[125] A Direcção da Associação de Professores de Matemática começa a mudar o rumo da associação (1998-99)

Memórias

Este ano lectivo começou, como sempre, com o ProfMAT. Desta vez foi realizado em Guimarães. Decidi não ir lá, já não me lembro por que razões.

Este foi o ano em que participei pela primeira vez no Conselho Nacional da APM, onde me mantive durante mais três anos representando o Núcleo Regional de Almada e Seixal.
Um dos eixos dos trabalhos em 1998-99 foi a relação da associação com a reforma do Ensino Básico, que estava em preparação. Essa relação ter começado com o desafio feito pelo Ministério da Educação a um grupo de sócios da APM e do qual resultou o relatório Diagnóstico e Propostas sobre a Matemática Escolar, apresentado num dos painéis do ProfMAT da Figueira da Foz (testemunho «111»).
Esse relatório foi seguido por um outro intitulado Matemática 2001, igualmente da responsabilidade de sócios da APM, mas, desta vez, resultante de uma encomenda da própria associação (não o referi em qualquer testemunho, mas comentei-o, conjuntamente com o anterior, no meu livro publicado em 2023).
Agora, em 1998-99, a Direcção da associação, presidida pela Cristina Loureiro, decidiu que o «Matemática 2001», sendo um documento baseado em vastas audições dos sócios, deveria ter efeitos, para o que propôs, como «documento para discussão», o Promover a Qualidade do Ensino da Matemática em Portugal (e depois de 2001?). No seu primeiro parágrafo estava escrito que a APM “deve assumir para si própria algumas recomendações [propostas no «Matemática 2001» e] deve procurar definir prioridades e integrar nos seus planos de actividades dos próximos anos a operacionalização das recomendações que considerar adequadas.” Para tal, procurar-se-ia “envolver os grupos de trabalho e os núcleos”, por terem sido eles os responsáveis, “ao longo dos últimos anos”, pela “diversificação das práticas pedagógicas, da construção e divulgação de materiais pedagógicos, da formação e da reflexão”.
Em vez de uma abordagem directa ao «Matemática 2001», guiada por este documento, o Conselho Nacional apostou num Seminário sobre as alterações curriculares que estavam a ser esboçadas pelo Ministério da Educação, o que aconteceu nos dias 15 de 16 de Janeiro de 1999, no primeiro dia sobre as alterações do Básico, no segundo sobre as do Secundário. Além de muitos aspectos concretos do que já se conhecia estar a ser equacionado pelo Ministério, foram aí colocadas diversas questões sobre a «filosofia de uma reforma», ou seja, o processo em que estávamos a ser envolvidos não estava claro:
* deverá esta reforma ser feita «de cima para baixo»?
* a implementação de uma reforma deve passar apenas por duas fases, a experimentação e a generalização?
* os currículos devem ser unificados ou diversificados?
* quem é que está preparado para quê nesta reforma?
* que liberdade proporcionar aos grupos de professores que se propuserem fazer as suas próprias experiências durante este processo?
* a cooperação entre os professores, que os reformistas defendiam, deveria ser voluntária ou seria obrigatória?

Durante este ano lectivo a Direcção da APM também lançou uma revisão dos estatutos da associação. Um grupo de trabalho coordenou o processo, apoiado por uma página na internet onde os sócios podiam prestar as suas opiniões. Mas, perto do final do ano lectivo, o número de propostas que eles tinham enviado era pouco superior a uma dezena.

Também o papel dos Núcleos Regionais esteve este ano em debate. Alguns anos antes, em 1995, durante o ProfMAT de Évora, o João Almiro, de Viseu, já tinha procurado abordar este assunto. Agora, em 1998-99, alguns dos Conselhos Nacionais foram-lhe, parcialmente, dedicados. Lembro-me de me ter queixado da ameaça que a eventual constituição de Centros de Apoio Local poderia vir a constituir; e propus que fosse formado um grupo de trabalho que recenseasse as actividades e os questionamentos que atravessavam, então, os diversos Núcleos.
De acordo com os documentos que possuo, apenas eu e a Ilda Lopes, de Vila Real, teremos assumido essa tarefa, cabendo-me a mim redigir um documento que intitulei por ALGUNS ELEMENTOS CARACTERIZADORES DA HISTÓRIA DOS NÚCLEOS REGIONAIS DA A.P.M. (destinados a apoiar a reflexão sobre estes no Conselho Nacional). O mapa dos Núcleos que nele figurava era este:

Terá sido também durante este ano lectivo que o Conselho Nacional da APM iniciou a preparação das comemorações do Ano Internacional da Matemática, tendo o Eduardo Veloso (seu proponente inicial) apresentado diversas alternativas para a sua filosofia e a Direcção declarado pretender que dele fizesse parte um «grande encontro».


Comentários

Sempre que me lembro da vida da APM iniciada na segunda metade da década de 1990 tenho uma reacção negativa em relação às mudanças associativas que se foram produzindo e acumulando. Para mim, o ambiente predominantemente «cooperativo» que existira até então transformou-se, muito rapidamente, num ambiente «impositivo».
No entanto, durante este meu primeiro ano no Conselho Nacional cheguei a valorizar o ambiente de aparente debate que se tinha criado na associação, abrangendo os aspectos organizacionais (internos) e os aspectos curriculares (externos) em que estávamos mergulhados. Esse ambiente não evitou que, ano após ano, fosse concluindo que o caminho que começáramos a trilhar não era aceitável.
Vou tentar fundamentar as razões pelas quais sinto e penso desse modo, servindo-me para tal do que foi escrito e dito no Conselho Nacional e à sua volta.

Num documento que redigi em Março de 1999 (Contribuição para a reflexão sobre a A.P.M. e para a revisão dos Estatutos) e que divulguei entre os sócios, escrevi que:
“Quando a A.P.M. se iniciou, o espírito que eu sentia era o da acção exemplar (dado, por exemplo, por uma iniciativa do entretanto perdido Núcleo de Lisboa: «A Reforma em Acção»), ou seja, nem esperávamos que o Estado definisse o nosso perfil profissional nem pensávamos definir para os nossos colegas o que eles deveriam ser, mas havia comunicação, ninguém pretendia estar sozinho a fazer o que fazia, daí ter sido realizado algum trabalho regional, ainda antes da própria formalização da Associação [referia-me ao caso de Viana do Castelo]. Penso que a maior parte dos sócios activistas seguiu esta via, e ainda hoje está nesta perspectiva de construção profissional. […]. Hoje não é essa a filosofia praticada e defendida por um outro grupo de sócios activistas, que parecem defender (embora com vergonha de o assumir explicitamente) a predominância da transmissão profissional, o que surge muito claramente associado a uma maior apetência por assumir compromissos com o Estado e por encarar os outros professores (sócios e não sócios) em conformidade, isto é, com maior unilateralidade de decisões. Na minha opinião, um dos problemas centrais com o qual nos devemos preocupar associativamente é este, o da existência de duas práticas internas que aumentam de ano para ano as suas diferenças. Até agora as consequências deste afastamento parecem estar a ser as piores, isto é, têm conduzido ao gradual apagamento público de uma das perspectivas, e isso explica porquê estão a surgir dificuldades em os sócios assumirem responsabilidades centrais (e talvez também regionais); menos mau seria cada uma dessas perspectivas defender os seus pontos de vista face à outra.”
Estavam aqui explícitas duas coisas:
* Por um lado, a observação de que estava a ocorrer uma mudança na filosofia associativa (uma observação semelhante foi recentemente feita por alguém que não viveu pessoalmente esses anos de transição mas que, ao estudá-los, o concluiu: ver o artigo de Alexandra Rodrigues referido nas «Fontes» deste testemunho);
* Por outro, a identificação de uma crescente dependência associativa em relação às iniciativas estatais, em detrimento das nossas iniciativas profissionais.

