[068] Os primeiros anos da Filomena Teles como professora

Memórias

“Eu acho que as coisas às vezes acontecem na vida das pessoas por acaso”, disse-me a Filomena, logo no início da entrevista que lhe fiz, em Novembro de 1995, “há um acaso feliz que leva as pessoas a correrem” e “«olha! pode ser que seja isto»”.

Entre dois estágios

Quando acabou os estudos no Secundário a Filomena escolheu Medicina, esteve em Medicina, e depois mudou para Matemática “por problemas unicamente familiares”: “tinha que fazer uma coisa mais rápida e escolhi a Matemática porque pensei, bom, para ser rápido e não fazer aquilo que eu quero, vou fazer uma coisa que em princípio no Secundário nunca tinha tido grandes problemas ... e achava interessante”. Mas esta escolha não foi com a intenção de vir a “ser professora”, mas sim “para trabalhar em Matemática Aplicada”.
A meio do curso deu-se o 25 de Abril, com todas aqueles desafios “sociais que se colocaram e que mexem um bocado connosco, e que na altura, no final do meu curso, criaram imensos problemas de se conseguir emprego na área da Matemática Aplicada”. “Então aconteceu-me a mim o que aconteceu a muita gente nessa altura, que foi, eu preciso de um emprego, preciso de trabalhar, e vou dar aulas.” Mas “nem sabia, nem imaginava o que é que seria”.
Entrou para o ensino em Maio de 1976, para “dar Francês”. No ano seguinte, 1976-77, colocada numa escola do Ciclo Preparatório, leccionou Matemática e Ciências Naturais. E só em 1977-78, desta vez na Veiga Beirão, em Lisboa, apenas leccionou Matemática, à noite, pois durante o dia precisava de fazer o estágio em Matemática Aplicada, num Banco. A Veiga Beirão “era uma escola extremamente convencional, com imensas lutas lá dentro”, “foi um ano muito quente e havia reuniões gerais de professores todos os dias, enfim, grandes polémicas, lavajens de roupa suja e não sei quê - nada que levasse, até ali, a estar atraída pelo ensino”.

Assim, para a Filomena, ir ensinar foi “porque a pessoa precisa de dinheiro, mas depois, quando a pessoa começa a pensar, e começa a estar por lá”, vê “o que é dar aulas, o que será provavelmente ser professor”, e aí é que se coloca a questão “se eu fico por aqui ou se eu me vou embora”.
Foi “por acaso, não por um projecto de vida que eu tivesse definido e que tivesse seguido, mas um bocado porque as coisas vão acontecendo.”

Como por essa altura começou a profissionalização em exercício (uma modalidade de formação inicial para professores que já estavam a ensinar, e que decorria totalmente na escola), a Filomena decidiu-se pelo estágio, mas quis fazê-lo fora de Lisboa, tendo sido colocada em Faro, em 1978-79.
Quando o terminou ela ainda não tinha decidido se optaria exclusivamente pela docência, pelo que regressou a Lisboa para concluir o estágio científico, em 1979-80, acumulando-o com aulas em regime misto, uma turma de dia e as restantes à noite, numa escola próxima, a Dona Maria Iª. Esta experiência também não lhe trouxe razões para se decidir definitivamente sobre o seu futuro.

Almoço do primeiro dia 1º Encontro Regional de Professores de Matemática,
na Escola Secundária do Seixal, em Julho de 1991: a Filomena é a segunda a contar da direita

Contacto com escolas «diferentes»

Em 1980-81 a Filomena foi colocada na margem Sul, onde se manteria até ao fim do seu percurso profissional. Tratava-se da Escola Secundária da Amora, uma escola nova, com professores também muito novos, e talvez por isso o ambiente era diferente dos que ela conhecera nas escolas por onde tinha passado em Lisboa e em Faro: “havia um grupo de pessoas que se mexia e que tentava fazer qualquer coisa lá dentro” (alguns estavam na profissionalização em exercício) e isso levou-a a começar a ver a escola de uma forma diferente.

