor Cunha Leal e ela convidou algumas pessoas para nele participar, desejavelmente com diversos pontos de vista. Como eu também lá iria estar, li cuidadosamente o relatório, e não gostei do que li.
Partia-se, nele, de um facto indesmentível: os programas de Matemática então em vigor não estavam a ser “aplicados em muitos dos seus aspectos essenciais.” Depois, admitindo que estávamos numa época de transição entre “um currículo nacional normativo e extremamente pormenorizado” e “um currículo flexível, gerido localmente e adaptado às condições locais”, o relatório propunha que fosse adoptado, como medida central, um vasto programa de formação dos docentes através do qual se responderia “às dificuldades nas concepções, práticas e cultura profissional de muitos professores e à sua falta de actualização científica e didáctica tendo em conta a aplicação dos currículos em vigor, procurando-se igualmente colmatar as sérias lacunas existentes em termos de formadores habilitados e de apoios à investigação-acção”.
Esta medida deveria ser complementada, segundo o relatório, com o desenvolvimento da investigação curricular, com a constituição de estruturas e de equipas de especialistas para apoio às escolas e com a melhoria das condições de ensino e aprendizagem nestas, tendo como rectaguarda um Instituto de Desenvolvimento Curricular e uma Comissão Nacional de Matemática.
Este relatório, sob o ponto de vista do «diagnóstico», não se queixava dos «programas», queixava-se sim dos «professores». E, quanto às «propostas», avançava com uma extensíssima lista de medidas centralistas, destinadas, sobretudo, a reforçar o papel dos «especialistas». Fui o único, entre os convidados para o painel, que procedeu a estas críticas.

O segundo momento conflituoso aconteceu durante a Assembleia Geral de Sócios da APM, que normalmente decorria num dos dias do ProfMAT. Ela realizou-se no dia 13 de Novembro e eu decidi questionar uma prática da Direcção da APM que se estava a tornar muito frequente e que, na minha opinião, era incorrecta: elaborar pareceres, para o Ministério da Educação, assinando-os como sendo «Pareceres da APM». Apresentei uma proposta que o contestava, cuja peça central era a seguinte: “Os pareceres a assumir futuramente pela A.P.M. deverão reflectir inequivocamente o nível a que foram tomados, isto é, deverão ser assinados ou pelos seus autores, ou pela Direcção da Associação, só devendo ser tomados como parecer da Associação de Professores de Matemática se este resultou de uma discussão alargada entre todos os sócios.” Por muito estranho que pareça, em cerca de cento e vinte sócios presentes na Assembleia, apenas eu votei a favor da minha proposta (mas fi-lo colocando-me de pé), tendo apenas havido cerca de meia dúzia de abstenções …


Comentários

Um dos argumentos com que me preparei para o painel tinha a ver com a «teoria da mudança» pressuposta no «relatório». Para isso, perguntei-me, nas notas que tomei: “Como imaginam os autores, neste documento, o modo como a mudança deve ser feita?” E anotei como elas eram vistas, ou criticadas, em textos que os membros do grupo de trabalho já deveriam ter lido: a Ana Benavente criticara as mudanças que estavam em curso entre nós por serem feitas de cima para baixo; o Rui Canário, mais indirectamente, criticara as mudanças que não partiam de contributos já existentes, defendendo as mudanças que adoptavam um «modelo conflitual» contra as que adoptavam um «modelo industrial»; o António Nóvoa chamara a atenção para os perigos de a profissionalidade docente vir a ser determinada por outros actores e argumentara com a necessidade de aproveitar as redes profissionais já existentes; o José Alberto Correia argumentara de modo semelhante, ao propor a densificação das redes já implantadas entre os educadores; o Alberto Melo propusera mudanças sustentadas pela difusão em rede das inovações; o Michael Fullan defendera que os diversos actores educativos deveriam ter responsabilidades iguais; e na revista “Mathematics Teacher” defendera-se que as mudanças seguissem um modelo sistémico.