Esta dependência em relação às dinâmicas reformistas do Ministério da Educação manifestou-se em múltiplas ocasiões:
* No Conselho Nacional de 29 de Maio o Fernando Nunes considerou que, com a preparação da flexibilização curricular, se estaria a criar uma “visão diferente” sobre a escola, mesmo que ela levasse anos a concretizar; ou seja, não defendeu que essa mudança resultasse também, e principalmente, da iniciativa dos professores, acreditando, si, que ela resultaria desta reforma «vinda de cima»; comentei, nas notas que ía tomando, que esta “ideologia da mudança” era “obcecante”, abafando o nosso “sentido crítico”;
* Apesar desta «ideologia da mudança», no «documento para discussão» que referi acima reconhecia-se que os «grupos de trabalho e os «núcleos» da associação tinham sido os “responsáveis” pela “diversificação das práticas pedagógicas, da construção e divulgação de materiais pedagógicos, da formação e da reflexão”; mas afirmava-se, por outro lado, que esse «documento» se destinava a “envolver” esses mesmos «grupos de trabalho» e «núcleos» na operacionalização das «recomendações» do «Matemática 2001» que fossem consideradas «adequadas» - ou seja, pressupunha-se a possibilidade de se gerar um consenso de objectivos para a acção dos sócios quando o contexto em que tal ocorreria estava a ser marcado por decisões externas à associação (apoiadas por um grupo interno à APM);
* Uma consequência particular da nascente dependência em relação ao Ministério da Educação foi o abandono da reflexão sobre a organização das escolas; se o Fernando Nunes, citado acima, apenas a fazia decorrer da «flexibilização curricular», o Ministério, que já a implantava através da chamada Lei da Autonomia, aprovada em 1998, impunha, por exemplo, que a passagem das escolas para a 2ª fase da autonomia dependeria do seu bom desempenho na implementação da flexibilização curricular (uma forma não muito subtil de controlar os nascentes Conselhos Executivos e Assembleias de Escola); na APM, nunca se percebeu a importância de analisar as consequências desta lei;
* Esta debilidade na análise organizacional manifestou-se, por exemplo, em dois passos do documento Gestão Flexível dos Currículos. Parecer preliminar da Associação de Professores de Matemática: escrevi à Cristina Loureiro que a interrogação aí feita sobre como “fazer a transferência” das “experiências exemplares” (uma esperança ilusória, como Rui Canário, entre outros, denunciou) deveria ser substituída por algo como “favorecer a emergência de mais experiências a partir da comunicação entre professores e institucionalizar a auto-avaliação das experiências feitas”; e, acrescentei, o que estava a ser “decisivo” nas reuniões dos conselhos de turma realizadas no âmbito da experimentação dos «currículos alternativos» provinha de os professores quererem estar envolvidos nessas experiências, pois, se a isso fossem obrigados, esses conselhos de turma arriscavam-se a ser uma chatice para os professores empenhados;
* Esta frivolidade em relação às questões organizacionais nas escolas estendeu-se à organização dos Núcleos Regionais; a Adelina Precatado, que nunca trabalhara num Núcleo, defendeu, bastante ingenuamente, que as estruturas de acompanhamento das alterações curriculares no Secundário tinham sido uma “medida positiva e inovadora” (desde que não fossem para “passar”, de cima para baixo, “umas tantas directivas”), advogando, com ainda maior ingenuidade, que a criação de Centros de Apoio Local proporcionaria “recursos, materiais e humanos”, facilitaria “projectos comuns inovadores nas escolas” e “reflexão sistemática e crítica” (não era isso que os Núcleos estavam a fazer e a tentar melhorar?);
* A mais extraordinária consequência desta frivolidade foram duas propostas feitas pela Direcção da APM: Estratégia de dinamização da APM a partir das suas estruturas locais: os Núcleos e o correspondente Regulamento específico para os Núcleos (talvez tenham sido elaboradas propostas semelhantes para os Grupos de Trabalho, mas não possuo referências que mo recordem): se a APM evoluíra a partir dos Núcleos e dos Grupos de Trabalho, porque não lhes perguntar como poderiam melhorar? A «estratégia» proposta pela Direcção era muito semelhante ao que se fazia no acompanhamento das mudanças em curso no Secundário, como a criação de sedes e o destacamento de professores, medidas a garantir pelo Ministério da Educação, portanto a serem-lhe «pagas» com o nosso apoio às suas reformas. Estávamos a tornar-nos numa «correia de transmissão das políticas educativas estatais».


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador com documentos analógicos Núcleo APM Um (Doc.s 114, 116a e 116b) e APM Três (Doc.s 84, 85 e 86); livro de Esteves (2023, capítulo 18); artigos de Adelina Precatado (1998) e de Alexandra Rodrigues (2026)

[124] O Núcleo regional da APM em 1998-99

Memórias

Para o Núcleo, este ano lectivo começou com o VIII Encontro Regional de Professores de Matemática, correspondente ao ano lectivo anterior mas só realizado em 10 e 11 de Setembro deste ano, na Escola Básica Vale de Milhaços.
O seu tema forte foi a Geometria. Dos 14 dinamizadores de sessões que me foi possível recensear através dos documentos de que disponho, 7 (ou seja, metade) vieram de fora dos concelhos de Almada e Seixal. E quase todos leccionavam ou no Secundário (6) ou no Superior (6).

Na Assembleia Geral realizada num dos dias deste encontro foi eleita a Comissão Coordenadora para o biénio de 1998-2000. Ela foi, até à altura, a mais pequena de todas (o seu tamanho apenas foi igualado pela seguinte, que também seria a última), sendo composta por Ana Rita Alves e Sara Piscarreta, da ES João de Barros, por Patrícia Cascais, da ES Francisco Simões, e por Pedro Esteves, da ES José Afonso.
Durante a Assembleia foi feita uma “queixa”: “a escola absorve cada vez mais os professores.” E também foram recenseadas diversas “necessidades” do Núcleo, ou dos sócios: “uma sede; um Centro de Recursos; apoio, sobretudo no início de carreira, para ver o que se pode fazer; possibilidade de participação ao pé de casa; acesso a contribuições dadas por gente importante que nos visita; estímulo de actividades (p. ex. inter-escolas); estímulo de reflexão (p. ex. sobre o que é dinamizar a vida da Matemática numa escola); possibilidades de valorização (p. ex. os interprojectos).”

Um mês e meio depois realizou-se nova Assembleia Geral. essencialmente dedicada aos aspectos burocráticos da organização do Núcleo. E ao longo do ano foram realizadas 16 reuniões da Comissão Coordenadora: para tratar da correspondência; para preparar os boletins através dos quais nos mantínhamos em contacto com os sócios, o interescolas de jogos de reflexão e o encontro regional de professores; para organizar a contabilidade; e para debater as posições que deveríamos tomar nos Conselhos Nacionais da APM.

O Boletim Informativo teve três edições ao longo do ano lectivo. A Coordenadora preparava o seu conteúdo (uma parte dele resultante da participação de outros sócios), compunha-os e um ou dois dos seus membros dirigia-se a Lisboa, à sede da APM, onde os imprimia, recebendo ainda as etiquetas com os nomes e moradas dos sócios residentes nos concelhos de Almada e do Seixal.

Cartoon inserido no Boletim Informativo, nº 25

Num dos dias seguintes a Coordenadora reunia-se para dobrar os boletins impressos, colocá-los em envelopes e colar nestes as etiquetas com os endereços dos destinatários. Por fim, cabia a um ou dois de nós enviar os envelopes endereçados por correio (outros seriam entregues por outras vias).

Anotei, a propósito do primeiro destes três boletins, os seguintes números:
338 sócios;
cerca de 70 escolas do 1º Ciclo;
36 escolas do 2º e 3º Ciclo e do Secundário;
2 escolas do ensino superior;
4 Centros de Formação;
2 Câmaras Municipais (3 exemplares para cada);
30 exemplares para a APM, os outros Núcleos e os Grupos de Trabalho da associação;
10 exemplares para arquivo;
o que perfazia 496 exemplares; e
gastos (por excesso) de 420 x 50 escudos em envelopes selados e de 80 x 50 escudos em envelopes não selados;
de 500 x 6 páginas x 4,5 escudos em fotocópias;
o que atingia um preço aproximado, por cada número do boletim, de 34 900 escudos.

Com a revisão curricular do Básico estava a ser testada na Escola Básica Integrada da Charneca (hoje EBI Carlos Gargaté), foi aí organizado, no dia 27 de Janeiro, um debate sobre o caso do 1º Ciclo. Teve 23 participantes, entre eles a Lurdes Serrazina, uma das especialistas envolvida nesta mudança, que defendeu a ideia de a implementação da «revisão» no 1º Ciclo vir a ser acompanhada por um ou mais professores.

Foram também realizadas algumas reuniões sobre as actividades extracurriculares. A primeira concretizou-se no dia 10 de Fevereiro, tendo nela participado 11 professores, que leccionavam em 8 escolas (uma do 1º Ciclo; duas do 2º e 3º Ciclos; e cinco do 3º Ciclo e Secundário).
Falou-se sobre o papel do Interescolas de Jogos de Reflexão, equacionou-se a possibilidade de lançar um novo Interescolas, sobre «Resolução de Problemas», e lançou-se a ideia de se produzir um Boletim destinado a alunos, a partir de contributos vindos das várias escolas, redigidos tanto por alunos como por professores; deveria ser perspectivado a longo prazo e ser, sugeriu-se, uma forma de interagir com as actividades curriculares e extracurriculares, nomeadamente os interescolas, de ligar a Matemática a outras disciplinas e de aproveitar as nascentes potencialidades da internet; tudo isto, clarificou-se, exigiria a conjugação de diversas condições materiais.
Depois desta primeira reunião, a única direcção de trabalho que foi retomada foi a dos «problemas». Foram realizados encontros em 5 e 10 de Março e em 24 de Maio, que juntaram professores de todos os níveis de ensino não superior: a Alda e a Conceição Patrício (do 1º Ciclo), a Lìdia Matias e a Teresa Nascimento (do 2º Ciclo), o António Roque e o Pedro Esteves (do 3º Ciclo) e a Rita (que leccionava na Escola Secundária Nova Maré). Decidimos que os primeiros passos deveriam ser a recolha de problemas em uso nas aulas e em concursos de problemas (na ES José Afonso) e numa Janela da Matemática (na EB Conceição e Silva) e uma identificação de situações em que a Matemática estava envolvida nas Culturas e nas Profissões. E ficou combinado que se faria uma sessão prática sobre isso no próximo Encontro Regional de Professores (que só seria realizado no início do ano lectvo seguinte).