No ano seguinte, 1981-82, foi colocada na Escola Secundária Nº 1 do Laranjeiro, onde esteve dois anos. A perspectiva que se lhe começou a abrir sobre “o que poderia ser a escola, do que era a escola, do que devia ser a escola [...] mexeu um bocado comigo, porque a ideia que eu tinha de escola era a escola que eu tinha frequentado [como aluna], que era o Liceu Dona Filipa, [aonde] eu ia, tinha as minhas aulas e vinha para casa, havia lá umas actividades circum-escolares [...] mas [...] não havia uma dinâmica de escola, [e a Nº 1 do Laranjeiro] foi de facto a escola que mexeu comigo, e é isso no fundo que me levou depois, nessa fase, a fazer um balanço e a pensar que se calhar é aqui que eu quero [...] estar, porque há outras compensações na vida que não sejam o dinheiro e que não sejam [...] uma carreira reconhecida, [...] mas para mim nem era o problema da carreira, era [...] ser um trabalho que mexe com o raciocínio”; e a “informática”, a “programação”, etc., “foram coisas, provavelmente por defeito de formação, por ser uma formação em Matemática”, que mexiam com ela, por gostar de “resolver problemas”, de “fazer um programa para resolver uma situação”.
Se essa foi a razão pela qual a Filomena decidiu continuar a leccionar, o seu “percurso a partir daí é um envolvimento sobretudo mais nas actividades extra-aula”, “não é a aula de Matemática em si, mas é o resto.”
Foi aí, no Laranjeiro, que ela se começou a envolver nos jornais escolares. Na altura não havia computadores nas escolas e por isso o jornal “mexeu com vários grupos disciplinares, mexeu com a Educação Visual, para a maquetagem, [...] os miúdos [tinham de procurar] notícias [e] esta era uma actividade que permitia mexer imenso com a escola e que me levou no fundo a contactar com os miúdos e a vê-los de forma diferente, do que eu poderia vê-los na aula de Matemática, porque eu penso que o professor de Matemática, [...] por causa do tema da aula, é provavelmente dos professores todos o que se calhar tem mais dificuldade em conhecer os alunos no sentido de que [...] os temas que foca não são muito propícios a outros tipos de conversa. Penso que um professor de línguas ou um professor de História, ou um professor até de Biologia, porque as coisas estão mais ligadas à vida e tal, provavelmente conseguem mais facilmente extrapolar para o dia-a-dia e conhecer melhor os miúdos, e portanto, para mim acaba por ser um contacto com os alunos a nível diferente e a tentar ver o professor como não só aquele indivíduo que tenta arranjar as melhores estratégias para o aluno saber Matemática, ou conhecer a Matemática, ou trabalhar dentro da Matemática, mas tentar ver o aluno como um indivíduo que no seu todo está a crescer, e há uma série de coisas que mexem com ele, e que se calhar a Matemática é importante mas não é assim tão importante.”

O primeiro conflito cultural

Depois de dois anos no Laranjeiro, a Filomena foi colocada no Pragal. Aí conheceu a Ângela Queiroz, que lhe falou num projecto que estava para começar, o Minerva, “e que metia o Spectrum, ela tinha um Spectrum em casa, já, e eu, na altura, como já vinha com o bicho da informática, [...] é evidente que não foi muito difícil [...] começar a mexer com isso.” Mas o Pragal ficou-lhe na memória sobretudo por “um grande projecto”, que ela a Ângela e mais gente desenvolveram, o “Grupo de Intervenção Cultural”. A escola estava a atravessar uma fase muito má, e nós “decidimos pegar nos professores da escola que de facto estavam dispostos a fazer coisas”, eles aderiram e “houve imensos clubes a funcionar, houve o jornal, houve a informática, houve dança, houve teatro”, “sem exagero, umas sete ou oito áreas a funcionar e no fim do ano fizemos um sarau com todas as actividades que a escola tinha a funcionar e não só.” “Fomos [também] à procura de actividades que os miúdos desenvolviam fora da escola, que nós nem sabíamos, e que achámos que era interessante as que pudessem estar no palco [...] para as pessoas saberem [...], por exemplo, o jogo do pau, havia uma data de miúdos a fazer o jogo do pau e que tinham essa actividade fora da escola”. Com essa iniciativa, e apesar de a escola ser “extremamente convencional”, conseguiram implicar o Conselho Directivo e o Conselho Pedagógico. O “sarau não foi feito na escola, foi feito numa colectividade, foi na S.R.U.P. [Sociedade Recreativa União Pragalense], e havia um certo pudor dos professores de irem até ao S.R.U.P., porque o S.R.U.P, enfim, era frequentado por gente, enfim, de camadas muito baixas [...], quando nós fomos falar com o S.R.U.P. o S.R.U.P. ficou surpreso connosco, de os professores estarem interessados numa coisa daquelas, mas eles de facto tinham um palco, [...] e foi a primeira vez que isso aconteceu, ou seja, a escola saíu fora [...] das suas paredes, foi ali para o S.R.U.P, que é mesmo ao lado, mas o que é facto é que os professores da escola [...] ficaram surpresos com aquilo que viram”; “tínhamos um grupo de teatro muito bom na escola, porque tínhamos a Maria Santos à frente”, “e as pessoas não imaginavam o nível que os miúdos da área de Teatro (porque nós tínhamos a área de Teatro no 9º ano) atingiam. Digamos que foi uma maneira de as pessoas, elas próprias professoras, de verem a escola de uma forma diferente, porque os miúdos de facto tinham outras actividades fora da escola, [...] que fazem parte da formação dos miúdos, [havia um] mundo paralelo à escola que o professor de uma forma geral ignora.”
“Mas isso foi uma coisa que deu um bocado cabo de nós, porque nós para fazermos isso tudo, se por um lado conseguimos envolver muita gente, por outro lado tivemos que sustentar muitas guerras, foi, é horrível mas é verdade, desgastou-nos um bocado, e nós saímos um bocado as duas, eu e a Ângela, um bocado aborrecidas do Pragal, porque achámos que tínhamos dado muito mais do que aquilo que tínhamos recebido, tínhamos tido de facto imensos problemas”.
“Aquela escola [...] na altura era muito convencional e vinha com vícios muito de trás, [...] quando alguém tenta inovar há sempre uma interrogação que se coloca, [...] «o que é que estes querem?», «o que é que eles pretendem atingir?»” Na altura ainda não havia a preocupação com a “carreira", mas “as pessoas sentiam-se incomodadas, porque no fundo havia coisas que o Conselho Pedagógico devia assumir e não assumia, [...] essa dinâmica que existia não tinha nada a ver com o Conselho Pedagógico, tinha a ver com um grupo de gente nova, que estava na escola e que queria fazer coisas diferentes, mas em que o Conselho Pedagógico se sentia um bocado em falta, nós conseguimos envolver alguns membros do Conselho Pedagógico, que eram pessoas interessantes, o caso do professor Pedreira de Educação Física e da esposa". Mas o Conselho Directivo tinha um presidente ainda “demasiado director”, e “sentia que as coisas lhe fugiam das mãos ou pensava que nós provavelmente estávamos a envolver demasiados professores” e que isso poderia ser uma eventual candidatura para o próximo Conselho Directivo, “e não era nada disso”; “no fundo nós tentávamos mudar a escola e fazer com que a escola fosse um espaço agradável onde as pessoas gostassem de estar, mas isso desgastou-nos muito, desgastou-nos muito mesmo a nível do próprio grupo, [...] os professores de Matemática não percebiam [...] porque é que um professor de Matemática tem que estar metido nessas coisas”.

