«106» O Círculo de Estudos que o Grupo de Matemática organizou na Escola Secundária José Afonso em 1996-97

Memórias

No dia 11 de Dezembro de 1996 o Grupo de Matemática da ES José Afonso realizou uma das suas reuniões de rotina, mas uma das propostas aí apresentadas viria a ter consequências que ninguém naquela altura terá imaginado: dado que os professores efectivos tinham sido recentemente obrigados a frequentar acções de formação contínua, que abordavam temas que pouco tinham a ver com as suas preocupações na escola, a proposta visava sermos nós a escolher os assuntos que nos interessavam e, portanto, sermos todos formadores (de si próprios e dos outros), na própria escola. A esta ideia a proposta associou uma outra: que essa modalidade de formação apoiasse o desenvolvimento de um projecto do Grupo de Matemática.

O assunto só foi retomado um mês depois, em três reuniões especificamente convocadas para tal, em 10, 24 e 31 de Janeiro. Nelas participaram, embora com alguma irregularidade, aqueles que aceitaram o risco da proposta feita em Dezembro, todos professores efectivos. Eles ficaram mais tarde imortalizados para a história da escola através desta fotografia, onde bem se reconhecem, da esquerda para a direita, atrás o Ricardo Mesquita, a Ana Chorincas, o Olímpio Pereira e a Ana Almeida, e, à frente, a Clorinda Agostinho, o Pedro Esteves e o Mário Rosa:

A fotografia foi tirada no dia 9 de Maio (não me recordo por quem) e, para quem conhece bem a escola, foi tirada no Pavilhão C: era aí, no r/c, que o Grupo de Matemática tinha a sua pequena sala de trabalho e foi aí que se desenrolou toda a acção de formação.

A modalidade que escolhemos e a intenção pretendida estavam patentes no título que propusemos ao Centro de Formação, quando lhe solicitámos a sua «acreditação»: Um Círculo de Estudos sobre os Problemas do Ensino / Aprendizagem da Matemática na nossa Escola.
Com esta escolha, em vez de nos centrifugarmos por várias acções de formação, longe da nossa escola, com quem não tinha os nossos problemas, aprofundávamos o que tínhamos em comum, desenvolvíamos a nossa organização e a da nossa escola e obtínhamos aquilo a que nos obrigavam: oter «créditos» anuais de formação.

Uma primeira decisão foi sobre a duração do Círculo de Estudos: entre as 25 e as 50 horas, optámos pelas 50, o que nos exigiria 13 tardes de trabalho, às Sextas-feiras, das 14h às 18h (horário livre que tínhamos em comum).
E uma segundo decisão foi sobre os temas de trabalho: escolhemos cinco, o Cálculo Numérico, os Lugares Geométricos, a Trigonometria, as situações experimentais para a aprendizagem da Matemática e os espaços de trabalho e a organização do Grupo de Matemática (durante o Círculo de Estudos alterámos um pouco os temas, em função dos conteúdos que lhes fomos associando).

E como metade dos professores do Grupo de Matemática não eram efectivos, não sendo por isso obrigados à formação contínua, um modo de lhes solicitarmos um contributo foi dirigir-lhes um inquérito: recebemos 10 respostas.

Depois de «grandes desabafos» iniciais, tornou-se claro que sentíamos a necessidade de «contarmos o que se passava profissionalmente com cada um de nós». E foi desse modo que começámos a abordagem de todos os temas. E como eu, por exigência do Centro de Formação, tinha assumido o papel de «formador» (regulamentarmente era sempre necessário um, mesmo que, na prática, a sua acção não se distinguisse da acção dos «formandos»), decidi ir tomando notas manuais ao que era dito (desabafos, ideias), digitalizando-as depois, entregando cópias aos meus colegas e aguardando que estes lhes introduzissem correcções.

Ficaram dois tipos de testemunho deste Círculo de Estudos: os textos correspondentes aos temas que tínhamos abordado, precedidos por uma «introdução»; e os materiais didácticos que alguns de nós produziram. Para a sua finalização foram necessárias algumas horas suplementares de trabalho!

As seis partes do relatório final foram impressas, fotocopiadas e encadernadas, tendo sido entregue um exemplar a cada participante, ao Centro de Formação, ao Conselho Directivo e (penso) colocado um exemplar na Sala de Professores. Foram feitas contas ao que se gastou e solicitados, ao Conselho Directivo, alguns materiais didácticos e um espaço para o Laboratório.

Quanto aos materiais, um dos produzidos sob a responsabilidade do Ricardo constitui um bom exemplo:

Destinava-se a apoiar a compreensão, por parte dos alunos do Secundário, das equações de uma esfera, conforme ela estivesse colocada numa ou noutra posição de um sistema de eixos tridimensional.

Um modo de avaliar este Círculo de Estudos é recorrer aos comentários que lhe foram dirigidos. Três deles, feitos informalmente, quase sem serem notados (não lhes concedo aqui o estatuto de “citação”, mas apenas o de «anotação», por ter sido isso que fiz na altura):
Mário: «Isto é que é formação!»
Teresa Morgado (do Conselho Directivo); «Assim eu também quero!»
Ricardo: «Com este tipo e formação nós até ficamos a debater até mais tarde!»

E um outro, mais extenso comentário, foi feito pelo Olímpio, abrangendo todo o Círculo de Estudos (estava-se na sessão final deste):
* «Tratou-se de uma formação informal,
* que abordou questões comuns a todos nós mas que nunca havíamos analisado em grupo
* e que o pôs em contacto com questões em que nunca pensara antes, trazidas por outros colegas;
* criou-se um espírito de grupo, em torno da defesa de direitos que temos, o que aconteceu pela primeira vez nesta Escola em relação à matemática,
* e também um espírito de interajuda;
* começou a ver a Matemática de modo diferente;
* este tipo de trabalho motivou a criatividade e estimulou talentos desconhecidos;
no entanto teve alguns inconvenientes:
* trabalhar 4 h em cada sessão é muito cansativo;
* o calendário foi muito concentrado, não dando tempo para preparar a reunião seguinte.»

Para o final da última sessão, foi encomendado um bolo e, diplomaticamente, convidado o Conselho Directivo a partilhá-lo:

Comentários

Este foi o primeiro de um série de Círculos de Estudos que o Grupo de Matemática da Escola Secundária José Afonso (ESJA) iniciou; série que, ainda hoje, não terminou. Trata-se, sem qualquer dúvida, da iniciativa não institucionalizada mais duradoura da história desta escola.

Terão existido condições externas e internas para o seu sucesso inicial.

Entre as condições externas, avulta a chama que ainda existia na alma profissional de alguns professores para que a formação contínua pudesse ser mais «libertadora». Assim acontecia no Centro de Formação a que a ESJA estava associada, o Centro de Formação Rui Grácio, sedeado na Escola Básica António Augusto Louro e aí coordenado pelo Joaquim Sarmento. E também se manifestou no «Plano de Formação» elaborado pelo Conselho Pedagógico da ESJA para o ano de 1996-97 (penso que da autoria do João Louro), onde se propunha que a formação contínua fosse “centrado no grupo disciplinar”, com carácter de “formação recíproca”, devendo para tal cada professor assumir-se como “formador e formando dentro do grupo”.

A consciência da importância desta vontade «libertadora» ficou bem expressa no início da introdução ao relatório final deste Círculo de Estudos:
“É possível que a profissão docente em Portugal esteja a enfrentar neste momento o maior número de desafios para a mudança que alguma vez lhe foram simultaneamente colocados. O principal de todos esses desafios é, sem dúvida, a Reforma Curricular, decretada pelo Ministério da Educação e que este, agora, pretende que seja debatida participadamente pelos professores. Como primeira consequência da Reforma surgiu, de um momento para o outro, uma grande variedade de materiais pedagógicos prontos a usar e de tecnologias consideradas como imprescindíveis: vemo-nos na contingência de ter de escolher uns e de adoptar as outras e, quanto aos métodos, de nos reconverter. Depois, como segunda consequência, surgiu a formação contínua obrigatória, justificada publicamente com a necessidade de nos preparar para a Reforma, para as novas metodologias e para a panóplia de recursos acabados de chegar ao mercado do ensino, tudo justificações que não tocam no essencial ... De acordo com António Nóvoa,

«A formação contínua tende a articular-se em primeira linha com os objectivos do sistema, nomeadamente com o desenvolvimento da reforma. É uma visão inaceitável, uma vez que não concebe a formação contínua na lógica do desenvolvimento profissional dos professores e do desenvolvimento organizacional das escolas.»”

Entre as condições internas para o sucesso dos primeiros Círculos de Estudos esteve, claro, a vivência de uma forma de trabalhar que não separava a «formação» da «acção», o «pessoal» do «profissional» e o «profissional» do «organizacional». Mas também esteve a confiança mútua que uma discreta decisão nos proporcionou: na altura, o formador era pago, e a decisão que este tomou foi a de redireccionar esse pagamento para o próprio Grupo de Matemática, de modo a poderem ser adquiridos materiais didácticos que nos faziam falta (os primeiros a ser adquiridos foram computadores). Se esta decisão foi bem aceite por todos os participantes deste e de qualquer dos seguintes Círculos de Estudos, teve no entanto algumas reacções negativas de um ou outro não participante: disseram que o facto de o formador não ser pago tornava o seu papel menos digno, como se a medida da dignidade fosse o dinheiro!