No final de Novembro escrevi ao João Pedro Ponte e ao Paulo Abrantes, dois dos autores do relatório que eu criticara no painel, insistindo nos erros que eles haviam cometido. Entre muitos outros comentários incluí este: “A A.P.M., penso, tem sido um foco importante que conduziu aos primeiros sinais de constituição de saberes profissionais próprios dos professores de Matemática em Portugal, e esse papel pode ser posto em causa se se desenvolverem internamente condições favoráveis [à primeira das três seguintes vias para] a evolução do professorado: a via da polarização profissional por especialistas […], a via da proletarização e a via da profissionalização).”
Nunca obtive resposta a esta carta.

Hoje é claro que o meu receio de uma evolução profissional dos docentes seguiu a via da «polarização por especialistas».


Fontes: Esteves, livro de 2023, para a história do painel, e ficheiros ficheiros informáticos da pasta «Assoc. Professores Matemática / Encontros ProfMat / 1997 – F. Foz», para todo o ProfMAT

[110] O 3º encontro «Educação e Memórias (Almada e Seixal)»

Memórias

Este 3º Encontro foi realizado no dia 1 de Abril de 2026 na Escola Básica e Secundária Professor Ruy Luís Gomes, tendo nele participado 18 professores e educadores e sido apresentados três testemunhos.

Aprender, Viver e Trabalhar na Península de Setúbal, um Vídeo produzido por Eduarda Dionísio, João Carlos Louçã e Vítor Ribeiro, em 1997, por encomenda do Instituto das Comunidades Educativas, e agora comentado por Ângela Luzia.
Organizado em 4 partes, nele se aborda: na primeira, o «Tocar, cantar, conviver, representar»; na segunda, o «Ler, escrever, falar, divulgar»; na terceira, o «Reunir, conservar, instruir, fazer»; e na quarta o «Herdar, trocar, descobrir».
Pretendeu-se, com este Vídeo, “produzir mais um recurso de formação, de desafio à reflexão sobre os diferentes contextos e experiências, em que os participantes, diferentes protagonistas sociais, crianças, jovens, músicos, atores, professores, educadores, técnicos, famílias, vizinhos,…, são simultaneamente atores e destinatários, numa perspetiva intergeracional, intercultural e de educação inclusiva, formalizando enquanto formação os tempos de reflexão e questionamento sobre práticas e metodologias, articulando a produção de inovações educativas com a produção de saberes, numa perspetiva de criação de Comunidades de Aprendizagem.”
Eis um momento em que os participantes no encontro observam o Vídeo:

1^as Jornadas Interativas de Divulgação de Ciência, por Luísa Beato, orientadora do estágio de Anabela Viseu, Cristina Azevedo e Eduardo Gomes em 1994-95.

Estas Jornadas Interactivas, que decorreram durante uma semana (de 19 a 26 de Maio) em Almada, não se limitaram a envolver estes professores, pois mobilizaram os grupos disciplinares da Biologia, da Física-Químia, da Informática, da Matemática, da Mecânica e da Robótica da Escola Secundária Emídio Navarro e muitos apoios e patrocínios no concelho de Almada e para além dele.

Como razões para esta iniciativa foram na altura explicitadas estas duas:
* “a escola continua a ser hoje, apesar dos discursos de reforma, uma realidade virada demasiado para si própria, muito pouco conhecida quer dos pais, quer dos restantes agentes educativos.”
* “a ciência ainda hoje [é] vista como um produto meramente de laboratório, acessível apenas a alguns, com uma linguagem fechada, o que gera falta de sensibilidade e atitude crítica para a informação científica e para os problemas éticos e sociopoliticos que envolve.”

A dimensão que este projecto atingiu pode ser compreendida através das iniciativas que o integraram:

1^as Jornadas Interativas de Divulgação de Ciência, por Luísa Beato, orientadora do estágio de Anabela Viseu, Cristina Azevedo e Eduardo Gomes em 1994-95.
Estas Jornadas Interactivas, que decorreram durante uma semana (de 19 a 26 de Maio) em Almada, não se limitaram a envolver estes professores, pois mobilizaram os grupos disciplinares da Biologia, da Física-Químia, da Informática, da Matemática, da Mecânica e da Robótica da Escola Secundária Emídio Navarro e muitos apoios e patrocínios no concelho de Almada e para além dele.

Como razões para esta iniciativa foram na altura explicitadas estas duas:
* “a escola continua a ser hoje, apesar dos discursos de reforma, uma realidade virada demasiado para si própria, muito pouco conhecida quer dos pais, quer dos restantes agentes educativos.”
* “a ciência ainda hoje [é] vista como um produto meramente de laboratório, acessível apenas a alguns, com uma linguagem fechada, o que gera falta de sensibilidade e atitude crítica para a informação científica e para os problemas éticos e sociopoliticos que envolve.”