O segundo conflito cultural

Em 1984-85 a Filomena saiu do Pragal, com a Ângela, tendo ambas sido colocadas na Escola Secundária Anselmo de Andrade.
Aí, entrou “numa de não me meter absolutamente em nada, [...] ser um professor normal, dar as minhas aulinhas, ir-me embora, num sítio onde ninguém me conhece”. “Só que a Anselmo fica ao lado do Pragal e portanto é muito difícil, eu penso que as coisas passam e as pessoas souberam o que a gente tinha lá feito, porque essas coisas sabem-se”.
Esse era o segundo ano da Escola Cultural. No primeiro ano tinham sido escolhidas 25 escolas para experimentar este projecto e agora abrira concurso a nível nacional para que as escolas se candidatassem. A presidente do Conselho Directivo”, a Lucília, falou-lhe nisso, “porque a escola estava muito murcha, porque havia que fazer coisas e tal, ela sentia-se também um bocado isolada e tinha necessidade de mexer um bocado com a escola”, pelo que a Filomena, que “tinha este bichinho” dos projectos, aceitou envplver-se em mais um. Foi elaborado um projecto experimental para o ano em curso, enquanto se preparava, para o ano seguinte, a candidatura a nível nacional. O projecto experimental envolveu muitos professores, foram criados “17 clubes, e nós de facto mexemos se calhar demasiado com a escola e foi tanto, tanto, tanto”, que a própria presidente levantou problemas, no princípio não muito abertamente, “porque as pessoas continuam sempre com a mesma preocupação, «o que é que esta fulana quer»”, “[«ela] está a mexer demasiado e não convém mexer tanto»”, e “o que é facto é que eu tive problemas outra vez”.
A candidatura nacional à Escola Cultural foi aprovada, tendo sido atribuídos 600 contos à escola, mais 200 contos em livros atribuídos pela Gulbenkian através da candidatura a um outro projecto.
A Lucília tinha pensado no Filomena para vir a coordenar a Escola Cultural no ano seguinte, 1985-86, mas ela já não o queria fazer, pois duvidava da “margem de manobra” que lhe seria dada: “quem manda no dinheiro é que controla tudo, e de facto quem manda no dinheiro é o presidente do Conselho Directivo”, “e de facto havia imensos problemas porque as pessoas queriam dinheiro para que os clubes funcionassem e o dinheiro não era disponibilizado”.
“Há maneiras de, no fundo, controlar as coisas”: se o presidente do Conselho Directivo está interessado em fazer um projecto, fala com alguém que sabe ter alguma experiência”, que faz um projecto, a escola candidata-se e se a escola ganhar, para “ter algum benefício disso”, vai “controlar tudo isso”, deixando as coisas correr quando isso for em seu benefício, mas, “quando vir que isso está a correr para outro lado, fecha os apoios.
“Uma pessoa sente-se um bocado um boneco, não é, sente-se um bocado um boneco, de uma coisa que não tem nada a ver com o que eu estou a fazer”. “Levantaram-se tantos problemas às pessoas, tantos, tantos, tantos, tantos, que as pessoas acabaram no ano seguinte, no final do projecto, por me dizer assim, olha Filomena, nós gostamos imenso de ti, eu gosto imenso do que ando aqui a fazer, gostei de algumas coisas do que fiz, não gosto destas lutas, porque todas as pessoas se sentiram no fundo um bocado em conflito, mesmo quando o conflito não era directamente com elas e era comigo, portanto eu queria que as coisas funcionassem, queria que as pessoas tivessem condições, porque queria que essa dinâmica não se perdesse, indirectamente as pessoas acabavam por ter conflito porque elas próprias tinham elaborado um projecto do seu clube e queriam levá-lo à prática [...]. As pessoas o que acabaram por me dizer é que não estavam dispostas a participar numa coisa que lhes trazia tanto conflito, ou que trazia conflito nem que fosse pequeno”, “e que fariam as mesmas coisas com os seus alunos através das suas aulas”.
Foi o caso do clube de cinema: a sua colega, que era de Filosofia, “além de pôr os miúdos a trabalhar com a câmara de video, [punha-os] a fazer entrevistas” e a participar no jornal da escola, promoveu “ciclos de cinema em que o cinema se discutia”; ela pegava, por exemplo, no Charlie Chaplin “e a partir daí ela teve que meter isso nas próprias aulas” e “discutir várias questões relacionadas com a Filosofia, através do cinema”. Essa colega chegou um dia ao pé dela e disse-lhe: «Filomena, “sabes, eu possa fazer estas coisas através da minha disciplina, com os meus alunos, tenho prazer na mesma, sei que mexo com eles, sei que mexo só com os meus alunos, é um facto, mas lamento imenso, [...] o resto das polémicas que se arranjam à volta [...] não é o que me faz estar na escola, e portanto isso cansa-me e eu não estou para andar cansada, esgotada, aborrecida, sempre com receio [do] que as pessoas interpretem»”.