Este primeiro Círculo de Estudos afastou-se, no entanto, de uma subtil imposição temática que figurava no Plano de Formação aprovado pelo Conselho Pedagógico da ESJA: a nossa formação deveria centrar-se na “construção da relação pedagógica” (o que reduziria a educação à pedagogia). E também se afastou da esperança aí formulada de que o que fizéssemos pudesse conduzir a “propostas de acção de formação a dinamizar na escola ou fora da escola” (o que ignorava a liberdade que é necessária às inciativas inovadoras).


Notas:

Quando foi entregue ao Grupo de Matemática um espaço para o seu Laboratório, no Pavilhão B (entretanto desaparecido), a sala onde decorreu este primeiro Círculo de Estudos foi transformada em sala dos Funcionários Auxiliares.

A citação de António Nóvoa tem origem na pág. 22 de um seu artigo de 1992, «Formação de Professores e Profissão Docente», publicado em Lisboa, Os Professores e a sua Formação (pp. 15-33), pelas Publicações Dom Quixote & I. I. Educacional.

Há duas fontes sobre os primeiros anos dos «Círculos de Estudos da Matemática»: a tese de mestrado da Helena Fonseca e os capítulos 13, 14 e 22 do meu livro.
A tese da Helena, intitulada “Construção e desenvolvimento de práticas de formação num círculo de estudos de um centro de formação de associação de escolas”, pode ser consultada na Biblioteca da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, solicitando: «[Texto policopiado] / Helena Maria Soudo Machado Fonseca. - Lisboa : [s.n.], 2003. - 2 vol. ([6], 246 ; 72) p. ; 30 cm. - Tese de mestrado em Ciências da Educação (Formação de Adultos), apresentada à Universidade de Lisboa através da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, 2003. - Orientador: Rui Canário. COTA: TM-CE FON*CON Vol.1 e 2».
E o meu livro vem referido nas «fontes» deste blogue, com data de 2023.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Sete (doc.s 38 e 54) / Album fotos analógicas ESJA Nove (F130: 13A, 26A; 29A)

«105» A Ludoteca e o Laboratório de Matemática da Escola Secundária José Afonso em 1996-97

Memórias

As 4 horas de redução de serviço lectivo que me haviam sido atribuídas (ver o meu horário no testemunho «104») distribuiram-se por igual para a Ludoteca e para o Laboratório, que continuavam a dispor do mesmo espaço, a velha sala de Dinamização Cultural, no Pavilhão D.

O José Calado dispôs-se a dar uma ajuda, na Ludoteca. E a Ana Almeida tinha outras 2 horas, para o Laboratório.

Eis uma imagem dos frequentadores da Ludoteca, tirada no dia 23 de Janeiro, provavelmente durante um dos tempos lectivos em que lhes faltara um professor (na primeira mesa disputava-se um jogo do «Connections» e no segundo um do «Othelo»; e nas mesas seguintes aguardavam jogos do «Abalone», das «Damas» e do «Xadrez»):

Os campeonatos de escola de Jogos de Reflexão, comparados com os dos anos anteriores, tiveram um muito menor número de participantes. Os resultados finais foram estes:

Tal como já fizera em anos anteriores, fiz algumas observações da actividade da Ludoteca ao longo do ano. Desta vez elaborei previamente uma folha para apontar o que via e tanto escolhi intervalos entre aulas como tempos de aula.
A folha de observação do quarto tempo lectivo (das 11h35 às 11h25) no dia 20 de Janeiro está reproduzida mais abaixo. Nela, na linha de cima, estão descriminados intervalos temporais de 5 minutos, seguindo-se o número de entradas e de saídas na sala, o número de raparigas e o total de alunos presentes.
No centro está um mapa das mesas, estando assinalado em cada uma o «jogo» ou o «quebra-cabeças» aí disponível (Abalone, Connections, Damas, Ouri, Othelo, Quatro em Linha, Xadrez, Solitário e Torre de Hanói); e na mesa de baixo situada mais à esquerda situava-se o Observador.
As das movimentações dos visitantes estão registadas a vermelho, através de texto e de setas.
Alguns dos alunos colocaram-me dúvidas sobre as regras dos jogos que estavam a disputar (uns do Abalone, outros das Damas).
Um dos alunos observou as vitrinas dos armários da sala e comentou o interesse de outros jogos e quebra-cabeças que aí via.

Eis a ficha de observação:

O Laboratório voltou a produzir um concurso de Problemas de Matemática, desta vez apenas para alunos do Secundário: 8 problemas, designados “Desafios”. E emprestou um livro, sobre Fractais, a uma professora de Educação Visual que dele precisou para apoiar o trabalho de um aluno.

E a Ludoteca voltou a ser o espaço que uma professora de Filosofia, a Lucília Pita, escolheu para uma das suas aulas


Comentários

Na altura não me terei apercebido: por um lado, o facto de estar a leccionar à noite afastou-me do contacto lectivo diário com os alunos do 3º Ciclo regular, que seria um dos factores mais mobilizadores para a frequência da Ludoteca; por outro lado, o meu envolvimento crescente noutras actividades (na escola, no mestrado) retiraram-me disponibilidade para o contacto presencial quer com os frequentadores da Ludoteca quer com os interessados no Laboratório.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Sete (doc.s 37, 38, 45, 67 e 68) / Album fotos analógicas ESJA Nove (F129: 31)

[104] As minhas duas turmas do 3º Ciclo Recorrente em 1996-97

Memórias

Uma tese de mestrado exige, em princípio, dois ou três anos. A minha iria durar bastante mais: eu tinha vontade de compreender o que se passara nos sete primeiros anos de vida do Núcleo da APM em Almada e Seixal, e para o conseguir também precisava de instrumentos teóricos que me ajudassem a pensar, e isso exigia muito tempo. O ano sabático em 1995-96 não chegara, pelo que solicitei ao Conselho Directivo da escola um horário lectivo nocturno para 1996-97, tendo-me este sido concedido: iria trabalhar na tese durante o dia e leccionar à noite.

Nessa altura o ensino nocturno estava organizado segundo a filosofia da Educação Recorrente. Curiosamente, eu tinha estado envolvido na primeira experiência desta via em Portugal, nos anos lectivos de 1980-83 (daqui a uns tempos testemunharei sobre ela), que havia sido muito diferente da que agora viria a encontrar.
Em princípio, esta via era destinada alunos que trabalhavam durante o dia e que estudavam à noite. Mas pelo menos este ano uma das turmas que me coube não correspondia bem a esse perfil. Em geral, todos tinham abandonado os estudos em anos anteriores, e agora pretendiam prossegui-los.

Começo pelo meu horário

Tinha dois dias livres e a «carga horária» não era pesada: por qualquer razão que eu desconhecia (por falta de professores?), o Ministério da Educação contabilizava cada hora de «serviço lectivo» à noite como hora e meia.
Além das duas turmas, a B e a E, ainda tinha responsabilidades pelo MATlab da minha escola e pela Ludoteca, ou seja, estava em contacto semanal com a escola diurna, sendo quase certo que uma parte importante desse contacto tivesse sido feito nas Quartas-feiras à tarde (ou seja, num dos meus dias «livres»).
Sobretudo, agradou-me que este horário me permitisse continuar a trabalhar no «meu» Pavilhão D.

Estes foram os alunos que me couberam na Turma B:

E estes os da Turma E:

A diferença entre estas duas turmas é que os alunos da segunda eram muito jovens, talvez até tivessem idade para continuar a estudar de dia, mas a escola decidiu, face ao seu percurso de muito fraco sucesso, enviá-los para a noite. Deve ter sido essa a razão pela qual se realizou no dia 23 de Janeiro, tal como anotei à mão na segundo destas listas de alunos, uma reunião destinada aos seus Encarregados de Educação (coisa que na outra turma não faria qualquer sentido).

O currículo não era o mesmo das turmas diurnas. E, sobretudo, era trabalhado e avaliado (através de exames) unidade a unidade (ao 3º Ciclo de Matemática correspondiam 13 unidades). Isso introduzia algum estímulo aos alunos, pois poderiam ter disponibilidade pessoal para as aulas durante apenas alguns meses mas, no momento em que interrompiam os estudos, já tinham tentado «capitalizar» as unidades lectivas que tinham frequentado. Aliás, teoricamente (e muitas vezes na prática), eram eles que pediam ao professor: «Por favor, prepare-me o exame da unidade N pois eu já me sinto preparado!».