O 7º Interescolas de Jogos de Reflexão foi realizado na ES António Gedeão, tendo sido seus responsáveis operacionais a Lídia Matias, a Luísa Teixeira e o Pedro Esteves. Foi participado por cerca de 300 alunos, acompanhados por cerca de 40 professores, de14 escolas, sendo disputado por 65 equipas (o maior número das sete primeiras edições do interescolas)
A Sara Piscarreta dirigiu um inquérito sobre a organização destes interescolas aos professores acompanhantes, tendo sido recebidas 8 respostas. O inquérito colocava sete questões que deveriam ser respondidas de acordo com três graus de opinião, o Fraco, o Aceitável e o Bom. Apenas uma das 56 valorizações foi negativa, estando as restantes equitativamente divididas entre o Aceitável e o Bom. No que respeita à preparação do interescolas, o calendário da sua divulgação foi considerado predominantemente Bom (3 Aceitável + 5 Bom = 3 A + 5 B) e a informação sobre os objectivos e sobre as condições da sua realização foram considerados principalmente como Aceitáveis (5 A + 3 B). No que respeita à concretização do interescolas, a recepção aos participantes teve as opiniões mais divididas (1 F + 2 A + 5 B), o horário teve opiniões mais equilibradas (4 A + 4 B) e a duração e a qualidade do local as opiniões mais concentradas no Aceitável (respectivamente: 5 A + 3 B e 6 A + 2 B).
Para a concretização deste interescolas os materiais de jogo foram emprestados pelas Escola Básica 1 de Rosa Colaço, pelas Escolas Básicas 2+3 de Corroios, de Cova da Piedade e de Vale de Milhaços e pelas Escolas Secundárias António Gedeão, Francisco Simões, José Afonso e Manuel Cargaleiro e pelo Núcleo.
As Câmaras Municipais de Almada e Seixal garantiram os transportes, a exemplo do que sucedeu o ano anterior. Desta vez, no entanto, foi usado um maior número de camionetas, o que evidenciou a crescente complexidade da organização.
E a Escola Secundária António Gedeão, além de todas as atenções que proporcionou, ofereceu os lanches, nos dois dias, a todos os participantes.

Comentários

Sem documentos consultáveis grande parte da minha memória ficaria adormecida, e a que não o ficasse poderia mais facilmente incluir erros.

Segundo a base de dados da APM, em Fevereiro de 1999 haveria 423 sócios no distrito de Setúbal, sendo 338 correspondentes aos concelhos de Almada e Seixal.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador com documentos analógicos Núcleo APM Um (Doc.s 112, 114, 115 e 118)

[123] Em 1998-99, na Escola Secundária José Afonso, em vez de uma Ludoteca em espaço próprio, uma «Ludoteca no Papel»

Memórias

No dia 23 de Setembro de 1998 a Ludoteca completou uma década de existência.

O presidente da Comissão Instaladora mobilizou a Direcção da Associação de Estudantes (constituída quase exclusivamente por alunos do 11º E) para assumirem um papel de apoio à Ludoteca. Esta seria transferida para o chamado «Ginásio Pequeno» (que fizera parte da antiga Escola Básica Vale da Romeira Nº 2 e fazia entretanto parte do «Pavilhão D» da nossa escola). A razão comunicada para esta tentativa de deslocação teria a ver com a gradual desactivação deste pavilhão, mas o facto foi que a transferência não se fez e o pavilhão continuou a ser usado - é bem possível que a verdadeira razão fosse a falta de funcionários, ou uma sua diferente gestão.

Sem um espaço próprio para a abertura regular lancei a iniciativa Uma Ludoteca no Papel. De duas em duas semanas publicava informações úteis para quem gostava de jogos, sobre quebra-cabeças, sobre labirintos, sobre jogos de reflexão, sobre a história da ludoteca e ainda informações destinadas a apoiar as inciativas concretas que foi possível realizar, como os Campeonatos de Escola, o Interescolas e, no final do ano lectivo, o Escola em Festa.
Foram publicadas 14 números de «Uma Ludoteca no Papel». A Dª Emília, agora colocada à entrada do Pavilhão D, ficou encarregue de distribuir fotocópias de apoio (labirintos, regras) e os interessados em jogar dispunham das tardes de 4ª feira no antigo espaço da Ludoteca e de diversos outros horas na sala B11, onde funcionava o Laboratório de Matemática.

No Nº 12 deste boletim, além de lembrar as regras do jogo «Quadrados», lembrava-se o resultado da participação das equipas da José Afonso nos seis primeiros Interescolas:

Foram realizados três campeonatos de escola, com os seguintes resultados:
Quatro em Linha, 3 participantes: 1º Gonçalo Miranda (8º B); 2º João Caseiro (8º B); 3º Sandro Santos (8º B)
Damas Clássicas, 7 participantes: 1º Sandro Santos (8º B); 2º João Caseiro (8º B); 3º Nuno Varela (9º D):
Xadrez, 4 participantes: 1º Flávio Sousa (8º B); 2º Márcio Sousa (8º B); 3º João Caseiro (8º B).


Comentários

As dificuldades por que se passou com a Ludoteca, e que nunca mais deixaram de a afectar, podem bem ser mais uma das faces das transformações «em pézinhos de lã» (ver testemunho anterior) que estavam a transformar as escolas: aos reformistas (gestores do Ministério da Educação e académicos que os apoiavam) não interessava «desperdiçar» horas longe da «sala de aula» destinadas a acolher as suas orientações curriculares (ver como Maria do Céu Roldão o defendeu no testemunho «119»); e nas escolas, como foi o caso da minha, deverão ter começado a agitar-se os interessados em gerir localmente este tipo de política.

No entanto, o que estava a suceder, hoje mais claramente documentável e argumentável, não era ainda percebido na altura. Foi por isso que, a dada altura deste ano, tomei diversas notas sobre o «Futuro da Ludoteca», entre elas: a possibilidade de a transformar numa ludoteca mais abrangente, envolvendo diversas disciplinas, dispondo de quem nela trabalhasse após um Curso de Formação (o Instituto de Apoio da Criança, ligado à Gulbenkian, parecia estar a proporcioná-los), estabelecendo laços com as ludotecas dos escolas mais próximas e tentando ter um papel mais próximo dos currículos oficiais através da «Área de Projecto» da “flexibilização curricular” cuja preparação estava em curso. Cheguei mesmo a acrescentar, no final dessas notas, que deste esforço poderia resultar a elaboração de uma Declaração sobre as Ludotecas …
Foi com base nestas reflexões que, no fim do ano lectivo, apresentei o projecto para o 12º ano da Ludoteca, o ano lectivo de 1999-2000.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Oito (doc.s 55, 57 e 58)

[122] Um ano quase sem destaques na Escola Secundária José Afonso: em 1998-99, estar-se-ia a consolidar a sua «normalização»?

Memórias

A nova organização das escolas (o Decreto-Lei nº 115-A/98, referido no testemunho «119») determinara que este ano lectivo seria de transição. Entre as mudanças estava a dos Conselhos Directivos, que tinham um período de vigência de dois anos, e que dariam lugar a Conselhos Executivos, com a duração de três anos: no ano lectivo de 1998-99 far-se-ia a transição, através de uma Comissão Executiva Instaladora; e para ela foram eleitos o José Luís Vieira, a Luísa Gracioso, a Lucília Pita, a Maria do Carmo Jorge e a Zélia Tostão.

Muito pouca coisa «de escola» registei ao longo deste ano lectivo. E uma delas diz respeito aos diversos projectos. Houve pelo menos duas reuniões dos seus animadores, uma no dia 2 de Janeiro, outra já depois do encerramento das aulas, no dia 25 de Junho.
Na primeira destas reuniões soube anotei a existência de, no mínimo, «projectos» (ou «clubes». ou «grupos» com actividades extracurriculares) ligados à Comunicação (Jornal de Parede, Nova Maré e Rádio), à Floresta, ao Karting e ao Teatro; e ainda o Desporto Escolar, o Laboratório de Matemática, a Ludoteca e o Meteor. Debateram-se nela questões como a «informação, os «espaços», os «recursos» e os «funcionários». Mas nem nessa altura, nem talvez antes, nem mais tarde estas questões foram aguerridamente assumidas. O que parece hoje estranho, dado estarmos a sair de uma tentativa de elaborar um Projecto Educativo, que as deveria ligar a todas.
A segunda reunião foi ainda mais inútil, pois nem se fez uma avaliação do trabalho feito ao longo deste ano lectivo, nem se iniciou qualquer preparação do trabalho a fazer no ano seguinte.