Em 1986-87 o projecto manteve-se mas a Filomena decidiu sair, já “não era o que eu queria”, “o projecto funcionou com muito menos clubes, não sei se foi com meia dúzia de clubes”, “numa dinâmica completamente diferente”, “passou a ser um bocado ocupação de tempos livres, enquanto no projecto inicial era uma coisa que pretendia mexer com a escola, nós tínhamos um café-concerto que se realizava de não sei de quanto em não sei de quanto tempo, em que os miúdos, para realizar esse café-concerto, tinham que ir às actividades dos clubes e mandar alguma coisa cá para fora”, “o que se pretendia no projecto inicial era uma interligação entre o trabalho que se estava a desenvolver nos clubes e as aulas, ou seja, o que se poderia fazer nas aulas, e portanto não era uma coisa só de ocupação de tempos livres, ter ali os miúdos entretidos, não era só isso”, era, “para além disso”, “permitir aos alunos uma formação complementar da formação que o currículo normal prevê, era o poder estabelecer-se trabalhos de interdisciplinaridade entre várias disciplinas, mas também o poder estabelecer-se uma ligação entre o que se estava a fazer fora da aula e o dentro da aula”, o que “exige uma dinâmica de trabalho que confronta muita gente, na sua forma de trabalhar, e o professor parecendo que não [...] é de facto extremamente sensível”, “qualquer professor, penso”, tenta preservar a sua imagem, “e o facto de haver outro tipo de professores, o facto [...] dos alunos aderirem a determinados professores, porque eles dizem-lhes mais, porque estão de facto a desenvolver este tipo de actividades, [...], e se calhar a entendê-los muito melhor e a ligar [...] esses temas [...] com muito mais facilidade, [...] isto mexe muito, [...] mexe de tal maneira que começa a criar uma teia de diz que diz [...] que deita abaixo qualquer projecto, e [...] o projecto deixou de ter o espírito inicial, a partir daí eu [...] desliguei-me da Escola Cultural”.

Antes, durante os dois anos no Pragal, a Filomena tinha estado ligada ao Projecto Minerva, mas, na Anselmo, só o voltou a estar em 1987-88, “para desenvolver um projecto na área do jornal.” Como “a colega que tinha ficado com o jornal era uma colega de Português, [pela] ligação, digamos, entre o que se está a fazer na aula” e a “experiência de execução de um jornal”, “o apoio que eu dava, estando no Minerva, era mais o apoio logístico, dar aos miúdos a formação [de processamento de texto]”; “outro apoio que eu dava era o transmitir um bocado a minha experiência [à colega, para] facilitar um bocado o trabalho e para ela reflectir um bocado o que é que queria fazer”; "estive, eu penso que foi só um ano, no Minerva com isso.”