O professor deveria seguir a ordem das unidades definida pelo Ministério. U1, U2, U3, etc.; ou, pelo menos, no caso de algumas unidades, deveria respeitar a precedência entre certas unidades (por exemplo, na Matemática, primeiro abordaria a Aritmética e só depois a Álgebra).
Se a ideia de ir capitalizando as unidades era boa, estas restrições a sua ordenação eram más, pois implicava que, na mesma turma, houvesse alunos interessados em unidades muito diferentes, conforme as que tivessem já «capitalizado», obrigando o professor a leccionar várias unidades ao mesmo tempo e, portanto, não dando grande atenção a muitos alunos.
Sei que havia professores que punham os alunos a estudar as unidades que desejavam através duns livrinhos editados pelo Ministério da Educação, e que se vendiam (penso eu) na Papelaria da escola. Eu preferi uma estratégia diferente: via com os alunos quais eram as unidades que nenhum tinha, não ligava nada à precedência teórica entre as unidades e trabalhava com todos ao mesmo tempo. E a estratégia funcionou, pois havia sempre conversa matemática entre mim e eles e ninguém cedia facilmente ao cansaço acumulado pela profissão que desempenhara durante o dia.

Criei algum material didáctico novo (e até produzi novos materiais do tipo «laboratorial», pois tinha a responsabilidade pelo MATlab na escola); e usei uma ou outra ficha que havia sido produzida no âmbito do AlterMATivas e do MATlab.
Os exames foram-se fazendo ao longo do ano, à medida que os alunos se sentiam preparados para eles, mas como o trabalho nas diversas unidades havia sido colectivo, quase todos os exames foram-no para a maioria dos alunos, e não para um só aluno, o que reforçava a consciência de que se estava a lutar em comum, ajudando a combater a vontade de abandonar de novo os estudos devido à acumulação de esforços de dia e à noite.

Na turma B houve 13 alunos que realizaram exames, 40 no total, tendo 37 proporcionado a capitalização da respectiva unidade (sucesso de 92,5 %).
E na turma E houve 19 alunos a realizar 40 exames, tendo apenas 23 deles correspondido à capitalização da unidade (sucesso de 57,5 %).


Comentários

Espantosamente, o livro destinado à comemoração dos 50 anos desta escola não refere a existência nela de ensino nocturno, apesar de ele ter durado pelo menos duas décadas (não me apercebi disso quando o li: foi o Vítor Santos que me chamou a atenção para esse facto).

O que me pareceu mais interessante no trabalho lectivo deste ano não constituiu para mim uma surpresa, pois já o aprendera na minha primeira experiência de Educação Recorrente (em 1980-83): estes alunos, mesmo que ainda fossem relativamente jovens, tinham aprendido, nas suas vidas posteriores ao abandono escolar precoce, muitas regras de pensamento e alguns conteúdos que figuravam nos currículos, pelo que nestas aulas era muito útil recorrer a um diálogo entre o que eles sabiam e o que eu tinha de lhes ensinar.
Este diálogo também é possível (e portanto desejável) com alunos mais jovens, apesar de abranger temas e ter profundidades diferentes. Não termos estado atentos para aproveitar melhor este potencial pode ter sido um dos maiores limites profissionais dos professores que leccionaram depois do 25 de Abril de 1974.


Fontes:
Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Sete (doc.s 3, 5, 6 e 7)
Livro de Santos, Santos, Ferreira e Contreiras (2017)

«103» O SIAP e as ambiguidades iniciais do associativismo docente

Memórias

Tanto pelo que senti na altura, como pelo que reflecti recentemente, a transição entre a primeira e a segunda metade da década de 90 constituiu uma charneira na história do nosso sistema educativo.

Lembro a seguir três episódios ocorridos no âmbito do associativismo docente que ilustram as discretas mas profundas mudanças que estavam a ocorrer.

O Secretariado Inter-Associações de Professores (SIAP), criado em 20 de Julho de 1992, organizou, perto do final de 1994-95, o seu segundo encontro anual. O tema escolhido foi a Reforma Educativa cuja generalização estava a ser concluída.

Este tema não nos deve admirar: nas três reuniões prévias à criação do SIAP, todas realizadas em 1992, fora essa a preocupação central dos representantes das associações que nelas participaram, talvez mesmo a sua única preocupação. E isso reflectiu-se no modo como o SIAP, depois de fundado, se apresentou publicamente: seria o resultado do “diálogo entre as associações a propósito da sua representação no Conselho Nacional de Educação”, o que o levou a constituir-se como uma “plataforma de entendimento das várias Associações de Professores e parceiro social junto do Ministério da Educação e seus departamentos e institutos” de modo a actuar “no estrito âmbito das questões pedagógicas comuns aos vários saberes e áreas disciplinares e, também, de todos os assuntos relacionados com a organização curricular geral, não se imiscuindo no campo laboral e estritamente científico que reconhecem competir respectivamente aos sindicatos e associações / sociedades científicas”.
Sendo constituído por representantes das diversas associações, o SIAP optou por tomar decisões baseadas no “consenso” ou, na ausência deste, numa “maioria absoluta”, tendo por objectivos:
- “Instituir um forum de discussão pedagógica entre professores”;
- “Contribuir para uma maior intervenção dos professores e das suas Associações Pedagógicas na definição da política educativa nacional”;
- “Assumir a condição de parceiro social junto do Ministério da Educação em assuntos que, pela natureza pedagógica, não se incluem na esfera sindical”;
- “Intervir activamente na definição, implementação, avaliação e reformulação da Reforma Educativa”;
- “Participar na definição dos planos de formação contínua de professores”;
- “Organizar, conjuntamente, acções de formação contínua de professores no âmbito interdisciplinar”.

Tendo sido iniciado por apenas nove associações de professores, em pouco mais de três anos duplicou o número de associações que estiveram regularmente envolvidas no SIAP (a seguir assinaladas com um *) ou que com ele tiveram contactos esporádicos:
Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica (APEVT *);
Associação Portuguesa de Geógrafos (APG);
Associação Portuguesa de Orientadores Escolares e Profissionais (APOEP);
Associação Portuguesa de Professores de Alemão (APPA *);
Associação Portuguesa de Professores de Biologia e Geologia (APPBG);
Associação Portuguesa de Professores de Francês (APPF *);
Associação Portuguesa de Professores de Inglês (APPI *);
Associação de Professores de Ciências Económico-Sociais (APROCES *);
Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual (APECV *);
Associação de Professores de Filosofia (APF);
Associação de Professores de Geografia (APG *);
Associação de Professores de História (APH *);
Associação de Professores de Matemática (APM *);
Associação de Professores de Português (APP *);
Associação dos Profissionais de Educação de Infância (APEI);
Conselho Nacional das Associações de Professores de Educação Física (CNAPEF);
Sociedade Portuguesa de Educação Física (SPEF).

Não esclareci (através das respectivas webpages) as datas de criação de todas estas associações, mas fi-lo em relação às que coordenaram o SIAP nos seus três primeiros anos de existência: a de Português em 1977; a de História em 1981; a de Inglês em 1985; a de Matemática em 1986; e a de Ciências Económico-Sociais em 1988.
É portanto evidente que este surto associativo ocorreu como consequência do «25 de Abril de 1974», o que também aconteceu com a criação de outras associações ligadas ao fenómeno educativo: por exemplo, a Confederação Nacional das Associações de Pais (CONFAP) foi fundada em 1985 e a Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (SPCE) em 1990.

Dos que intervieram no encontro anual organizado pelo SIAP no final de 1994-95 apenas conheço o Fernando Nunes, então professor do 2º Ciclo. Na sua intervenção ele apresentou os resultados de um inquérito que a APM dirigira, cerca de um ano antes, a professores de Matemática do ensino não superior de todo o país. Para tal, ele organizou as respostas recebidas (talvez o inquérito já estivesse estruturado desse modo) de modo a destacar, em relação à Reforma Curricular que estava a ser generalizada, o «sentimento» que os inquiridos sobre ela tinham, mais os «aspectos positivos» e os «aspectos negativos» que nela apontavam, realçando, nomeadamente, a «extensão dos programas» e a «avaliação dos alunos».
No final da apresentação desses resultados o Fernando concluiu que os professores estavam interessados na Reforma Curricular e que tanto a consideravam como «positiva» como, dadas as condições de implementação de que dispunham, a sentiam com algum «desconforto». E, tal como acontece sempre que são realizados este tipo de «inquéritos», o Fernando ainda acrescentou um comentário diagonal às tendências que as respostas revelavam: existia entre os inquiridos uma óbvia «diversidade de opiniões».