Alguns dias antes desta última reunião havia-se realizado a Festa de Encerramento do ano lectivo. Eis a primeira e a terceira páginas do folheto (uma folha A4 dobrada a meio) que a anunciou:

Comentários

Saber que «projectos estiveram em acção em cada ano lectivo nem sempre foi fácil, quer porque os próprios interessados achavam não ser relevante declará-lo perante a «comunidade» dos animadores de projectos, quer porque a maioria destes não o fazer para se coordenar com os outros animadores, apenas para obter, se possível, mais alguns recursos.

Apesar desta fria constatação a posteriori, não é confundível o «ambiente extracurricular» que durante uns dez anos senti nesta escola com aquele que agora se estava a instalar. A origem do «movimento da escola» deixava de estar na «base» da sua «comunidade educativa» (ou melhor, na sua parte mais dinâmica) para começar a estar no «topo». E para tal contribuíam as pressões associadas à preparação das «reformulações curriculares» e o início da reorganização escolar.
Talvez houvesse ainda um terceiro factor, mais indirecto e muito mais subtil: com o ministro Marçal Grilo, o corpo docente das escolas estabilizara-se e os professores foram alvo de aumentos salariais não desprezáveis.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Oito (doc.s 47 e 59)

[121] O 3º Círculo de Estudos e as outras actividades do Grupo de Matemática da ESJA em 1998-99

Memórias

O tema inicialmente escolhido para o 3º Círculo de Estudos foi o “Trabalho no Laboratório de Matemática no âmbito das TIC”. No entanto, por falta de recursos informáticos em quantidade suficiente (computadores e software), o Grupo adoptou um segundo tema: a “História da Matemática”.
Os professores escolhidos como formadores foram o Olímpio Pereira, a Ana Almeida e o Pedro Esteves (mas, de facto, todos éramos «formandos» e «formadores»).

O tema que teve maior participação, nomeadamente através de pequenas (mas muitas) «sessões práticas», foi o da História da Matemática. A meio de Março o estado da nossa compreensão das suas etapas ocidentais era o seguinte: 

No final foi necessária que um «especialista» elaborasse um relatório sobre como as coisas tinham decorrido. Não me recordo de tal exigência ter sido feita nos dois Círculos de Estudos anteriores, mas lembro-me de ela continuar a ser feita nos seguintes. Coube-me a mim o papel de especialista (o Centro de Formação ainda não disporia de outros, e eu talvez fosse elegível por já ter sido aprovado na parte curricular do mestrado). Do relatório que elaborei, destaco a seguinte trecho, que me parece útil para ajudar a pensar situações semelhantes:
Como “ponto de partida para a compreensão do que é uma cultura de formação integrada no quotidiano profissional”, poderão ser observados (neste caso concreto as observações serviam para fundamentar a proposta de creditação individual):
* o “envolvimento de conhecimentos pessoais interessantes para a profissão no trabalho colectivo (trabalho de participação)”;
* a “apropriação de conhecimentos externos e sua incorporação no sistema pessoal de construção da profissão (trabalho de assimilação)”;
* a “formulação de problemas profissionais em relação aos quais os dois anteriores trabalhos ganham significado colectivo (trabalho de pensar o trabalho)”;
* a “formulação de problemas de estruturação e de formalização dos anteriores trabalhos (trabalho de pensar o pensamento).”

As actividades extracurriculares e as associadas às instalações e equipamentos do Laboratório de Matemática foram, durante este ano, coordenadas conjuntamente pela Clara Alves, pela Paula Duarte e pelo Pedro Esteves.
Nas primeiras foram incluídas:
* as Olimpíadas de Matemática: este foi o segundo ano em que condicionámos a participação neste concurso, organizado pela Sociedade Portuguesa de Matemática, a uma preparação prévia, de 3 a 4 semanas; para esta, foram usados problemas das anteriores edições e «Desafios» do jornal «Público»; houve um grupo de alunos que se interessou e que continuou a fazer essa preparação mesmo depois de ter participado na 2ª eliminatória (foram eles, a Elsa Araújo, o Hugo Silvestre e a Marisa Soares, todos do 11º A); na concretização desta iniciativa estiveram envolvidos a Ana Almeida, o João Rodrigues, o Mário Rosa e o Pedro Esteves;
* a Janela da Matemática: esta já tinha tido soluções provisórias nos anos anteriores; desta vez passou a ter um expositor colocado à entrada do novo Pavilhão (o Olímpio Pereira tratou de o comprar), aí inaugurado no início do 2º período; a Ana Almeida e a Isilda Polónio incluíram nele rubricas mais ou menos permanentes (História; Curiosidades; Notícias) e mantiveram actualizadas as informações sobre o Concurso Interturmas; tanto os alunos como os professores, quer de dia quer à noite, mostraram bastante curiosidade por este novo media;
* o Torneio de Problemas Interturmas: tratou-se do primeiro dos torneios concebido para equipas, sendo destinado apenas às turmas do 3º Ciclo; foram constituídas 14 equipas, de 7 turmas, sendo 3 do 7º ano, 2 do 8º ano e 2 do 9º ano; como não foi estabelecida a obrigatoriedade de essas equipas serem constituídas por um número mínimo de alunos, metade delas acabaram por ser compostas por um só aluno; no total, elas foram compostas por 23 alunas e 6 alunos, estando todos os professores do 3º Ciclo envolvidos no processo (publicidade; distribuição dos problemas, centralização das respostas); a média da classificação das respostas dadas foi superior a «4», numa escala «de 1 a 5», havendo dois critérios suplementares para a sua apreciação, a “generalização” e a “estética”; ficou por pensar se nos próximos concursos os problemas seriam “abertos ou fechados”, “abstractos ou concretos” e “exigindo ou não pré-requisitos”;
* a Escola em Festa: foi durante este evento, uma espécie de Semana da Escola, que os prémios do Torneio de Problemas foram entregues; o Grupo de Matemática não se envolveu nela para elém disso;
* a Direcção de Instalações: o inventário do equipamento do Laboratório foi feito ao longo do 1º período (exceptuou-se uma parte dos materiais manipuláveis e grande parte do material bibliográfico e informático; como os professores do grupo estavam a usar crescentemente todos estes materiais (na escola, eles encontravam-se no Laboratório, na Sala de Professores, na Sala E10, na Janela da Matemática e no Centro de Recursos), ficou claro que seria necessário criar formas de os divulgar e desenvolver guiões que apoiassem a utilização de alguns deles.

Eis um dos problemas do Torneio Interturmas:

Os restantes documentos são acessíveis a partir de «Concursos de Problemas»,
na página «Documentos» deste blogue

Comentários

A regulamentação da formação continua não era simpática para os professores. Ela pressupunha, em muitos dos seus aspectos, uma relação de controlo sobre eles, de que a necessidade de um «relatório do especialista» era exemplo. Esse relatório não era necessário se a modalidade de formação fosse um Curso, pois aí quem controlava os professores era o formador; no caso de um Círculo de Estudos, em que o relacionamento entre «conhecimentos» e «formandos» era mais aberta, a regulamentação vestia-se de desconfiança e impunha a verificação pelo especialista. Os professores, em geral, não eram considerados capazes de autonomia.

As focagens de que gostei ao reler o meu relatório parecem-me muito importantes porque se referem a quatro tipos de acção bastante afirmativas (ou seja, nada passivas) por parte de cada professor (que assim assume o carácter duplo de formando e formador):
* os conhecimentos com que contribui para o colectivo “(trabalho de participação)”;
* a apropriação (ou seja, a transformação segundo o seu modo de ver) de conhecimentos externos “(trabalho de assimilação)”;
* a integração dos anteriores conhecimentos no quadro conceptual da profissão “(trabalho de pensar o trabalho)”;
* a eventual actualização do quadro conceptual da profissão “(trabalho de pensar o pensamento).”
Isso pode ser diagramado assim:

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Oito (Doc.s 47, 51, 52, 53 e 54)

[120] As minhas turmas em 1998-99

Memórias

O meu regresso às aulas trouxe-me um desafio novo: uma turma dos Cursos de Educação e Formação, conhecidos no dia-a-dia das escolas por CEFs.
E aquela em que me envolveram era uma turma de «Nível II», com a componente profissional de Electricista de Instalações.
Assim, depois da experiência na Siderurgia Nacional (em 1983-85), voltava a ter uma turma vocacionada para a aprendizagem de uma profissão, embora as características destas duas vias fossem diferentes: nos CEFs, os jovens aprendiam as bases de uma profissão numa escola, e não numa empresa, pelo que perdiam em autenticidade profissional; mas ganhavam em socialização com os da sua idade, uma das faltas sentidas pela malta da Siderurgia.