Uma reflexão transformadora

“Eu quando [...] fui dar aulas, no fundo fui um bocado [...] a imitação [do] que os meus professores me faziam quando eu era aluna no Liceu Filipa de Lencastre”. “Só que [...] eu gostava de Matemática, Matemática era uma coisa que me divertia e sempre me divertiu muito, divertia-me a fazer exercícios de Matemática, divertia-me a resolver problemas de geometria, eu lembro-me [...] que tinha muita facilidade para aquilo e divertia-me de facto com aquilo, gostava de pensar e achava que o raciocínio era uma coisa belíssima, lindíssima, e sentia-me extremamente frustrada de não conseguir fazer com que os alunos gostassem, não digo tanto de Matemática como eu, mas pelo menos não estivessem nessa situação de a Matemática é um horror.” E “no fundo o meu trabalho era isto, era tentar arranjar processos diferentes de os pôr a executar as coisas com mais facilidade, ou seja, eles tinham que resolver determinados exercícios, então eu andava à procura de técnicas [...] para os fazer executar os exercícios, [mas] a perspectiva era unicamente [...] de lhes facilitar a vida e de lhes dar receitas, [...] ao fim e ao cabo era dar-lhes receitas, e quando depois começo a ter a consciência de que de facto o que eles queriam era a receita, e o que eu estava a fazer era no fundo um caminho para que eles chegassem à receita, não é, e depois eles sabiam a receita e faziam os exercícios mas não eram capazes de resolver um problema, de mexer com as coisas, de ligar, de lerem um enunciado, [...] isto é uma segunda fase que eu tenho, [...] que me deixa muito insatisfeita, porquê, porque no fundo [...] eles não gostam de Matemática [mas] têm de saber Matemática [...] e agarram-se à receita e de facto eles não apreciam a Matemática como eu a aprecio, e então começei a fazer um balanço, o que é que eu gostava na Matemática, o que é que mexia comigo”. No modo “como resolvia os problemas [...] havia uma certa emoção”, “eu lia um problema, [...] sentia o desafio [...] e não saía dali enquanto não resolvesse, [...] emocionalmente eu estava envolvida naquele problema”; “e se eu fosse fazer um balanço dos alunos todos que eu tinha tido, [...] se eu conseguisse arranjar [...] vinte alunos [...] que vissem a Matemática de uma forma diferente e que se conseguissem emocionar com a própria Matemática, seria muito, e portanto [...] eu sentia que o aluno tem que ser desenvolvido em todas as suas áreas e sentia que a adesão a qualquer coisa, e hoje isso para mim é bastante claro, eu adiro a uma coisa que mexa com as minhas emoções, e de facto a Matemática é uma área que nós temos que saber mexer com as emoções dos alunos e eu não estava a conseguir isso através de todas as estratégias que eu arranjava para que eles ficasse a saber as receitas.”

Comentários

A propósito das entrevistas que realizei ao José Tomás [testemunho «050»] e à Raquel [testemunho «060»] lembrei-me de quatro das dez conclusões da minha tese de mestrado, que também seria adequado lembrar a propósito desta entrevista com a Filomena.
No fundo, a tese também se baseava nestes meus colegas, pelo que foi natural que pelo menos uma parte das suas conclusões tivessem sido lembradas a propósito destas entrevistas.

Eis os títulos dessas quatro conclusões:

Os professores envolveram-se enquanto pessoas na profissão.

O envolvimento profissional dos professores apoiou o seu desenvolvimento pessoal.

Os espaços incorporaram a acção profissional dos professores.

As ferramentas inscreveram a acção profissional dos professores.

A releitura e resumo da entrevista à Filomena (agora feita, quase trinta anos depois!) lembrou-me, especialmente, duas outras das conclusões da minha tese. Transcrevo-as a seguir, na íntegra:

O aluno foi encarado sobretudo como pessoa envolvida num processo educativo.

Os professores preocuparam-se acima de tudo com a participação dos seus alunos enquanto pessoas, o que implicou referências à aceitação das suas culturas de pertença. Assim, e pelo menos na escolaridade obrigatória, a aprendizagem da Matemática surgiu para os docentes como parte de um processo educacional mais geral, do qual pode estar metodologicamente dependente. Como consequência, as teorias da aprendizagem foram encaradas pelos professores como menos relevantes do que as teorias da educação e a construção educacional foi feita sobretudo a partir do concreto e menos como dedução derivada de uma teoria. Esta centração no aluno surgiu como condição para a realização de mudanças tanto curriculares como não-curriculares.

A dinâmica cultural só se consolidou através da afirmação dos seus valores.