Quase um ano depois, portanto em 1995-96, soube que o Ministério da Educação tinha desafiado alguns sócios da Associação de Professores de Matemática a elaborar um documento de conteúdo, para mim, bastante inesperado. Escrevi à direcção da associação, ao boletim que publicara a informação e a um dos que fora convidados pelo Ministério da Educação (o Paulo Abrantes, talvez por ter sido ele a assinar a informação no boletim).
Comecei assim:
“Fiquei negativamente surpreendido com os termos em que no «A.P.M. informação» de Março (nº 27) foi apresentada a criação de um «grupo de trabalho» para a elaboração de «um documento» que
«1º faça um diagnóstico da situação no que se refere [ao ensino da] Matemática;
2º defina orientações e práticas do ensino da Matemática nas nossas escolas;
3º caracterize e defina as necessidades de formação dos professores de Matemática;
4º defina as condições de apoio ao ensino e aprendizagem da Matemática.” [p. 3]
Gostaria em primeiro lugar de sublinhar que, como professor, não aceito o carácter normativo subjacente à ideia de definição de «orientações e práticas do ensino da Matemática». Uma tal pretensão, nem através da mais cuidada consulta seguida do mais amplo referendo pode ser alcançada - pura e simplesmente não tem sentido. Será, pelo contrário, muito bem vinda para mim uma reflexão fundamentada nos saberes profissionais docentes e nas investigações sobre educação; por sua natureza, esta assumirá ou o carácter de uma recomendação (feita por um grupo que trabalhou segundo uma determinada metodologia) ou, ainda melhor, o carácter de uma proposta (o que é típico dos processos sociais abertos).”
E um pouco adiante acrescentei esta interrogação (que aponta para uma alternativa):
“(…) mesmo no caso de o resultado do esforço a dispender pelo «grupo de trabalho» assumir a forma de «recomendações» ou de «propostas», e apesar do papel inequivocamente importante que tal terá, será bom não nos iludirmos acerca dos limites dos efeitos deste tipo de intervenção, quer no âmbito quer no prazo; mudar a forma como mudamos não se faz apenas pela «palavra», faz-se também com «actos», e com confronto entre «palavras» e «actos»; não será por conseguinte necessário preocuparmo-nos também com o reforço das iniciativas inovadoras e com as ligações entre elas? não precisaremos de intervir e de reflectir em tanta outra coisa, imediata e mediata, enquanto decorre o tempo, necessariamente muito longo, que o proposto estudo do «grupo de trabalho» vai exigir?”
Não obtive qualquer resposta para esta minha carta.

O terceiro episódio ocorreu no início de 1996-97, durante o ProfMAT realizado, em Almada, na Escola Básica António da Costa e na Escola Secundária Emídio Navarro.
O meu estado de espírito não era nada favorável a este ProfMAT, pois tinha considerado que a escolha deste local havia sido imposta ao Núcleo de Almada-Seixal pela Direcção da APM, e que o Núcleo não reagira, como deveria ter reagido [ver testemunho «099»]. E ainda hoje me incomoda pensar no que então aconteceu, e no que isso significou. Se o episódio que agora recordo é outro, ele é mais uma peça para compreender como o meu incómodo foi aumentando.
Como em 1996 a APM completava 10 anos de vida (e de ProfMATs), dois dos seus sócios decidiram escrever um livrinho intitulado «Dez anos de Encontro»:

O livrinho teve direito a grande destaque no ProfMAT, sendo sobretudo constituído por uma narrativa ao estilo «epopeia associativa», destinada a consolidar, entre os sócios da APM, um espírito favorável às orientações dos «pais fundadores», que não eram «professores como o eram a maioria»: os autores do livrinho, o Eduardo Veloso e o Henrique Guimarães, pertenciam a esse grupo de «guias associativos», e o primeiro não leccionava, sendo apenas um divulgador da Matemática, e o segundo era, no Ensino Superior, professor na área da Educação Matemática. Isso queria dizer que, a haver uma «epopeia», ela não tinha sido intelectualmente construída por sócios que, como eu, leccionavam em escolas Básicas e Secundárias.


Comentários

Penso que a APM, tal como (muito provavelmente) todas as outras associações de professores envolvidas no SIAP, não se terão apercebido de três ambiguidades que se foram instalando no associativismo docente:

(1) Sobre o papel do associativismo: o foco da acção das associações de professores deve estar no «desenvolvimento profissional» dos docentes e não na «intervenção», enquanto «parceiros sociais» do Ministério da Educação, nas Reformas da Educação; o 2º Encontro do SIAP mostrou como os professores que aí intervieram pareceram sobretudo preocupados com as propostas a fazer sobre a Reforma Educativa e não com o papel que os professores poderiam desempenhar com ou sem ela; o inquérito cujos resultados o Fernando Nunes analisou estava estruturado nessa direcção, não equacionando (apesar de ter alguns dados para o fazer) o problema decisivo de qualquer «reforma», que é a diversidade de práticas e de opiniões dos professores.

(2) Sobre a organização do associativismo: as diversas associações que começaram a dialogar através do SIAP incluíram entre os seus objectivos comuns a constituição de um «forum de discussão pedagógica», mas é óbvio que não seria através de um «encontro anual» que o conseguiriam, a não ser que o «diálogo» fosse restringido ao reduzidíssimo número de professores que representavam no SIAP as diversas associações; havia outras soluções organizativas, como, por exemplo, a da SPCE, que juntou no seu seio todos os investigadores em Ciências da Educação, independentemente da sua área científica de trabalho e das disciplinas curriculares a que estivessem particularmente ligados.

(3) Sobre a autonomia do associativismo: não cabe aos professores do ensino superior orientar o desenvolvimento profissional dos professores do ensino não superior, embora possam apresentar-lhes estudos inspiradores; o livrinho tão incensado no ProfMAT de Almada evidenciou que os professores do ensino não superior não tinham sido capazes de se afirmar autonomamente na APM, deixando que a «voz do colectivo» lhes fosse alheia; e se essa voz ainda não reflectia com clareza a aliança, em gestação, entre o Ministério da Educação e alguns investigadores em Educação Matemática (representados por aqueles que, no ano anterior, aceitaram a encomenda da elaboração de um «diagnóstico», de «orientações» e de «condições» para futuras reformulações curriculares), estava a caminho de o fazer; tratava-se de uma aliança que não dizia respeito aos professores do ensino não superior - terá esta usurpação também ocorrido nas outras associações?

Vejo duas origens explicativas para a força com que estas ambiguidades se impuseram no associativismo docente:

(a) Em 1974 a grande maioria dos professores do ensino não superior não dispunha de experiência associativa, nem de perspectivas sólidas sobre o que poderia ser a sua profissão nem sobre o que seria uma mudança no sistema educativo; e, nos anos seguintes, a entrada de muitos novos professores nas escolas veio agravar esta lacuna; quem a dada altura começou a chamar a atenção para alguns dos aspectos essenciais que estavam em jogo foram, pelo acesso que tinham a fontes estrangeiras e pelo papel de recolectores e de divulgadores que se esperava que tivessem, alguns dos investigadores em Ciências da Educação, nomeadamente António Nóvoa, José Alberto Correia, Rui Canário e Stephen Stoer; eles abordaram o associativismo docente, a identidade profissional, o papel das escolas, os desafios da mudança e os caminhos de formação contínua (são estes os temas com que tomei contacto); e também lembraram o recurso à «investigação» pelos docentes, mas esse terá sido o primeiro tema a ser esquecido, como consequência do monopólio que os investigadores do ensino superior dele fizeram; quanto às «mudanças na prática» que muitos professores do ensino não superior estavam a implementar, a sua sorte foi serem ignoradas e substituídas pela «ideologia das reformas» (ou seja, a das «mudanças a partir de cima»).

(b) Uma outra origem explicativa para as ambiguidades do associativismo docente poder-se-á ter infiltrado nas decisões de uma boa parte dos professores (de qualquer grau de ensino) que se destacaram após 1974: tratou-se da tentação de «gerir o sistema», o que, no campo da educação, se manifestou no associativismo, nas escolas, nos currículos e na formação, mas também nos papeis atribuído às tutelas nacionais e locais e às instituições do ensino superior; isso gerou novas hierarquias e novos controlos, bem como novas ilusões e novos problemas.

Estes anos foram para mim a «charneira na história do nosso sistema educativo» porque o espírito que se instalou depois deles foi completamente diferente do que existia desde o «2 de Abril de 1974».


Fontes:
Associação de Professores de História (1990-93): Boletim da Associação de Professores de História, números 12 a 15 IIª série
Associação de Professores de Matemática (1996): Dez anos de Encontro
Secretariado Inter-Associações de Professores (1995): SIAP 95 - Actas
Pedro Esteves: ficheiro digital ANTINORM (em: Associação de Professores de Matemática / Anos lectivos / 1995-96)

[102] Em 1995-96: a Ludoteca, o Projecto Educativo e as eleições para o CD na Escola Secundária José Afonso

Memórias

Apesar de durante este ano lectivo eu ter estado quase sempre «fora da escola», devido ao Ano Sabático que tinha solicitado [ver testemunho«093»], regressei sempre em momentos chave, sobretudo os que relacionados com a Ludoteca e com o Laboratório de Matemática. A Dona Emília Ferreira continuava a supervisionar as actividades diárias na Ludoteca, com o apoio do José Calado e do Manuel Neto (que, na minha ausência, continuaram a produzir mais exemplares dos jogos e dos quebra-cabeças), cabendo-me a mim cuidar dos campeonatos. E a Ana Almeida e a Clorinda Agostinho coordenavam o Laboratório.