Eis o pessoal que compunha esta minha nova turma:



Tal como na Siderurgia, os jovens que entravam nas turmas CEF andavam a matutar no seu futuro, hesitando entre diversas vias possíveis. Foram claros os sinais disso nesta turma: ao fim de algumas semanas um deles acabou por desistir do curso, por não conseguir conciliar os estudos com o trabalho à noite, a que acrescia o trabalho em Lisboa nos fins-de-semana (alguns anos mais tarde encontrei-o a trabalhar na TransTejo, tendo-me então desafiado a ver a travessia do rio na cabina de pilotagem, o que fiz) e dois outros viram-se excluídos da sua frequência devido ao excesso de faltas. Dos que permaneceram, dois já tinham concluído o 9º ano, procurando neste curso apenas a sua componente profissionalizante; e um dos que não tinha o 9º ano queria obtê-lo para depois seguir a via artística no Secundário. Portanto, até perto do fim do ano lectivo, apenas oito alunos permaneceram nesta turma.

Tive como colegas nesta turma: o José Calado; a Emília Dionísio; a Carla Ferreira; o Fernandes; o Luís Farinha; e a Luísa Gracioso. O Calado e o Fernandes garantiam a parte profissional, ficando a parte escolar a cargo dos outros.

Penso que ainda não havia um programa «vindo de cima» para este curso pois, numa das primeiras reuniões do Conselho de Turma, foi afirmado que o Ministério da Educação pretendia que cada escola desenvolvesse os métodos que achasse correctos para o seu sucesso. Caberia a cada professor construir o seu programa, ouvidas as eventuais sugestões do Conselho de Turma. Por exemplo, o Calado pediu-me para trabalhar as «percentagens» (como em: se algo custa N escudos e tem 17% de IVA …) e o Fernandes afirmou-me que as «equações» eram muito importantes, mais do que os «sistemas de equações» com que se resolviam as Leis de Kirchoff. E, pela minha parte, sugeri que, a haver «interdisciplinaridade», a organizássemos em torna das disciplinas técnicas e não das outras disciplinas.
O que me pareceu então razoável foi escolher os seguintes temas:
Unidades;
Percentagens;
Equações;
Trigonometria;
Geometria.
Eram temas que tinham relevância para um Eletricista de Instalações (e que ajudavam à peparação básica de qualquer cidadão).

Trabalhámos sempre na sala E28, com as mesas colocadas em «U», sendo uma delas, a mais próxima do quadro, a do professor (todos os professores usaram a mesma disposição, mas com o tempo surgiram queixas sobre a maior facilidade com que os alunos conversavam uns com os outros estando as mesas nesta disposição).

Tal como já fizera na Siderurgia, procurei partir do que os alunos já sabiam. Por exemplo, na primeira aula perguntei-lhes que unidades ligadas à electricidade conheciam: responderam-me com o W, o V, o kW e o A, além de, despropositadamente, incluirem os nomes de dois aparelhos de medida, o Amperímetro e o Voltímetro. Depois perguntei-lhes qual a unidade de resistência eléctrica, e ninguém se lembrou do W. Perguntei-lhes ainda se havia unidades ligadas entre si, e responderam-me que o eram o W e o kW, tendo um dos jovens explicado o significado do k; mas ninguém conhecia a expressão V = I R.
Com os diversos fundamentos que coligi (o meu conhecimento; as sugestões dos meus colegas; e os conhecimentos dos meus alunos; e ainda com a consulta de alguma bibliografia sobre Electricidade) lá fui construindo, pouco a pouco, o «programa» deste CEF.

Houve alunos que em anos anteriores tinham tido dificuldades na Matemática e que pouco a pouco começaram a «encontrar pontas por onde lhe pegar», inspirando até algum entusiasmo participativo em parte dos seus colegas. E uma das razões para isto foi a possibilidade de utilizar máquinas de calcular simples, que não entediavam os cálculos e permitiam explorar novas formas de proceder aos cálculos.
Mas também houve casos de alunos com bloqueamentos psicológicos prévios em relação à escola e que não os conseguiram superar, apesar do apoio prestado pelos professores.
E ainda houve um caso de conflito racial, em parte sediado na turma, que só dificilmente acalmou, tendo a socióloga da escola, a Augusta Cabral, contribuído para isso.

Tal como era usual fazer com estas turmas mais ou menos experimentais, esta foi inserida num projecto externo, tendo sido escolhido os «Castelos de Risco», integrado na «Arisco», do «Projecto Viva a Escola», sendo a Carla a responsável pela ligação. E também como era habitual, esta turma teve direito a uma visita, organizada pelos coordenadores do curso, desta vez ao «Visionário», que abrira recentemente, em Santa Maria da Feira - tive pena em não ter participado.
E se não fosse o documento seguinte (e algumas notas manuscritas que tirei sobre este curso), não me lembraria de que, um tanto à última hora, eu e três dos alunos deste CEF garantimos um pequeno espectáculo de «Magias com Matemática», realizado após a exibição de uma peça de Teatro, no «último 15 de Junho» do anterior Milénio:

As coisas com os alunos desta turma foram, de certo modo, sempre piorando: no 3º período houve mais «perdas de ano» por faltas, a que se adicionaram mais perdas por classificação no final do ano. Um dos alunos que se perdeu foi o meu melhor aluno a Matemática nesta turma.

Apenas três jovens concluíram favoravelmente este curso!

Além desta turma, tive ainda três outras à noite, do Ensino Recorrente, a A, a B e a D, partilhadas com a Clorinda Agostinho e com o Rui Rodrigues (já não me lembro desta «partilha», penso que dividiríamos os alunos entre nós). Os meus vinte e oito alunos tinham (na altura em que se inscreveram) entre os 16 e os 43 anos: dez deles com menos de 20 anos, quinze na casa dos 20 anos, nenhum na dos 30 e três na dos 40.
Dezoito destes alunos já dispunham de «equivalências» ou de capitalizações» de «unidades (respectivamente: o que tinha sido considerado aprendido antes de entrarem neste sistema; o que tinham concluído dentro deste sistema).
Dos vinte e oito, nove não capitalizaram nenhuma unidade, cabendo aos dezanove restantes 70 capitalizações de unidades (uma média de quase 3,7 unidades por cada um das capitalizadores). E quatro deles capitalizaram 7 unidades (num total de 13 correspondentes ao 3º Ciclo)!


Comentários

Mais uma vez não me posso queixar do horário que a escola me proporcionou: um fim de tarde seguido de noite na escola, à 3ª feira; uma manhã e uma tarde, à 4ª feira; e duas noites à 5ª e à 6ª feira. Além da 2ª feira livre, ainda o estavam imensas horas ao longo da semana:

Eu precisava deste tempo para continuar a explicitar a minha tese. Já não me recordo em que parte se encontrava o meu trabalho nela, durante este ano lectivo, mas presumo que, depois da recolha de dados e do seu tratamento, estaria a juntar o que já tinha num único texto, de modo a poder trabalhá-lo como um longo e convincente argumento.

Noto hoje que os meus anos com menor criatividade lectiva e extralectiva estavam por esta altura a começar. Utilizava o que já experimentara antes, adaptando-o ao que era necessário em cada turma, acrescentando-lhe pormenores, eventualmente interessantes, mas sem produzir ideias qualitativamente novas. O «envolvimento total» que tinha tido, como acontecera com as turmas da Siderurgia, ou o «mergulho total» num projecto, como acontecera nos que haviam sido realizados entre diversas escolas de Almada e Seixal, já não aconteciam agora.
Estava a entrar no que foram os meus últimos doze anos como professor, durante os quais me desdobrei em vários aspectos da profissão docente, como a investigação e a escrita, a formação continua, a organização e a avaliação  da escola e, nos primeiros destes anos, o associativismo docente …

Pensando em termos profissionais, que tempo e que condições precisarão os professores de reclamar para que estes diferentes envolvimentos lhes sejam possíveis, sabendo que nem todos se envolverão em tudo, nem o farão com a mesma intensidade?


As turmas CEF concentram problemas pessoais e sociais que afectam muitos alunos nas turmas normais. Apesar da dedicação que os professores lhes prestam, em particular os seus coordenadores, esses problemas muito dificilmente se resolvem. Depois, as turmas de Ensino Recorrente concentram os adultos, ou os jovens a caminho de o serem, que tentaram resolver por eles mesmos aqueles problemas e que regressam à escola para prosseguirem o que dantes não foram capazes nas turmas normais, ou nas turmas especiais. E as escolas são o local onde este vai-e-vem permanentemente acontece, e onde há muito pouca consciência do que se passa «lá fora» e ainda menos capacidade de aí intervir ...



Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Oito (Doc.s 2, 6, 7, 12 e 15)

[119] O sistema educativo em 1998-99

Memórias

Marçal Grilo inicia o seu último ano lectivo à frente do Ministério da Educação.