Nalguns casos, os professores expressaram a sua dinâmica cultural sobretudo através da acção e da interacção profissional. Quando assim foi, e de acordo com as anteriores proposições, os valores encontraram dificuldades quer no campo dos deveres (a responsabilização foi condicionada pelos limites externos à intervenção e a organização profissional pelo questionamento da predominância da horizontalidade das interacções), quer no campo dos direitos (a iniciativa não esteve sempre garantida na escola e só muito limitadamente foi apoiada pela afirmação do colectivo). Noutros casos, a dinâmica cultural dos professores baseou-se, também, na explicitação dos valores. Quando se afirmou a necessidade de partilha e a importância da iniciativa, tornou-se mais fácil aos professores anteciparem mudanças, sobretudo no momento em que o contexto lhes era favorável (caso de as suas ideias convergirem com as reformistas no plano educacional); nestas circunstâncias, a articulação entre a organização profissional e a assumpção da palavra foi suficiente para dar início à elaboração de estratégias de desenvolvimento profissional, individuais e colectivas, com efeitos nos espaços, nas ferramentas, nos saberes, nas identificações e nas oposições.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador digital Tese de mestrado (4EXPR 13) / Livro (Esteves, 1998; ponto VII.1.2.9) / Álbum de fotografias analógicas ESJA 4 (F102: 22 [fotografia recortada])

[041] As diferentes origens da Associação de Professores de Matemática

Memórias

Descobri, enquanto estagiava em Portimão (1983-85), que alguns dos professores sócios da Sociedade Portuguesa de Matemática se tinham aí organizado para pensarem e introduzirem mudanças no ensino da Matemática. Autodefinindo-se como Grupo Para a Renovação do Ensino da Matemática (GREM), publicaram, de 1981 a 1986, nove números de uma folha informativa a que chamaram Inflexão. Em 1986 o GREM deu origem à Associação de Professores de Matemática (APM), de que cuja chegada aos concelhos de Almada e Seixal dei notícia no testemunho anterior.

No Nº 1 do «Inflexão» (Junho de 1981) pode ler-se:
“O ensino que temos assenta em duas traves mestras: - Programas desadequados; – Modelo de ensino tradicionalmente expositivo (centrado no assunto e no professor).”
Pelo que se propunha:
“Planeamento e organização de módulos de ensino. Elaboração de material didáctico (em especial para ser usado pelo aluno) e de documentação de apoio. Organização de Clubes de Matemática e projectos de acção interdisciplinar. Avaliação e reflexão sobre as experiências efectuadas.”
E, como exemplo da elaboração de material didáctico, apresentava-se uma ficha de trabalho sobre a «Adição em Z», na qual me inspirei para produzir variantes destinadas às minhas turmas do 7º ano, primeiro em Portimão, depois no Seixal.

Antes de os voltar a reler, agora, lembrava-me sobretudo de dois contributos destes boletins.

Um deles saiu no Nº 3 (Janeiro de 1983), cuja primeira página era a seguinte:

E o que chamou, em especial, a minha atenção estava bem no centro desta página:

Era importante, para um professor que lê-se estes «direitos» (e que com eles simpatizasse), saber que tinha sido um grupo de colegas a declará-los (caso tivessem sido sua produção), ou a adoptá-los (caso tivessem tido outra origem). Ajudava o leitor a ultrapassar receios de os usar na sua escola, em relação aos seus alunos; permitindo-lhe uma «ousadia» individual, mesmo sem conhecer quem tinha divulgado estes direitos. E foi o que fiz: divulguei-os aos meus alunos em Portimão e, mais tarde, também aos do Seixal.

O outro contributo que me agradou e de que nunca me esqueci foi a descrição de um encontro de professores, ocorrido no dia 5 de Fevereiro de 1986 na Escola Preparatória Marquesa de Alorna (Lisboa). Pretendia-se, nele, preparar o nascimento da APM.
A descrição desse encontro, redigida pelo Henrique Guimarães no Nº 8 do «Inflexão» (Março de 1986), incluía o seguinte parágrafo, de que gostei muito em particular:
“Foi manifestado por diversos participantes que não se deseja uma organização pesada, centralizada, com propensões burocráticas e que reduza a sua intervenção à realização periódica de encontros ou outras actividades mais ou menos «grandiosas» que conduzam à participação efectiva de poucos e à contemplação de muitos.”

Não me recordo quando e como me fiz sócio da APM, mas era claro que se tratava de uma associação que me interessava.

Comentários

A divulgação dos Direitos do Aluno de Matemática em Portimão não foi nada apreciada pelos meus colegas mais conservadores, nem pela colega que me «orientou» o estágio.

A existência de «direitos dos alunos» tem implicações nos «deveres dos professores» (ou seja, na sua deontologia). Mas, nem estes viriam a ser adequadamente clarificados, nem aqueles foram consolidados - pelo que voltarei a referir uns e outros.