Os Campeonatos de Jogos de Reflexão disputados este ano foram o 8º de Xadrez, o 5º de Damas Clássicas, o 5º de Othelo, o 5º de Quatro em linha, o 4º de Abalone e o 1º de Ouri, não tendo sido estabelecidas, desta vez, distinção de categorias etárias.
Eis os respectivos resultados:
XADREZ (13 participantes): 1º Áureo Soares (8ºB); 2º Sara Monteiro (7ºA); 3º Olavo Sousa (8ºB);
DAMAS (8 participantes): 1º José Silvestre (9ºG); 2º João Gonçalves (8ºE); 3º Nuno Varela (7ºB);
OTHELO (6 participantes): 1º Peter Sousa (10ºB); 2º (ex aequo) Wilson Sousa (7ºC) e João Gonçalves (8ºE);
QUATRO EM LINHA (14 participantes): 1º João Álvaro Cabral (10ºB); 2º Peter Sousa (10ºB); 3º João Ricardo (8ºE);
ABALONE (6 participantes): 1º Peter Sousa (10ºB); 2º Nuno Costa (8ºD); 3º (ex aequo) Ricardo Costa (8ºD) e Ricardo Barros (10ºK);
OURI (7 participantes): 1º Nuno Varela (7ºB); 2º Peter Sousa (10ºB); 3º Wilson Sousa (7ºC).

No 3º período o Projecto Viva a Escola (coordenado pela Luísa Gracioso) começou a pagar 15 contos mensais a dois alunos de Comunicação da escola para apoiarem a Ludoteca, com a coordenação da Dona Emília.

O processo de elaboração do Projecto Educativo da Escola (PEE) prosseguiu este ano. Depois de três reuniões em 1993-94 e de quatro em 1994-95 [ver testemunho «088»] foram realizadas bastantes mais em 1995-96, tendo, finalmente, deixado de estar circunscritas à participação dos professores, abrindo-se à restante comunidade educativa.

Não consegui reconstituir diversos dos passos mais importantes que foram dados, pois devem ter ocorrido quando eu estive fora da escola.
Segundo as notas que possuo, na reunião de 7 de Setembro os professores que se reuniram para recomeçar este processo, iniciado dois anos antes, souberam que o Conselho Pedagógico criara uma «Secção do Projecto Educativo», constituída pela Antónia Fradinho, a Aurora Garcia, a Alice Santos, a Lúcia Soares, a Dulce Oliveira, a Célia Pereira, a Mª do Céu Vigário e a Adelaide Duarte; e alguns deles informaram que já tinham concluído uma proposta de inquérito a dirigir a Alunos, a Encarregados de Educação, a Funcionários e a Professores. Ainda nessa reunião, o João Louro, que apresentara um documento sobre o Projecto Educativo ao Conselho Pedagógico, resumiu-nos o que nele escrevera: o PEE “deve ter à cabeça uma reflexão sobre os órgãos de gestão”, pois “a Escola deve ser democrática, com circulação de informações, com revocabilidade das decisões, com cumprimento do que a maioria determinar”; é “preciso chegar aos alunos”; e a Escola, sendo “um sistema, em que tudo depende de tudo”, se quiser ser alvo de “mudanças”, não necessita de “mudar tudo, é sim preciso mudar coisas essenciais, as quais vão provocar alterações noutras coisas” (estas citações correspondem às notas que tirei na reunião),

Outra das reuniões em que participei, ocorrida no dia 13 de Março, aconteceu a pedido de professores da vizinha Escola Básica António Augusto Louro (um desses professores era o Joaquim Sarmento), com o objectivo de trocar ideias sobre os respectivos processos de elaboração do PEE. O caminho seguido nesta outra escola assemelhava-se ao nosso no número de “debates” a que recorria, mas distinguia-se pelo facto de muitos desses debates serem com “parceiros externos”. Durante esta conversa (em que a José Afonso deveria estar a ser encarada como um parceiro externo pela Augusto Louro) falou-se em virem a ser trocadas ideias entre as “cúpulas” e entre as “bases” das escolas; e sugeriu-se a criação de um “Forum para Professores, Pais, Alunos, Funcionários, Autarquias, especialistas”. Anotei, mais tarde, apenas para mim próprio, que esse Forum poderia ser o ponto de partida para a elaboração de uma “Carta, ou Declaração das Escolas”, sobre “princípios práticos comuns que serão objectivos para todas.” Tal como muitas outras ideias, estas não passaram daquele momento de boa-vontade mútua durante uma conversa cheia de esperança.

Os documentos que possuo apontam ainda para um bom número de outras reuniões sobre o PEE ao longo deste ano, mas só me lembro de ter participado numa delas, realizada no dia 10 de Abril, sobre as “instalações” de que a escola precisava (estava-se também no início do processo que viria a culminar com as «obras na escola») e da qual foi elaborado um relatório específico para o Conselho Pedagógico.
No entanto possuo diversos documentos, que me foram entregues sempre que regressava à escola, por uns dias, e que dão uma ideia tanto da exuberância dos debates como das suas limitações.

Um desses documentos inclui as sínteses das respostas dadas ao inquérito pelos Encarregados de Educação e pelos Alunos. Tanto a uns como a outros, de todos os níveis de ensino (isto é, do 7º ao 12º ano), tinham sido distribuídos 200 inquéritos, sendo recebidas 127 respostas dos primeiros e 195 dos segundos. No entanto, o que eles disseram dificilmente poderia ser considerado como um apoio para a definição de um Projecto Educativo, talvez porque quem coordenava a sua elaboração (eu era um deles) tinha uma ideia ingénua acerca das potencialidades e das dificuldades dos processos de participação. E o mesmo comentário pode ser feito aos contributos dados pelos professores: apesar de mais pormenorizados, eles mostram como os temas abordados se vão afunilando nas pequenas questões do dia-a-dia profissional, não passando para um nível de conceptualização capaz de as agregar e de as problematizar.

Eleições para o Conselho Directivo

Perto do final do ano lectivo realizaram-se eleições para o ConselhoDirectivo para o biénio de 1996-98, tendo-se candidatado duas listas.

A Lista A, composta por Joaquina Garcia, Fernanda Pinto, Paula Viegas, Lucília Pita e José Calado, apresentou-se com a bandeira “Uma Escola para Todos, Uma Escola de Sucesso”.
Eis duas das páginas do seu folheto de candidatura:

E a Lista B, composta por Marília Branco Dias, Adelaide Duarte, Lúcia Soares, Luísa Gracioso e Teresa Morgado, não destacou qualquer bandeira.
Eis duas das páginas do seu folheto de candidatura:

Foi eleita a Lista B (não registei os resultados numéricos da eleição).


Comentários:

Olhar para este processo de elaboração do Projecto Educativo (e em particular quando ele se cruza com a eleição de um Conselho Directivo) levanta-me, hoje, algumas questões. Começo por estas duas:
Se uma comunidade educativa tem uma dinâmica cultural mais ou menos estabilizada, por que razões irá redefinir a sua orientação comum?
Dada a variedade de actores que compõem essa comunidade, e de práticas que sustentam essa dinâmica, poderá essa redefinição ser feita num período de apenas dois ou três anos e de um modo estritamente racional?

Ao longo das três décadas que decorreram desde os acontecimentos que relembrei acima nunca tinha colocado estas questões. E isso sugere-me que volte a olhar para as bases teóricas, talvez apenas ideológicas, que me tornaram naquela altura «evidente» o envolvimento na «elaboração de um Projecto Educativo».
Uma dessas bases foi as conclusões do estudo empírico de Berta Macedo que citei no testemunho «088» e que usei como argumento na minha escola: segundo ela, os Pojectos Educativos seriam de três tipos: o projecto do «chefe» ou da «equipa», correspondente ao paradigma racional-burocrático de “organização eficaz”, no qual os factores como a negociação, a tomada de decisão e a participação não são considerados elementos fundamentais para a sua riqueza e realização; o projecto «adição de projectos dos grupos», correspondente a uma organização escolar descriptível como “sistema debilmente acoplado” ou como “anarquia organizada”; e o projecto da «organização escola», correspondente ao reconhecimento de que “é na riqueza dos actores e na sua interacção que se joga uma parte fundamental da coerência, pertinência e qualidade dos projectos”, sendo neste sentido que “elaborar um projecto de escola pode ser entendido como algo que ultrapassa a questão do domínio de um conjunto de técnicas e dispositivos sobre metodologias de projecto, para se transformar num processo de compromisso colectivo sobre a lógica ou lógicas de funcionamento da escola”.
Outra das bases para o meu envolvimento na elaboração do Projecto Educativo veio do Rui Canário: no início da década de 90 ele defendeu, tal como referi no testemunho «071», que “Unir, no mesmo processo e nos mesmos actores, a produção social e a produção de sentido implica instituir estratégias de inovação baseadas numa metodologia de apropriação que exigem uma actividade de pesquisa e constituem um processo formativo. É a esta luz, de fusão num processo único das vertentes da inovação, da formação e da investigação que, a nosso ver deverá ser reequacionada a questão do processo de mudança das escolas.” Esta sua convicção agradava-me; e, implicitamente, propunha como único horizonte de acção o terceiro tipo de Projecto Educativo que a Berta Macedo identificou empiricamente, o de uma «organização escola» resultante da «riqueza» e da «interacção» dos seus actores. Este meu agrado sugere-me que acrescente uma terceira questão às duas que coloquei acima:
Porque razão me agradou esta ideia do «projecto organização escola»?