E Maria do Céu Roldão, no âmbito das vastas movimentações que Marçal Grilo iniciara e que viriam a ser conhecido como «revisão e reorganização curriculares», escreveu um livrinho a que chamou «Gestão Curricular. Fundamentos e Práticas»:

Vou recordar o modo como vi este escrito, socorrendo-me de algo que escrevi um quarto de século mais tarde.
“A meu ver, a autora, uma investigadora educacional, escreveu-o para afirmar três coisas.
A primeira, que os papéis actualmente desempenhados pelas escolas são: (a) a «passagem estruturada do quadro referencial da cultura dominante», (b) a «socialização conjunta dos indivíduos de todas as culturas», (c) o «apetrechamento com instrumentos cognitivos de análise, reflexão, pesquisa e produção de conhecimento» e (d) o «ensino explícito de estratégias organizativas do conhecimento e do discurso».
A segunda, que o modelo curricular e organizativo das escolas deveria ser mudado: ele era uma herança do tempo em que a educação estivera orientada «para o acesso de apenas um sector da população aos postos e funções sociais mais relevantes» e, apesar das inúmeras e valiosas «mudanças e melhorias» que o “esforço dos decisores e dos professores» tinham nele introduzido, o essencial não fora posto em causa, «como se acreditássemos que a escola que conhecemos tem de ser forçosamente assim» e este seja o seu «modo «natural» de ensinar (professor, compêndio, turmas …).»
E a terceira, que o modelo curricular que estava em preparação para o Ensino Básico não seria «uniforme», resultando da articulação de duas grandes influências: «o que é socialmente reconhecido como competência(s) indispensável(is) que o aluno deverá adquirir na escola» e a «concretização que cada escola faz desse core curriculum, concebendo-o como um projecto curricular seu, pensado para o seu contexto e para a aprendizagem dos seus alunos concretos, e incorporando adequadamente as dimensões locais e regionais.»”

A “primeira impressão que a leitura deste texto me deu foi a de abarcar tudo, recorrendo a conceitos bastante gerais, integrando-os em fórmulas apelativas e, de forma imperceptivelmente imperativa, apresentando uma solução. Depois, à medida que o tempo passou, começaram a surgir-me as dúvidas. Umas sobre a coerência da argumentação; outras sobre a plausibilidade da solução.
O primeiro dos papéis atribuídos à escola, a «passagem estruturada do quadro referencial da cultura dominante», revelou-se ser uma boa primeira dúvida. A palavra passagem parecia ter sido colocada nesta frase para evitar uma outra, transmissão, muito apreciada pelos educadores com uma visão mais conservadora. Para estes, a escola é o local privilegiado onde a cultura é transmitida de geração em geração, enquanto para os que se lhes opõem a transmissão é um dos mecanismos que foram sendo instalados nas escolas para assegurar quem iria beneficiar de um futuro relevante. A solução para os próximos currículos que este livrinho preconizava teria, portanto, de prever formas de atenuar as concretizações mais estreitas dessa passagem.
As competências podiam ter sido pensadas com essa intenção. Elas descentravam a atenção do que era mais fácil de transmitir, os conteúdos, favorecendo que se trabalhasse com os alunos de um modo mais aberto, e portanto mais democrático. Mas a «passagem» a que as «competências» iriam estar submetidas não as fariam correr o risco de se constituírem como outros mecanismos de privilégio, mais modernos, ditados pelas actualizações da «cultura dominante»?
Uma outra forma de atenuar o estreitamento curricular era o papel de cada escola na «socialização conjunta dos indivíduos de todas as culturas», e o livrinho exprimiu-a de um modo particularmente feliz: o crescimento das diversidades tornara cada cidadão num «`mestiço`» cultural» e a escola era a instituição que podia «torná-lo `fluente` no entendimento das várias culturas e competente na articulação e uso das respectivas ferramentas.» Mas esta interessante antecipação do futuro pressupunha que se confiasse nas escolas, e não havia sinais da existência dessa confiança: as escolas eram descritas como incapazes de reconhecer os problemas que tinham herdado e, claro, de perspectivar «a sua resolução». E esta falta de confiança tornava ainda mais incompreensível que se propusesse às escolas visar, simultaneamente, a aquisição de competências (normalizadoras e convergentes) e as interacções culturais (omnipresentes, divergentes e permanentes). E também não se percebeu o que iria acontecer a cada uma destas intenções quando, em cada escola, estilos profissionais muito diferentes tivessem de decidir, em conjunto, sobre elas.”


Comentários

Ao olhar de novo para o livrinho da Maria do Céu Roldão resumo assim as incongruências explícitas e implícitas que nele encontro, e que exprimem, muito para além de dificuldades teóricas da autora, as inconsistências práticas de um grupo de académicos reformistas:
* Estes, ao assumirem o papel de «orientadores» de novas mudanças no sistema educativo, em função da «sua própria opinião» (que tomavam por «científica»), não consideraram que o seu posicionamento sobranceiro os faria perder uma parte importante do apoio dos professores mais interessantes das escolas, ao mesmo tempo que não iriam ganhar qualquer apoio sincero por parte de todos os outros professores;
* Por outro lado, ao se associarem ao Ministério da Educação, não controlavam as decisões tomadas por este, tornando-se cúmplices das respectivas consequências; e o Estado acabara de legislar sobre uma nova organização das escolas (o Decreto-Lei nº 115-A/98 foi publicado em 4 de Maio) que, como se tem observado desde então, as tornou mais burocráticas e, por essa via, mais controláveis a partir de cima (uma das peças desse controlo iria em breve começar a intervir: a avaliação externa das escolas feita pela Inspecção Geral do Ensino; o Estado, com diversas conivências, havia começado aquilo a que se pode chamar um school building;
* Por fim, esse grupo de académicos isolou-se da corrente mais interessante dos investigadores educacionais, como se pode depreender do que José Alberto Correia escreveu num ensaio publicado sensivelmente na mesma ocasião em que tudo quanto se evocou acima ocorreu: nele fustiga repetidamente o «estadocentrismo» e a «ignorância em relação aos saberes profissionais», seriando depois as seguintes queixas: sobre os “militantes pedagógicos” que são “legitimados por diplomas académicos” e que “contam com o apoio financeiro do próprio Estado”; sobre a “«transmutação»” das “chamadas ciência da educação” em “Tecnologias de Acção ou da Reforma Educativa”; sobre a “ocultação” pelo Estado do seu “controlo sobre os professores” e das suas “opções políticas”; sobre os “interesses dos escribas em busca de uma notoriedade, mesmo que fugaz”; e sobre os envolvidos na “indústria do ensino”, “ocultado[s] pela pretensa seriedade da sua contribuição na promoção de uma imprensa pedagógica ou no apoio à divulgação de uma pretensa cientificidade.”


Fontes: Wikipédia (para os ministros da Educação); e livros de Correia (1998; p. 137), de Roldão (1999) e de Esteves (2023)

[118] O associativismo docente perante as mudanças educativas no início da segunda metade da década de 1990

Comentários

O percurso de uma associação de professores dependerá do contexto em que a sua fundação ocorre e das decisões que então forem tomadas. Depois, dependerá dos grandes desafios que lhe surgirem, quer de fora, quer de dentro, e da tensão entre a vontade e a possibilidade de os enfrentar.

Depois do longo desaparecimento do associativismo docente devido à repressão sobe ele exercida pelo Estado Novo, a década de 1960 viu surgirem várias iniciativas de cooperação entre professores e a criação, ainda informal, do Movimento da Escola Moderna (MEM), que só se viria a formalizar como associação pedagógica em 1976.
As restantes associações de professores hoje activas foram fundadas depois o 25 de Abril, na segunda metade da década de 1970 e nas décadas de 1980 e de 1990.

Como seriam hoje todas estas associações se se tivessem podido constituir há mais tempo, havendo vontade dos docentes de as criar?
Não o saberemos, claro, mas esta curiosidade especulativa teve origem real, num eco histórico que me chegou recentemente: a actual Associação de Professores de Matemática (APM) poderia ter sido fundada quinze anos mais cedo, em 1971, durante o VI Congresso do Ensino Liceal, realizado em Aveiro! Por essa altura, o contexto criado pela Reforma Educativa de Veiga Simão tinha trazido algumas esperanças aos professores mais inconformados, pelo que António Augusto Lopes, apoiado por colegas do Porto, propôs naquele congresso a criação da Associação Portuguesa de Professores de Matemática, proposta que só não se concretizou porque o regime político, receoso das organizações que não controlava, não permitiu que esta vontade avançasse.
Que teria então acontecido se a APPM tivesse sido fundada antes do 25 de Abril? Seria ela, hoje, diferente da APM, que apenas foi fundada em 1986?

Quando se fundam, as associações tomam decisões que virão a ter repercussões mais ou menos duradouras. No caso das associações de professores, uma das mais importantes decisões iniciais é sobre o seu foco de acção: no caso do MEM, a escolha centrou-se num estilo pedagógico cooperativo, tanto para alunos como para professores, pelo que entre os seus sócios há professores de todas as disciplinas e de todos os níveis de ensino; mas, que eu saiba, no caso das nossas outras associações de professores a escolha foi o ensino-aprendizagem de uma determinada disciplina, o que implicou que os respectivos sócios fossem, tendencialmente, professores dessa disciplina (ou de um grupo restrito de disciplinas), sejam eles de que nível de ensino forem.
Houve uma escolha diferente desta, mas só parcialmente respeitante a professores: em 1990, um grupo de docentes e investigadores em educação fundaram a Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (SPCE), onde tanto abordam aspectos comuns a toda a investigação educacional como, através de «secções» dedicadas à didáctica das diversas disciplinas, abordam separadamente o que a cada uma destas diz respeito.