A dimensão que este projecto atingiu pode ser compreendida através das iniciativas que o integraram:

Se se pudesse fazer uma síntese do que foi feito, ela poderia ser: a escola saíu para a rua.

Almada um lugar para todos / Projecto colaborativo interturmas na Escola Básica Marco Cabaço (Iª parte), por Angélica Curto.

Este projecto concretizou-se em 2013.
Neste encontro apenas se apresentou a história que foi produzida pelos alunos, e depois animada num Vídeo por uma empresa especializada. Ficaram por contar no próximo Encontro as razões e o processo da sua produção.
Uma imagem da projecção deste Vídeo (que, além do normal som áudio inclui uma tradução para quem não o pode ouvir):

Comentários

Os testemunhos apresentados nestes Encontros resultam da compreensão, por parte dos seus autores, da importância do registo das suas memórias, não as abandonando nem ao esquecimento, nem à expropriação por terceiros.
E os debates incluídos em cada um destes Encontros proporcionam um primeiro olhar crítico sobre o passado, quer analisando os seus contextos, quer procurando um novo entendimento das estratégias que foram resultando, quer das que, a dado momento, deixaram de resultar.


Imagens: fotografias de Lídia Matias durante o Encontro e imagem do Power Point das «1^as Jornadas» que nele foi mostrado

[109] Um ano lectivo como equiparado a bolseiro: 1997-98

Memórias

As exigência da investigação empírica para a tese de mestrado continuava a ultrapassar largamente aquilo a que eu podia responder se a acumulasse com o trabalho de um ano lectivo normal. Nem o que havia feito durante o ano sabático (em 1995-96) e a leccionação à noite (em 1996-97) me haviam proporcionado resultados suficientes, pelo que, em Abril de 1997, me candidatei a uma Equiparação a Bolseiro para o ano lectivo seguinte (1997-98).
A candidatura exigia um projecto, e este não podia ser o da «tese de mestrado» (evocado para o ano sabático), pelo que procurei no objecto da minha investigação (a dinâmica profissional dos professores de Matemática que animavam o Núcleo Regional da APM em Almada e Seixal) um tema que agradasse a quem, no Ministério da Educação, tinha por tarefa aprovar estas candidaturas. E a minha escolha foi o “Projecto «Laboratório de Matemática» / Fundamentação teórica / Elaboração de Actividades para alunos do 3º ciclo / Sugestões para professores”, que subdividi em cinco partes:
“1. Algumas posições tomadas ao longo de mais de 50 anos a favor (nem sempre directamente) da existência de Laboratórios no ensino e aprendizagem da Matemática”
“2. Como o ponto de vista cultural – que procura novos fundamentos para a Matemática e para o seu ensino e aprendizagem – sugere implicitamente a vida como laboratório”
“3. Como a possibilidade do Laboratório de Matemática foi equacionada pela reflexão e posta em prática por um grupo de professores, e como tal provocou a adopção intuitiva da ideia por outros professores, até chegar a ser proposta oficiosamente”
“4. Como a concretização de laboratórios de Matemática pode ser uma importante estratégia para o desenvolvimento curricular, para o desenvolvimento organizacional das escolas e para o desenvolvimento pessoal e profissional, sendo também de interesse teórico o seu estudo”
“5. Objectivos, conteúdo, estratégia e calendário deste Projecto”

Assim, ao longo deste novo ano lectivo a minha vida foi semelhante à que havia sido dois anos antes, dividindo as atenções entre a investigação empírica, durante longos períodos em Frankfurt am Main, e o apoio à escola e ao Núcleo da APM, em Almada e no Seixal.

Já perto do final deste ano lectivo o Ministério da Educação de Marçal Grilo publicou o Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio, que revogava o anterior Regime de Autonomia, Administração e Gestão das Escolas e Agrupamentos de Escolas e estabelecia um novo.
À primeira vista parecia não trazer grandes diferenças em relação ao que já era a organização das escolas, sendo a principal novidade a criação de um novo órgão, a Assembleia de Escola. Mas, com o tempo, as comunidades escolares ir-se-iam aperceber de que este decreto-lei foi apenas o início de uma longa pressão organizacional, vinda de cima, que, na década seguinte, culminou com as alterações terminaram com a autonomia das escolas (instalando, no seu lugar, a autonomia dos directores).