Eis a reflexão que faço sobre estas questões:

Na primeira metade dos anos 90 as dinâmicas das culturas escolares estavam, pelo menos desde há década e meia, a ser alteradas por grupos de professores que pretendiam mudar o modo tradicional como se aprendia e ensinava. É possível que na maior parte das escolas essas mudanças já estivessem mais ou menos estabilizadas. Na minha escola, por exemplo, eu e mais uns tantos professores fazíamos parte do grupo dos que tinham introduzido essas mudanças, fazendo-o de um modo não agressivo em relação aos que não as pretendiam introduzir; e, inversamente, os colegas mais tradicionais não eram agressivos connosco; gerara-se, assim, um novo equilíbrio na nossa «dinâmica cultural». No entanto, noutras escolas, como se pode perceber pelo que a Filomena Teles [ver testemunho «068»] e o José Tomás [ver testemunho «050»] me contaram, essa mudança não fora fácil e poderia não ter gerado, ainda, um «novo equilíbrio».
Com o início do processo que ficou conhecido por «Reforma de Roberto Carneiro» todos estes (des)equilíbrios culturais começaram a ser questionados a partir de fora. O Ministério da Educação apostou, entre outros instrumentos, na obrigatoriedade de as escolas elaborarem um Projecto Educativo (a Lei de Bases de 1986 já o refere), embora durante pelo menos uma década não tenha querido, ou sido capaz de, o fiscalizar. A brecha aberta entre as escolas, que redefiniam a sua «dinâmica cultural», e o Ministério da Educação, que estabelecia uma «obrigação» sem arriscar a sua «fiscalização», deu azo à «teorização» dos académicos que desejavam que as escolas construíssem as suas próprias «autonomias»: um exemplo deste entusiasmo foi o da Escola Cultural, que exigia, para que o seu apoio fosse prestado, que a escola que a ele se candidatasse já tivesse o seu Projecto Educativo aprovado [ver testemunho «030»].
Esta mistura de uma subtil pressão externa e de uma visão encantada do futuro terá sido recebida de modo diferente nas escolas. Na minha, os Conselhos Directivos nunca tiveram o perfil ou a capacidade para o primeiro tipo de projecto identificado pela Berta Macedo; por isso, a tentativa iniciada em 1993-94 de elaborar um Projecto Educativo só podia resultar ou na federação das inciativas que já estavam em curso ou na articulação transformante de todas essas iniciativas (respectivamente, a «anarquia organizada» e a «organização escola» da Berta Macedo). O facto de se terem passado três anos lectivos sem que o processo de elaboração estivesse concluído pode ser um sinal de que havia uma vontade profunda de «interagir entre todos» e de contar com a «riqueza de todos», ou seja, um sinal de que se poderia estar a caminhar para um Projecto Educativo do tipo mais interessante (que é impossível de concretizar se se escolher um processo de elaboração demasiado curto).
Mas, pelo que fui descrevendo, talvez o processo que estávamos a seguir não se tivesse afastado suficientemente de uma metodologia racional e de um desejo de eficácia. Logo em 1993-94, o João Louro percebera que a ideia de um «projecto de escola» surgira por conveniência do Ministério da Educação, que não nos queria proporcionar «autonomia» no que respeitava à «organização interna da escola», às «relações de trabalho», ao «financiamento» e à «possibilidade de estabelecer protocolos»; no entanto, considerou ele, apesar destes contras deveríamos aproveitar a «oportunidade»[testemunho «077»]. Depois, em 1995-96, ele propôs que essa «oportunidade» fosse concretizada (com base na teoria dos sistemas) através da identificação das «coisas essenciais» que era necessário mudar na escola de modo que o resto também mudasse; ou seja, não se baseava na «interacção» nem na «negociação» entre todos, mas sim na identificação (por quem?) de aspectos chaves que viessem a forçar um «novo equilíbrio» na escola.
A esta subtil corrosão da perspectiva sobre a mudança que se desejava também se começaram a juntar sinais de que muito do que havia a conversar entre todos deveria ser, simplesmente, o que já conversávamos no dia-a-dia escolar, transformando-o, pouco a pouco, em património imaterial de todos. Mas não era isso que estávamos a fazer.
E isso lembra-me as questões que os animadores do Projecto Educativo da Augusto Louro queriam abordar em cada “conversa informal” com os seus «parceiros externos»: “Qual a imagem actual que tem da escola?”; “O que gostaria de ver modificado?”; “Quais as expectativas para cidadãos em formação?”; e “Qual o contributo que a Escola pode dar para responder a essas expectativas?” Teriam estas questões proporcionado melhores conversas do que as que estávamos a ter na José Afonso, ou as dificuldades que encontraríamos teriam sido as mesmas?

Penso que as sucessivas equipas que se candidataram a Conselhos Directivos (e mais tarde a Conselhos Executivos) na José Afonso (no tempo em que estive nesta escola) foram muito diferentes umas das outras mas os seus «programas de candidatura» quase se podiam baralhar e distribuir entre todas ao acaso que cada um deles ficaria bem com a equipa a que calhasse. O que também aconteceu nos casos em que surgiram duas equipas a disputar o mesmo mandato.
Isso pode significar que, na José Afonso apenas se desenvolveu uma forma de pensar sobre o que este órgão de administração e gestão deveria ser (embora as práticas dos diversos «CDs» tenham sido profundamente diferentes).


Fontes: Pedro Esteves / Documentos digitais / Tese de Mestrado (ficheiro «4EXPR64») / Arquivador de documentos analógicos ESJA Seis (doc.s 65, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 123, 134, 135 e 139)

[101] Duas fotografias a adendar a testemunhos anteriores

Memórias

Os documentos materiais são como as nossas memórias: por vezes encontram-se onde se fazem esquecer até que, inesperadamente, damos pela sua existência. Assim aconteceu com as duas fotografias reproduzidas abaixo.

A primeira foi tirada no dia 14 de Novembro de 1994 e nela são reconhecíveis o aluno Ricardo Barros (que tinha estado integrado em turmas minhas nos dois anos lectivos anteriores) e o professor de Educação Tecnológica José Calado. É possível que a aluna que está ao lado do Ricardo seja a Silvana. Eles estão rodeados pelo fumo das castanhas que assam numa fogueira improvisada no chão do campo de jogos do Pavilhão D da Escola Secundária José Afonso (local situado, mais ou menos, no extremo Sul do actual Ginásio):

A segunda fotografia foi tirada em Fevereiro de 1996 e ilustra o trabalho que eu fazia para a minha tese de mestrado (ver testemunho «093»). O velho computador da minha companheira, onde eu trabalhava digitalmente, está aberto; há alguma papelada ao lado do seu teclado e bastante mais sobre a mesa de trabalho onde me encontro (desde um arquivador e um livro abertos até a um documento que me prendia naquele momento a atenção); e há todos os pequenos objectos que as mesas de trabalho normalmente têm (destaco a chávena de chá e um instrumento musical de percussão). Pelo relógio (um despertador), parecem ser 10h25, pelo que a luz aberta do candeeiro de mesa indica que estaria escuro lá fora, talvez até a nevar (a janela ficava um pouco à esquerda do computador):

Comentários:

O Pavilhão D ficava no extremo Norte da escola, longe do conforto e portanto dos olhares dos Conselhos Directivos (exigia, para que lá se chegasse, a subida de umas escadas bastante ingratas). Escapa-me a razão pela qual se comemorou no dia 14 (uma 2ª feira) o São Silvestre (que ocorrera na 6ª feira anterior). E tenho a suspeita de que o Pavilhão D era uma espécie de «espaço por vezes autónomo» na escola, que me agradava muito, por isso mesmo (e, certamente, também aos alunos e a uns tantos professore). Era lá que se situava a Ludoteca.

A vastidão documental com que me estava a debater para trabalhar na minha tese, ilustrada por estarem tantos documentos, em simultâneo, à minha volta, mostra como uma investigação exige extensos cruzamentos de dados como as observações feitas, as entrevistas realizadas, os documentos recolhidos). Neste caso, tratava-se de uma investigação com um grau de exigência elevado, porque integrada nas práticas institucionalizadas da academia, que, em circunstâncias profissionais normais, ultrapassa o tempo e a energia que qualquer professor como eu lhe poderia ter dispensado.
Isso implica que os docentes do ensino não superior (e o mesmo pode ser dito em relação a outros profissionais), a quererem integrar num único processo a «inovação», a «formação» e a «investigação», como Rui Canário propôs [ver o testemunho «073»], precisam de exigir: (a) a si próprios, o desenvolvimento de técnicas para a realização de investigações ligeiras, cujos recursos estejam ao seu alcance; e (b) ao Estado, a disponibilização regular de condições para a realização de investigações mais profundas (associadas, por exemplo, aos seus projectos de maior envergadura).