Para Sérgio Niza, grande animador do MEM, a criação das associações de professores ligadas a uma só disciplina decorreu “da tentativa de afirmação de uma função complementar à de outras organizações como as associações sindicais e particularmente as sociedades científicas que pretendiam apropriar-se do saber didáctico das respectivas disciplinas, no momento em que era introduzida a Didáctica no ensino superior.” Ora esta motivação também seria bem respondida, e talvez melhor, se a escolha tivesse sido um associativismo abrangendo os professores de todas as disciplinas. Então, a preferência pelo associativismo disciplinar (a Associação de Professores de Português terá sido a primeira a fazer essa escolha, pois foi fundada em 1977) parece ter estado mais associada ao interesse das diversas disciplinas de Didáctica (da Língua Materna, da Matemática, etc.) no Ensino Superior do que a uma reflexão sobre o que seria melhor para os professores do Ensino Não Superior.
Que seria hoje o associativismo docente se tivesse seguido uma via semelhante à da SPCE? Não o podendo saber, é pelo menos admissível imaginar que ele teria sido mais aberto a questões que não têm feito parte das suas preocupações, como, entre outras, as da Direcção de Turma e da organização das escolas – bem como à abordagem das diferentes filosofias pedagógicas.

Há no entanto outras decisões mais subtis que se vão tomando nos primeiros anos de uma associação de professores. No testemunho «103», ao analisar os passos iniciais do Secretariado Inter-Associação de Professores (SIAP), fundado em 1992, referi o problema do foco da acção associativa dos docentes e ainda duas áreas de ambiguidades que se foram instalando desde cedo:
(1) No 2º Encontro do SIAP ficou evidente como os professores que aí intervieram estiveram sobretudo preocupados com as propostas que gostariam de fazer sobre a Reforma Educativa e não com o papel que os professores poderiam desempenhar com ou sem ela; ora escolher como prioridade o «desenvolvimento curricular» ou o «desenvolvimento profissional» implica percursos associativos diferentes, em particular se se tiver em conta o que qualquer «reforma» tem tendência a ignorar, que é a diversidade de práticas e de opiniões dos professores.
(2) Na vida da minha própria associação de professores, a APM, começara a ficar claro, no início da segunda metade da década de 1990, que os professores do ensino não superior não tinham sido capazes de se afirmar autonomamente, deixando que a «voz do colectivo» lhes fosse alheia; e se essa «outra voz» ainda não soava claramente à da aliança que estava em gestação entre o Ministério da Educação e alguns investigadores em Educação Matemática, era já óbvio, para os observadores mais atentos, que para lá se caminhava; o Ministério de Educação acabara de desafiar a APM a colaborar nas suas reformas educativas e, com raríssimos momentos de excepção, a APM aceitou fazê-lo (à excepção do MEM, que tem um pensamento pedagógico próprio, e que portanto pode participar a partir de uma posição mais próximo de ser partilhada por todos os seus membros, é plausível que nas outras associações de professores terá acontecido o mesmo que aconteceu na APM).

Que se pode acrescentar, a partir da experiência dos quatro Círculos de Estudos referidos o testemunho «117» (e também do que já testemunhei sobre o Núcleo da APM em Almada e Seixal), sobre os desafios que o associativismo docente enfrentava em meados dos anos 90?
Comparando os três projectos interescolas do Núcleo com os quatro Círculos de Estudos, eles tiveram em comum a produção de materiais pedagógicos mas não o desenvolvimento de redes entre os professores, que foi uma preocupação permanente do Núcleo pelo menos até meados desta década. No entanto os dois Círculos de Estudos na Escola Secundária José Afonso trouxeram algo a que o Núcleo nunca dera qualquer prioridade, o estabelecimento da cooperação entre os professores de Matemática de uma escola, ou seja, um contributo, mesmo que modesto, para o «desenvolvimento organizacional» desta. Por outro lado, o Núcleo e a própria APM, ao serem a séde de «projectos» e «círculos», estavam a contribuir para o «desenvolvimento organizacional» do associativismo docente.
A produção de materiais pedagógicos baseou-se em processos de auto-e-co-formação, tanto nos «projectos» como nos «círculos», ou seja, foi uma forma de «desenvolvimento profissional» que visava o «desenvolvimento curricular», sem que houvesse excessiva dependência desta intenção.
Teoricamente, todas estas iniciativas podiam ser enquadradas pelo seguinte organigrama:

A preocupação com o «desenvolvimento organizacional» parecia estar a recuar a nível associativo e, tendo sido forte nas escolas, poderia estar aí à procura de novas vias. E a preocupação com o «desenvolvimento profissional» talvez fosse a principal motivação, embora raramente expressa como tal. Mas esta motivação estava a defrontar-se com um problema crescente que só foi referido de passagem (pelo projecto AlterMATivas) naquele anos: a produção de materiais pedagógicos pelos professores estava a ser questionada pelo surgimento de uma grande variedade e quantidade de materiais e de ferramentas disponibilizados pelas editoras escolares, ou não escolares, fossem eles em suportes analógicos ou digitais. Então, que papel teriam os professores? Manter-se-iam interessantes os «projectos» como os que o Núcleo da APM apadrinhou? Justificar-se-ia promover «círculos» entre professores que não dispunham de uma proximidade organizacional forte?

Penso que este conjunto de questões pode ajudar a compreender as dificuldades que os professores estavam a encontrar para definir quais as mudanças que queriam implementar nas escolas, no associativismo e no sistema educativo (e que até hoje não conseguiram definir).


Fontes: sobre o MEM, https://www.escolamoderna.pt/; sobre a SPCE, https://spce.org.pt/; livro de Niza (2015); artigo de Matos (2026)

[117] Os quatro Círculos de Estudos e as grandes mudanças que estavam a começar

Factos

Os quatro Círculos de Estudos a que me refiro decorreram em dois anos lectivos consecutivos e já foram descritos em testemunhos anteriores:

Eles apoiaram-se em três espaços organizados, o da minha escola, o do Núcleo da APM e o da APM.

Os dois que o Grupo de Matemática organizou na minha escola não mais deixaram de se concretizar desde aí: hoje, eles já têm trinta anos de vida!
O que se realizou na APM durou dois anos e os professores que nele participaram (em todos, nem em parte) não mais o tentaram repetir.
E o mesmo aconteceu com o que se realizou em Almada e Seixal, organizado pelo Núcleo regional: foi concretizado uma só vez, sem que nenhum outro grupo de professores destas bandas voltasse a tomar essa iniciativa.

O Círculo de Estudos sobre Pavimentações teve, no entanto, algo de invulgar: produziu uma pasta com materiais para serem utilizados nas escolas, tendo a APM ficou encarregue de os encomendar a uma empresa e, depois, das vendas.
No seu interior os interessados dispunham de uma brochura teórica, de outra de apoio às actividades a realizar com os alunos, de fichas para a concretização dessas actividades, de duas placas com triângulos e polígonos a usar nas actividades e, ainda, de um «pin» inspirado na imagem da capa.
Eis a face frontal dessa pasta:

Não foi a primeira vez que estive envolvido na fabricação de um «pin». Penso que a propósito do 10º aniversário da APM, comemorado no ProfMAT realizado em Almada (em 1996), o Núcleo regional tinha fabricado um outro, para o qual fiz os seguintes esboços:

Os quatro esboços de cima tiveram uma intenção mais «comemorativa» (a tal década de vida da APM). Cinco dos esboços que figuram no centro pretendiam apelar à consciência de que a Matemática tanto é «para todos» como é feita «por todos»; e o outro esboço situado no centro, mais à esquerda, sugeria esta universalidade em termos culturais, escrevendo a palavra «Matemática» em diversas línguas.
Acabou por vingar o esboço situado em baixo. Ele poderia querer dizer várias coisas, e a principal, por este «pin» ser sobretudo dirigido a professores, era lembrar-nos que tivéssemos cuidado em não «matar matematicamente» os nossos alunos; e a frase até parecia ser dita por um aluno, que reclamava o seu direito a «não ser matematicamente morto» ou, ao extremo, o seu direito a não gostar da Matemática.
Havia no entanto um outro significado, apenas compreensível «entre professores», e talvez tenha sido ele a decidir a escolha deste esboço e não a de qualquer um dos outros (que eram, aliás, mais difíceis de executar): havia alguma tensão entre os professores do Núcleo e os de Lisboa (os «donos da APM»), e este «pin» podia ser entendido como uma afirmação de Almada-Seixal contra as pressões a que por vezes éramos sujeitos (como a imposição da realização do ProfMAT de 1996 em Almada).