O encontro na «Marquesa de Alorna» teve 31 participantes, do Ensino Básico, do Ensino Secundário e do Ensino Superior. A sua descrição foi das poucas contribuições, se não mesmo a única, que foi assinada nestas folhas informativas.

Os diversos números do «Inflexão» incluíam desafios matemáticos, fichas de trabalho, comentários sobre o ensino, as potencialidades do uso dos computadores e a investigação relacionada com a educação e, nos últimos números, também informações sobre encontros internacionais de investigadores.

Como nada mais retive na minha memória, além do que referi acima, sobre o conteúdo destas «folhas informativas», fiquei agora surpreendido com algumas trechos do que aí reli.
Não foi o caso de se defender, no «Inflexão» Nº 6 (Setembro de 1985), que a futura Associação de Professores de Matemática viesse a ser “dirigida por uma equipa dinâmica que saiba estimular as mais diversas formas de cooperação entre os professores da disciplina e contribuir para o desenvolvimento da sua consciência colectiva.” Mas já me começou a incomodar, no «Inflexão» Nº 7 (Janeiro de 1986), que as razões para a criação da APM fossem um pouco limitadamente apresentadas: “Com o impulso das novas licenciaturas e mestrados em ensino, do desenvolvimento das Ciências da Educação e com a generalização de microcomputadores, surgiu um grupo que, preocupados com os problemas da Matemática em Portugal, julgam ser necessário e possível, através da criação e dinamização de uma Associação de Professores de Matemática, enfrentar de forma mais organizada e produtiva alguns dos problemas que se colocam em Portugal ao ensino da Matemática.” O meu incómodo não teve a ver que a separação, que a seguir se propunha, entre a SPM e a APM, dadas as suas diferentes vocações e a existência de idêntica separação noutros países. O que me incomodou foi a pequena extensão do mundo de preocupados “com os problemas da Matemática em Portugal” – não haveria outros que também assim estavam, e há bem mais tempo?
Este incómodo aumentou muito com a releitura do «Inflexão» Nº 9 (Setembro de 1986), publicado nas vésperas do encontro onde a APM iria ser fundada, em Portalegre. Depois de se defender que as Escolas Superiores de Educação, “enquanto instituições vocacionadas para a formação de professores, podem desempenhar um papel fundamental na dinamização pedagógica das zonas em que se inserem”, escreveu-se o seguinte: “Portugal começa finalmente a restabelecer a sua posição no movimento internacional de reflexão sobre o ensino da Matemática.” “A realização de cursos de pós-graduação em Educação Matemática no nosso país poderá contribuir para criar as lideranças necessárias para a afirmação dum movimento de inovação e renovação curricular. Mas é essencialmente com os professores que estão nas escolas, com a sua dedicação, e a sua capacidade de entusiasmar os alunos e de os envolver na prática da resolução de problemas, da investigação, da descoberta, e aplicação da Matemática, que será necessário contar para uma profunda mudança pedagógica.” Quem assim escreveu, associou a «reflexão» e a «liderança» aos meios académicos e a «dedicação» e a «capacidade de entusiasmar» e de «envolver» aos professores das escolas.

Esta minha surpresa, exactamente 50 anos depois de estas afirmações terem sido feitas, levou-me a perceber que a origem dos problemas associativos que se começaram a manifestar em meados da década de 1990 já estava patente (quase imperceptivelmente) nas vésperas da fundação da APM.
Que sócios iriam querer que esta associação fosse «não centralizada» e que outros a quereriam «centralizada»?

Fontes: Pedro Esteves / Pasta analógica SPM: «Inflexão» (Números 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9)

[030] Terá 1988-89 sido um ano lectivo de «transição» na Escola Secundária do Seixal?

Memórias

No final de 1987-88, precisamente no dia 8 de Junho, o Conselho Pedagógico da Escola Secundária do Seixal aprovou um conjunto de recomendações a ter em conta no Plano de Actividades de 1988-89. O documento que as propunha foi redigido pelo João Louro, que estava a concluir o seu mandato como presidente do Conselho Directivo e do Conselho Pedagógico, e era apoiado por alguns documentos anexos.
O que os membros do Conselho Pedagógico tiveram nas suas mãos tinha a rara virtude de descrever o «presente», tendo em conta o «passado» e olhando para o «futuro».

Os dois parágrafos iniciais da “Caracterização da Escola” descreviam-na assim:
“Localizada à entrada da Vila do Seixal, em zona semi-Urbana, onde se mistura a proximidade dum espaço dormitório (Torre da Marinha) com a gigantesca presença Industrial da Siderurgia (Paio Pires), a difusa permanência do meio rural e a crescente teia dos serviços, a Escola Secundária do Seixal é parte de um mundo cultural em mudança e assume-se, junto com múltiplas colectividades e o município, como um dos seus agentes e centros de reflexão.
Tradicionalmente Escola Comercial e Industrial, ampliou recentemente o seu domínio às áreas humanistas. Aqui se lecciona o 3º ciclo do ensino básico, o secundário, os cursos nocturnos (geral e complementar) e ainda o profissional (secretariado e metalomecânica) e o técnico-profissional (manutenção mecânica). Frequentam-na 2700 alunos e possui um corpo docente de 170 professores.”