Fontes: Pedro Esteves / fotografias familiares (tiradas, nestes casos, por Eva Maria Blum)

[100] Um breve balanço do Projecto MATlab (1991-96): entre os desafios da inovação e os problemas da organização

Memórias

Vários dos professores de Matemática que, em 1989-90, fundaram o Núcleo da APM em Almada e Seixal, já tinham a experiência educativa, com os seus alunos, da realização de concursos de problemas e da utilização de materiais manipuláveis, de jogos de reflexão e de quebra-cabeças.
Em 1991-92 uma parte desses professores juntou-se no projecto MATlab - LABORATÓRIOS DE MATEMÀTICA: actividades / desafios / recursos. Na candidatura em que solicitaram o financiamento do Instituto de Inovação Educativa (IIE), afirmaram-se convictos de que a criação nas escolas de “espaços exteriores às aulas” poderia contribuir para que os alunos desenvolvessem “capacidades como a cooperação, o sentido de risco, a elaboração de projectos e estratégias e a definição de valores”, além de melhorar a sua aprendizagem da Matemática. Para tal, propuseram-se como objectivos: “Criar e institucionalizar em cada Escola […] um espaço, a ser utilizado livremente pelos alunos, com condições para a realização de actividades e para a exploração de desafios de carácter matemático (em sentido amplo)”, que permitisse “a interacção com as actividades curriculares” e “a dinamização e integração de iniciativas a nível das comunidades” em que essas escolas se inseriam [ver, sobre os dois primeiros anos deste projecto, os testemunhos «055 e «065»].
Este projecto esteve activo até ao final de 1995-96, ou seja, durante cinco anos, tendo obtido um segundo apoio financeiro do IIE através do InterMAT, um projecto federador de projectos que também esteve associado ao Núcleo da APM [ver o testemunho «079»], além de ter mobilizado, em cada uma das escolas envolvidas, outros apoios logísticos e financeiros.

A organização do MATlab seguiu uma via mais informal que a do projecto AlterMATivas, implementado em 1991-93, que foi um seu projecto gémeo mas centrado no espaço curricular [ver os testemunhos «069» a «073»]: os professores que estavam envolvidos em «clubes de matemática» e em «ludotecas» nas suas escolas, mesmo que não tivessem sido autores deste projecto [ver cronograma incluído no testemunho «097»], reuniam-se numa das escolas envolvidas (de início mensalmente; depois, pouco a pouco, mais espaçadamente), tendo-o cerca de uma dezena feito regularmente ao longo dos cinco anos; a coordenação dos trabalhos começou por ser centralizada, passando a ser tendencialmente rotativa nos últimos anos; e as reuniões centraram-se na formação mútua (sem qualquer preocupação com a “formação creditada”, como por diversas vezes foi assumido), que por vezes incluía a fabricação de jogos, de quebra-cabeças e de materiais manipuláveis, ou a decisão da sua aquisição, além de servirem de apoio logístico entre escolas e, sobretudo durante o 2º período de cada ano lectivo, para a organização dos Interescolas de Jogos de Reflexão [ver os testemunhos «067», «080», «089» e «099»].
A formação mútua destinava-se a explorar as potencialidades educativas dos jogos reflexivos (como o Hex e o Ouri), dos quebra-cabeças (como os Labirintos, o Soma-cubo e o Tangram) e dos materiais típicos de um Laboratório de Matemática (como o Polydron e o Tabuleiro de Galton), sendo para tal procurados diversos apoios bibliográficos (como nos livros de Brian Bolt e nos artigos e livros de Miguel de Guzmán). Alguns dos tópicos repetidamente retomados nestas explorações foram as Dobragens, a Fita de Möbius, o Jogo do Ouri, as Magias, o Numero Pi, as Pavimentações (incluindo as de Escher e as de Penrose), as construções com Polydrons, o Teorema de Pitágoras, o Teorema das Quatro Cores, a Teoria dos Jogos e a Torre de Hanói.

Um objectivo que nunca foi perdido de vista no MATlab foi o da interacção entre as actividades extracurriculares e as curriculares.
Um material inédito concebido no âmbito do AlterMATivas foi o Bilátero Articulado. Sendo um material que podia ser facilmente utilizado em circunstâncias lectivas, o seu estilo de uso era laboratorial, pois permitia a experimentação e, através dos resultados desta, apoiava a correspondente demonstração. A imagem seguinte mostra quatro exemplares deste «material manipulável» (assim são chamados os materiais cuja configuração pode ser alterada manualmente), cada um deles com uma combinação de lados diferente das combinações dos outros:

No livrinho que publiquei em 2003, descrevi assim como a invenção deste material aconteceu “quando quisemos resolver um problema de didáctica para o qual não conhecíamos qualquer sugestão, vinda da experiência de outros professores ou de investigadores: que actividade podem os alunos realizar de modo a concluírem que cada lado de um triângulo não pode ser igual ou superior à soma dos outros dois lados, nem menor ou igual à diferença entre eles?
Depois de discutirmos e rejeitarmos várias ideias que nos surgiram, acabámos por optar por aquilo a que a certa altura chamámos «bilátero articulado». Era formado por dois rectângulos de cartolina, cada qual com um traço ao comprido (simulando o respectivo lado de um triângulo), que estavam articulados de modo a poderem rodar e a formar qualquer ângulo entre os lados que representavam. Após terem sido desenhados, foram cortados e plastificados (para poderem durar mais tempo) e um dos extremos dos lados foi furado para colocar uma peça que os mantinha unidos, mas móveis.

Nas aulas, os alunos formavam grupos, cada grupo em volta de uma mesa (ou de duas encostadas), e todos eram desafiados a dar exemplos das dimensões que o terceiro lado do triângulo podia assumir e a tirar conclusões gerais. Esta estratégia implicava debate dentro de cada grupo e, no fim, debate entre os diversos grupos, cabendo ao professor apoiar os grupos, quando tivessem dificuldades, e moderar activamente o debate final, até que as conclusões fossem claras, assumidas por todos e, claro, correctas.”

Durante os cinco anos lectivos em que o MATlab esteve activo apenas dois corresponderam a uma responsabilidade formalmente assumida, em função do financiamento prestado pelo IIE. Nos outros três anos (e de certo modo em todos) o projecto existiu informalmente, dada a convicção dos seus animadores nas suas potencialidades.
Ao longo destes anos o MATlab interveio publicamente com o objectivo de divulgar a metodologia laboratorial no âmbito da Educação Matemática, intervenções que também foram um modo de ir explicitando as preocupações e visões dos seus autores. Várias dessas intervenções foram feitas nos Encontros Regionais de Professores de Matemática (de Almada e Seixal). E as outras (fora destes concelhos) foram: no ProfMAT de 1992 (em Viseu); no ProfMAT de 1993 (Açores); no ESEMAT 94 (encontro organizado pela ESE de Lisboa, em 1994); no ProfMAT de 1994 (Leiria); e no ViseuMat4 (encontro organizado pelo Núcleo da APM em Viseu, em 1996) [ver no testemunho «097» os títulos destas intervenções].

Um dos temas de reflexão no MATlab disse respeito aos Clubes de Matemática e às Ludotecas.
* O que seria preferível, estruturar a organização de cada escola segundo um “sistema aberto” (modelo Ludoteca), ou “fechado” (modelo Clube)?
* Como criar “desafios” que levassem “mais longe as actividades de iniciação”, como, por exemplo, nos jogos (começar pelo “jogo livre”, passar para o “campeonato”, terminar no “inter-escolas”)?
* Que iniciativas comuns a todas as escolas poderiam servir de regularizador das suas diferentes opções (encontros de trabalho, publicações, torneio inter-escolas, ...)?
* No relatório final do primeiro ano do projecto escreveu-se: “É fácil pôr os jovens a jogar, torna-se mais difícil criar situações em que não é só «o jogo pelo jogo» (onde se percebe como se joga e porquê, etc...); mas, mais difícil é aprender fazendo e experimentando, formular hipóteses, testá-las e depois tirar conclusões.”

Outro dos temas de reflexão disse respeito ao conceito de Laboratório de Matemática.
* Na intervenção feita no ViseuMat4 foi associada ao Laboratório de Matemática a necessidade de “Recursos, Espaço, Memória, Desafios” e afirmado que os alunos, os professores e os funcionários seriam os seus actores.
* E a distinção que aí foi feita entre Ludoteca, Clube de Matemática e Laboratório de Matemática foi esta:
“numa LUDOTECA (com especiais ligações à Matemática): as actividades são principalmente «jogar» e «resolver puzzles»; a participação dos alunos é livre; e não há forçosamente uma relação directa professor-aluno;
num CLUBE DE MATEMÁTICA: as actividades são essencialmente «explorar» e «resolver desafios», entre o lúdico e o estritamente matemático; a participação dos alunos é organizada e fechada; e há uma relação directa professor-aluno;
num LABORATÓRIO DE MATEMÁTICA: as actividades são fundamentalmente «experimentar», e de uma forma sistemática; para o que deverá haver necessariamente uma ligação aos Recursos pedagógicos da Matemática na Escola (Centro de Recursos), sendo naturais as ligações de trabalho quer à Ludoteca, quer ao Clube de Matemática, se estes existirem, bem como às actividades curriculares e outras não-curriculares da Escola, no âmbito da Educação Matemática; o que constitui tanto um desafio novo para os Professores desta disciplina, como um estímulo à institucionalização de novos espaços pedagógicos nas Escolas; e forçosamente estabelece uma relação directa professor-aluno.”
* A propósito desta intervenção, foram ainda registados dois argumentos interessantes: “A constante criação de Matemática é feita experimentalmente numa boa parte dos casos; só a formulação final desses casos assume uma feição hipotético-dedutiva […]; para os jovens que aprendem Matemática, esta começa por ser apenas experiência”; e o “jogo de reflexão” pode “ser descrito como um combate entre sucessivas conjecturas, até que algo é demonstrado.”