Penso que o primeiro Relatório de Desempenho Profissional que fui obrigado a redigir foi o referente ao quadriénio de 1994-97, portanto entregue durante este ano lectivo. Ainda o concebi muito centrado na descrição do que havia feito ao longo deste período, como se descrevesse o meu curriculum vitae. A sua parte mais interessante foram as considerações finais, que resumiam o modo como via a profissão docente:

Comentários

A dimensão do trabalho que fui incorporando na tese de mestrado foi da minha escolha para tema desta: quis olhar com o possível distanciamento para o que os professores envolvidos no Núcleo Regional da minha associação tinham feito.
Penso, hoje, que os docentes da Universidade Nova de Lisboa que me supervisionaram (a Teresa Ambrósio e o José Manuel Matos) perceberam que valia a pena deixarem-me seguir por esse caminho e tiveram a paciência de me irem facilitando o seu prosseguimento para além de qualquer razoabilidade formal de prazos.

O tema escolhido para a equiparação a bolseiro foi um recurso, pois eu não poderia dispersar ainda mais a minha atenção. No entanto, o que já havia trabalhado sobre os laboratórios de Matemática (desde a produção de materiais didácticos à de conteúdos reflexivos), sem qualquer apoio em termos de horas de trabalho, bem equivaleria ao que me propus (habilidosamente) fazer.
Este conflito (ou apenas contraste) entre a «vida oficial» e a «vida oficiosa» com que os professores com mais iniciativa têm de lidar na sua «vida profissional» bem deveria ser um dos tópicos de uma revisão profunda e justa do Estatuto da Carreira Docente: mas uma das condições para essa revisão é o envolvimento dos próprios professores na definição dos seus saberes e dos seus valores profissionais, o que inevitavelmente implicará envolverem-se na exigência de condições para possam desenvolver uns e aplicar os outros.

O Relatório de Desempenho correspondeu à primeira vaga de «avaliação dos docentes». Para quem pretendesse exercer uma pressão controladora dos professores, este relatório não lhe serviria para nada. Mas o que foi legislado introduzia um pormenor que todos (ou quase todos) os professores mais empenhados na escola rapidamente rejeitaram: propunha que se pudessem distinguir os desempenhos normais dos excepcionais, devendo estes ser reconhecidos após um trabalhoso processo de candidatura e prova. Havendo iniciativas próprias em curso não se justificava perder tempo com isso; e, mais importante, essas iniciativas eram feitas por convicção, não para obter vantagens individuais através delas – era um princípio ético que se opunha à hierarquização entre pares! Mas, nas décadas seguintes, outros esforços de domesticação da profissão docente iriam ser feitos pelo Ministério de Educação.
Sob o ponto de vista dos próprios professores, estes relatórios tinham uma potencialidade interessante: eram uma oportunidade para uma paragem reflexiva, que deveria, no entanto, ser flexivelmente calendarizada, para que fosse concretizada quando desse jeito, não quando fosse «obrigatório». Ela poderia, por exemplo, ser associada à formação contínua (desde que esta estivesse sob o controlo dos docentes e das suas escolas), o que seria mais um aspecto a considerar numa justa revisão do Estatuto da Carreira dos docentes.

Olhando hoje para estes anos em que iniciei a investigação para a tese de mestrado penso que eles coincidiram com uma profunda mudança nas minhas escolhas como professor. A idade que tinha favorecia-a (estava a iniciar-me como quinquagenário). As condições externas, em particular através do controlo por parte do Ministério da Educação e das Ciências da Educação, estavam a piorar (o que mais senti na altura foi a forma como a revisão e a reorganização curriculares tinham começado a ser implementadas). Uma parte dos meus colegas com maior iniciativa começara a hesitar sobre a quem se deveriam aliar. E eu sentia que precisava de saber mais, que não tinha tido tempo suficiente para me dedicar a estudar as coisas educativas.
As minhas prioridades como professor estavam a começar a mudar …


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador de documentos analógicos ESJA Sete (Doc.s 113 e 119)