As recomendações aprovadas incluíam um “Projecto Pedagógico”, um “Projecto Direcção de Turma”, um “Projecto Cultural”, um “Projecto Formação Contínua e Projecto Investigação”, um “Projecto Informação” e um “Projecto de Recursos e Infraestruturas”. E propunham um “Tema Anual”, sendo dada como exemplo para ele esta questão: “a defesa dos patrimónios diversos e o avanço das novas tecnologias são compatíveis ou incompatíveis?”

Esta dialéctica entre a «continuidade» e a «mudança» estava também presente no “Projecto Cultural”. Entre as suas seis linhas de trabalho encontravam-se estas três:
“manutenção das festas tradicionais realizadas na Escola”;
“criação de espaços (físicos e temporais) a atribuição de animadores (professores ou não) para todas as iniciativas estruturadas em «grupo», ou «clube», ou «associação»”;
“criação de uma coordenação eficaz deste conjunto de actividades (é impossível fazê-lo exclusivamente a partir do Conselho Directivo ou do Conselho Pedagógico).”
E entre as origens para as “tendências renovadoras” que se estavam a revelar na Escola destacou-se a animação trazida pela “formação em serviço”, que então prolongava a que acontecera nos “tempos da profissionalização em exercício” e que fora “consubstanciada nas iniciativas culturais e desportivas da Associação «Nova Maré», símbolo da nossa história mais próxima.”

Como materialização desta dinâmica são referidos oito grupos / clubes / núcleos, quatro já activos em 1987-88 (a Associação «Nova Maré»; o Clube de Ciências Sociais; o Grupo de Teatro «Os Arlequins»; e o Núcleo de Fotografia) e outros quatro preparados para iniciar actividades em 1988-89 (o Cine Vídeo Clube, o Clube Galileu de Ciência; o Clube de Informática, Electrónica e Novas Tecnologias; e o Núcleo Cristão).
E, acrescentava-se, “A interacção directa entre as actividades curriculares e as extracurriculares pode esquematizar-se através do seguinte quadro” (em cima estão identificados os grupos curriculares, segundo o código daquela altura):

Comentários

As citações feitas acima têm origem nas recomendações aprovadas pelo Conselho Pedagógico e num dos seus anexos (“Caracterização da Escola e do seu Projecto Cultural”).

A Escola Cultural, que tinha como objectivo promover as actividades extracurriculares nas escolas, foi idealizada por Manuel Ferreira Patrício, da Universidade de Évora, e assumida pelo Ministério da Educação, tendo sido experimentada em diversas escolas ao longo de três anos lectivos, 1987-90. Para a integrar, e assim obter os respectivos apoios, era necessário elaborar uma candidatura de que fazia parte o Projecto Educativo de Escola.
A Escola Secundária do Seixal candidatou-se uma vez à Escola Cultural, tendo as recomendações aprovadas no Conselho Pedagógica tido a ver com essa candidatura.

O facto de esta candidatura não ter sido aprovada pela Escola Cultural levou ao arquivamento do Projecto Educativo que tinha sido elaborado.
Esta «desistência» em relação a uma coordenação global das actividades da Escola pode ser entendida por outras manifestações mais fundamentais: a expectativa em relação ao papel agregador que a Associação «Nova Maré» poderia desempenhar, e que lhe estava inscrita nas origens, foi gorada (apenas funcionou o respectivo jornal); o Clube Galileu de Ciência também não conseguiu juntar os professores de Matemática, de Física e de Química, de Biologia e de Geografia; e o Clube de Ciências Sociais iria desaparecer em breve, como consequência da saída do Escola do seu principal animador, o Alfredo Massapina.
O espírito «colectivo», que, segundo alguns testemunhos, era muito forte na Escola Secundária do Seixal até (cerca de) meados da década de 1980, estava a ceder perante as iniciativas «individuais».

A existência da «Associação Nova Maré», com sede na Escola Secundária do Seixal, foi oficializada em «Diário da República» no dia 5 de Março de 1983 (IIIª série, nº 53, página 3164). Eis o respectivo texto:

E o jornal «Nova Maré», tendo como proprietária a «Associação Nova Maré», foi inscrito no dia 22 de Agosto de 1983, após solicitação de António Matos, como publicação periódica na Direcção-Geral da Comunicação Social.

 Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Dois (Doc.s 56, 57, 58, 59 e 60)