Comentários

Os três projectos interescolas que estiveram associados ao Núcleo da APM foram axiais para o desenvolvimento de uma rede de cooperações entre os professores de Matemática de Almada e Seixal. Entre si, eles apoiaram inovações curriculares e extracurriculares.
O MATlab dispôs da vantagem da maior flexibilidade de objectivos e de meios, à qual se associou um trabalho bastante informal mas convicto.
No entanto, tal como o AlterMATivas [ver o testemunho «073»], não foi capaz de explorar as interacções com as comunidades de pertença dos alunos das escolas envolvidas, apesar dessa intenção ter sido prevista entre os seus objectivos.

A produção e a aquisição de jogos, quebra-cabeças e materiais manipuláveis apetrechou razoavelmente a maior parte das escolas, tendo a elaboração das correspondentes fichas de apoio à sua exploração sido feita por poucos professores, com uma sua parte não negligenciável originária do trabalho um tanto disperso de vários outros; faltou a estas fichas o que foi regularmente feito no AlterMATivas, serem experimentadas e depois analisadas em comum, e essa falta enfraqueceu os esforços de divulgação do conceito de Laboratório de Matemática (melhor do que a «teoria», os exemplos práticos são eloquentes).

Faltou também uma perspectivação a longo prazo dos temas e materiais a explorar no futuro, o que pode ter gerado uma sensação de ausência de desafios que ajudou, no final de 1996, entre outras razões de ordem externa (como as dificuldades colocadas às escolas e pelas escolas), a não prosseguir o trabalho em comum no MATlab.

As reflexões que foram feitas foram sobretudo adequadas para «pôr as coisas a funcionar», mas não foram suficientes para evidenciar uma ligação entre os Laboratórios de Matemática e uma visão pedagógica que lhe servisse de suporte.


Fontes:
Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Seis (doc.s 65, 72 e 109) / Ficheiros da Tese de Mestrado (4RXPR16, 4RXPR 21 e 4RXPR 25)
Livros e revistas analógicos: Actas de ProfMAT (1992, pp. 191-194; 1993, pp. 159-162); livro de Esteves (2023)

[099] O Núcleo Regional da APM em 1995-96

Memórias

Em 1995-96, a vida do Núcleo Regional começou em Novembro, no ProfMAT realizado em Évora. Aí, a Ana Mota, a Rita Vieira, a Teresa Nascimento e eu animámos o grupo temático A REFORMA, A MATEMÁTICA E O 3º CICLO; e a Margarida Junqueira animou a conferência CONJECTURA, PROVA, GEOMETRIA E COMPUTADORES: COMO INTERLIGAR?
O que, neste encontro, viria a ter maior impacto na vida associativa regional ao longo do ano lectivo que estava a começar seria, no entanto, o anúncio feito de que o próximo ProfMAT se iria realizar em Almada.
Foi uma decisão tomada pela direcção da APM, e só divulgada no final deste ProfMAT, deixando os sócios dos concelhos de Almada e Seixal surpresos. Internamente, a sua primeira consequência foi a convocação de uma reunião geral de sócios para o dia 6 de Dezembro, na Emídio Navarro, assinada por toda a coordenadora do Núcleo e por um membro da direcção da APM. Ir-se-iam verificar ao longo do ano outras consequências desta decisão.

Ao longo deste ano lectivo a coordenadora do Núcleo enviou aos sócios 3 números do Boletim Informativo, exclusivamente dedicados a informações e à organização do ProfMAT.

Nas tardes de 8 e 15 de Maio (4^as feiras), na Escola Secundária Nº 2 do Laranjeiro (actual Francisco Simões), com organização dos professores envolvidos no MATlab, realizou-se o 4º Interescolas de Jogos de Reflexão. Participaram 14 escolas, sendo disputados, por 60 Equipas (18 do 2º Ciclo, 30 do 3º Ciclo e 12 do Secundário), as mesmas modalidades do ano anterior (Abalone; Damas Clássicas; Quatro em Linha; Otelo; Xadrez).
O número de escolas, de equipas e de equipas por modalidade foram os maiores de sempre. E também aumentou o número de professores envolvidos na organização e de escolas que emprestaram materiais de jogo.

Entre as informações enviadas previamente à escolas participantes figurava este (meu) tosco desenho:
 

E esta fotografia foi tirada, no segundo dia do Interescolas (15 de Maio), pela Catarina, professora da Escola Secundária da Cidadela (Cascais), que participou no interescolas pelo terceiro ano consecutivo, desta vez com 4 equipas:

Duas equipas defrontam-se no jogo Othelo (ou Reversi)

O 6º Encontro Regional de Professores de Matemática, organizado pela Coordenadora do Núcleo da APM e realizado na Escola Secundária Manuel Cargaleiro teve, pela primeira vez, a duração de apenas 2 dias (10 e 11 de Julho), embora num deles apenas metade do dia tenha sido usado.
Foi constituído por dois grupos de trabalho, simultâneos, por duas sessões práticas, também em simultâneo, e por uma sessão plenária, além de uma actividade final (provavelmente lúdica) que não consegui identificar [as intervenções que envolveram sócios do Núcleo estão identificadas no testemunho «097»].
Também pela primeira vez não foram publicadas as actas de um encontro regional.

Na Assembleia Geral realizada no 1º dia deste encontro foi eleita a 4ª equipa de coordenadores, para o biénio de 1996-98, composta por: Ana Mafalda Pereira, Cristina Temporão, Doroteia Costa, Fernanda Peres, Lisete Seromenho, Maria João Lagarto e Sérgio Valente.


Comentários

A imposição do ProfMAT de 1996 em Almada foi o episódio mais saliente de um mal-estar que, em minha opinião, se tinha instalado entre algumas pessoas da APM central e algumas pessoas (entre elas eu) do Núcleo Regional.
A direcção da AM tinha contactado previamente alguns sócios locais, que aceitaram organizar o próximo ProfMAT, pelo que o anúncio unilateral dessa decisão (inesperado para a maioria) já contava com apoio de gente de Almada e Seixal, nomeadamente pertencente à comissão coordenadora do Núcleo.

Vendo esta situação sob o ponto de vista da dinâmica associativa global da APM, havia quem discordasse da organização de ProfMATs anuais, por pesarem bastante na vida do Núcleo que organizaria cada um deles, e havia quem não dispensasse esse ritmo, para que a associação se afirmasse permanentemente aos professores de Matemática de todo o país.
Subjacente a estas duas escolhas estariam, mais ou menos conscientes, duas concepções de associativismo: para os defensores da primeira, o associativismo deveria crescer apoiado na dinâmica dos seus sócios; para os da segunda, o associativismo cresceria se fosse impulsionado pelos seus sócios mais «notáveis».
O Núcleo Regional em Almada e Seixal crescera e era bastante conhecido na APM pela sua dinâmica interna, que, certamente, iria ser perturbada pela organização de um ProfMAT. Mas também havia sinais de que essa dinâmica interna estava a revelar dificuldades (o fim dos projectos interescolas era um desses sinais). Portanto, a vida do Núcleo Regional em 1995-96, muita condicionada pelas exigências do futuro ProfMAT, foi um acumular de novas com velhas dificuldades.

Alguns anos mais tarde, o José Manuel Matos (o principal organizador do ProfMAT em Almada), com quem me encontrava frequentemente no âmbito da minha tese de mestrado, tomou a iniciativa de me dizer que o ProfMAT de 1996 não fora organizado pelo «Núcleo», mas sim por «sócios do Núcleo». Era uma desculpa, pois a coordenadora do Núcleo se envolveu por completo na organização do ProfMAT. E porque, devido ao apoio prestado a essa organização, um conjunto importante de sócios se revelou indisponível para contribuir para as iniciativas internas do Núcleo (e talvez nas suas escolas), e, sobretudo, para reflectir sobre o futuro do Núcleo, de que este estava profundamente carenciado.

Eu recusei-me a participar na organização do ProfMAT, alegando ter começado a trabalhar no projecto de investigação da minha tese de mestrado. Mas não deixei de apoiar a organização do Interescolas de Jogos de Reflexão, embora não deva ter participado no Encontro Regional (não me recordo de nada do que lá foi feito, nem propus qualquer intervenção minha, como era hábito): estaria, quase certamente, na Alemanha, trabalhando nos dados empíricos que já juntara (respeitantes às dinâmicas do Núcleo … o tema que escolhera investigar).


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico Núcleo APM Um (Doc.s 59, 62, 63, 64 e 66) / Arquivador analógico ESJA Seis (Doc.s 126, 128 e 130) / Album de fotos analógicas ESJA Oito (foto Catarina 15 de Maio)