Este «pin» ficou assim (depois de o desenho definitivo ter sido enviado para a China, e de lá vindos os pacotes com os exemplares encomendados):

Comentários

Tenho-me interrogado diversas vezes sobre as razões pelas quais certas iniciativas dos professores se tornaram duradouras e outras não. É pois tentador olhar para estes quatro Círculos de Estudos (CE) com essa intenção, tanto por eles terem sido temporalmente tão próximos, como por terem sido diversos espacialmente.

No caso da minha escola, o grupo era socialmente muito coeso, dadas as inevitáveis interacções diárias entre nós, mas não era certo que o fosse (a coesão de um «grupo disciplinar» está longe de ocorrer «sempre»).
Havia um factor contextual que pode ter ajudado, o Laboratório de Matemática, um espaço de auto-organização que nos responsabilizava a todos. E o objectivo que tínhamos era claro: por um lado era útil para as aulas) e interpretava a nosso favor as pressões externas que nos obrigavam à formação contínua).
Talvez houvesse ainda outros factores, como a composição do grupo (de todas as idades; de vários os estilos profissionais; com uma ou outra pessoa a fazer a ponte entre as diferenças) e como a sua história (não tínhamos memória de tentativa de dominância interna).

No caso do CE que decorreu na APM havia três pequenos grupos, cada um deles socialmente coeso, um de Lisboa, outro de Almada-Seixal e um terceiro de Leiria, a que se juntou a decana Leonor (também de Lisboa, mas independente do respectivo grupo). A articulação entre todos foi boa, pois havia um objectivo claro (compreender o tema e publicar para os colegas), que dava continuidade a uma tradição de uma arte dos sócios da APM, a do uso de materiais manipuláveis nas aulas.
Mas a distância geográfica entre nós era grande e os empenhos dos participantes eram bastante distintos, pelo que ninguém deve ter querido repetir o esforço feito ao longo daqueles dois anos.

No caso da CE organizado pelo Núcleo foi evidente a fuga (por necessidade ou por convicção) dos professores do Secundário. Eles estavam a ser envolvidos num processo de acerto curricular muito diferente do processo a que estavam a ser sujeitos os professores do Básico, nomeadamente através da selecção de «acompanhantes» (uma espécie de agentes locais dos reformistas centrais): desde aí os professores do Secundário tinham começado a formar uma oura estrutura regional, dependente do Ministério da Educação, pelo que se foram afastando do Núcleo e, talvez, da APM.
Os professores do Básico estavam a ter um outro problema, expresso inicialmente pela sua incapacidade para definir novos projectos interescolas (depois do AlterMATivas, do MATlab e do InterMAT). Os tempos estavam a mudar e nós estávamos a começar a sentir (ainda não tão fortemente como os professores do Secundário) que iríamos ter de nos submeter ao poder curricular e organizacional do Ministério da Educação, e isso debilitava as nossa convicções.
Este CE foi o nosso derradeiro trabalho curricular em conjunto.

Estávamos a entrar na época das «mudanças constantes na educação», época que ainda hoje estamos. A sua principal consequência (e também intenção?) tem sido impedir os professores de terem iniciativas suas e de construirem as suas próprias mudanças.
Mas terão os professores alguma vez sabido, com a necessária autonomia, quais as mudanças que queriam implementar? Vou explorar um pouco esta questão no próximo testemunho …

Só como divulgação documental, insiro a seguir neste testemunho o meu relatório como formador no CE concretizado na APM. Destaco nele duas alíneas que mostram que eu ainda tinha algumas esperanças para os tempos mais próximos …

“Centro de Formação da Associação de Professores de Matemática

Acção de Formação: “Um Círculo sobre as Pavimentações”
Modalidade: círculo de estudos
Registo de acreditação: CCPFC/ACC-6696/97


RELATÓRIO  DO  FORMADOR

Como forma de realização deste círculo de estudos, um grupo de 11 professores, uns oriundos de Leiria e outros da Grande Lisboa, encontrou-se regularmente na sede da A.P.M. em função de três grandes objectivos: dar seguimento à curiosidade pessoal em relação ao tema, até agora pouco explorado, das pavimentações; elucidar os respectivos fundamentos científicos e elaborar possíveis respostas para os problemas da sua utilização pedagógica; organizar, como produto final do trabalho realizado, materiais destinados a professores e a alunos.

Parece ser sentimento de todos os participantes (e portanto também meu) que estes três grandes objectivos foram bem sucedidos, cabendo no entanto a cada um dos subgrupos em que os 11 professores se organizaram, como forma de responder operacionalmente a responsabilizações específicas, redigir comentários próprios com a finalidade de avaliar o trabalho feito. Complementarmente, cabe ao formador formal (nesta modalidade de formação o papel de formador real é assumido por todos os participantes) fazer outras observações que, eventualmente, poderão nada acrescentar em relação às anteriores, mas que pressupõem a assumpção do ponto de vista institucional.

Assim, é minha opinião que:

a)   A componente científica do trabalho foi abordada particularmente bem, podendo mesmo afirmar-se que todos os participantes no círculo de estudo lhe consagraram o melhor da sua atenção, tendo obtido, através dela, um progresso significativo nos conhecimentos sobre o tema em estudo.

b)   É realçável o trabalho feito pela Leonor Vieira neste domínio (sem qualquer prejuízo para o trabalho feito nos restantes): o entusiasmo com que elaborou elementos de trabalho para todos os colegas e com que colaborou nos debates foram exemplos inegualáveis de dedicação e profissionalismo.

c)   Contrariamente ao previsto, não se realizou a apreciação das abordagens às pavimentações nos manuais escolares publicados no âmbito da Reforma Curricular. Tal limitação fez-se igualmente sentir, mas não tão acentuadamente, no tratamento da componente pedagógica, que foi menos aprofundada no trabalho colectivo. Valeram, neste domínio, as experiências entretanto realizadas por alguns dos professores participantes, em especial os de Leiria, quer na sala de aula, quer na divulgação a professores. Esta solução para o cumprimento dos objectivos face às dificuldades de tempo verificadas no trabalho de grupo demonstrou, pelo seu lado, as potencialidades deste tipo de formação para valorizar saberes pré-existentes e estimular intervenções paralelas com que pode interagir.

d)   Todo o trabalho realizado se centrou, tal como estava previsto, nos encontros plenários do grupo de 11 professores. Durante estes foram debatidas exaustivamente as contribuições entretanto preparadas por cada um dos subgrupos, o de Almada, o de Leiria e o de Lisboa. Deste modo, foi possível articular a vantagem da especialização (de que já se deram acima alguns exemplos) com a da responsabilização de todos por tudo.

e)   A componente de organização de um produto final foi subdividida numa parte de concepção, incluída, partilhada e consensualizada durante os trabalhos do círculo de estudos, e numa parte de execução, que ultrapassará em muito o horizonte da realização estrita deste. Esta segunda parte pode vir a revelar-se penalizadora para os colegas que, tendo participado no círculo de estudos, são igualmente responsáveis pelo Centro de Recursos da A.P.M., pelo que deveria ter sido assumida como parte não separável do restante trabalho.

f)    Ficaram com bastante evidência patentes os efeitos positivos produzidos pela disponibilidade de tempo e pelo trabalho em equipa sobre os objectivos escolhidos por este grupo de professores. Tratou-se de um bom exemplo de como se pode usar a criatividade profissional e participar no desenvolvimento curricular.

g)   Globalmente, a organização deste círculo de estudos foi bastante informal e baseada nas contribuições de todos e no bom entendimento entre todos. É de admitir que esse seja o resultado da experiência já acumulada pelos 11 professores participantes e também do conhecimento que tinham, à partida, uns dos outros. Além de co-formação, tratou-se de co-organização.

h)   Não é pois possível deduzir deste caso concreto que um círculo de estudos funcionará sempre bem, sem se cuidar de aspectos que poderão ser essenciais. Entre estes, são de admitir os dois aspectos seguintes: todos professores devem estar convictos de que a sua experiência e esforço pessoal e o trabalho em grupo são fonte de conhecimentos formalizáveis; a variedade de perfis pessoais e profissionais entre os participantes deve poder responder à variedade de exigências do tipo de trabalho a fazer (pesquisa, debate, produção, organização, etc.).

i)    As alternativas não tradicionalistas de formação de professores, em que os círculos de estudos se integram, só poderão impor-se se delas houver notícia e consciência, possivelmente se estabelecerem entre si ligações, como rede de auto- e co-formação. Não parece possível conceber uma profissão a caminho de se afirmar criativamente sem a ela lhe associar a capacidade de desenvolver uma formação deste tipo, que tornará em caso particular, pontual, a formação tradicionalista. Não formular qualquer filosofia de formação (de que um caso particular é a afirmação da iniciativa liberal) é equivalente a reforçar as reminescências de não autonomia entre os professores.”

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico APM Três (doc.s 59 e 60)