[068] Os primeiros anos da Filomena Teles como professora

Memórias

“Eu acho que as coisas às vezes acontecem na vida das pessoas por acaso”, disse-me a Filomena, logo no início da entrevista que lhe fiz, em Novembro de 1995, “há um acaso feliz que leva as pessoas a correrem” e “«olha! pode ser que seja isto»”.

Entre dois estágios

Quando acabou os estudos no Secundário a Filomena escolheu Medicina, esteve em Medicina, e depois mudou para Matemática “por problemas unicamente familiares”: “tinha que fazer uma coisa mais rápida e escolhi a Matemática porque pensei, bom, para ser rápido e não fazer aquilo que eu quero, vou fazer uma coisa que em princípio no Secundário nunca tinha tido grandes problemas ... e achava interessante”. Mas esta escolha não foi com a intenção de vir a “ser professora”, mas sim “para trabalhar em Matemática Aplicada”.
A meio do curso deu-se o 25 de Abril, com todas aqueles desafios “sociais que se colocaram e que mexem um bocado connosco, e que na altura, no final do meu curso, criaram imensos problemas de se conseguir emprego na área da Matemática Aplicada”. “Então aconteceu-me a mim o que aconteceu a muita gente nessa altura, que foi, eu preciso de um emprego, preciso de trabalhar, e vou dar aulas.” Mas “nem sabia, nem imaginava o que é que seria”.
Entrou para o ensino em Maio de 1976, para “dar Francês”. No ano seguinte, 1976-77, colocada numa escola do Ciclo Preparatório, leccionou Matemática e Ciências Naturais. E só em 1977-78, desta vez na Veiga Beirão, em Lisboa, apenas leccionou Matemática, à noite, pois durante o dia precisava de fazer o estágio em Matemática Aplicada, num Banco. A Veiga Beirão “era uma escola extremamente convencional, com imensas lutas lá dentro”, “foi um ano muito quente e havia reuniões gerais de professores todos os dias, enfim, grandes polémicas, lavajens de roupa suja e não sei quê - nada que levasse, até ali, a estar atraída pelo ensino”.

Assim, para a Filomena, ir ensinar foi “porque a pessoa precisa de dinheiro, mas depois, quando a pessoa começa a pensar, e começa a estar por lá”, vê “o que é dar aulas, o que será provavelmente ser professor”, e aí é que se coloca a questão “se eu fico por aqui ou se eu me vou embora”.
Foi “por acaso, não por um projecto de vida que eu tivesse definido e que tivesse seguido, mas um bocado porque as coisas vão acontecendo.”

Como por essa altura começou a profissionalização em exercício (uma modalidade de formação inicial para professores que já estavam a ensinar, e que decorria totalmente na escola), a Filomena decidiu-se pelo estágio, mas quis fazê-lo fora de Lisboa, tendo sido colocada em Faro, em 1978-79.
Quando o terminou ela ainda não tinha decidido se optaria exclusivamente pela docência, pelo que regressou a Lisboa para concluir o estágio científico, em 1979-80, acumulando-o com aulas em regime misto, uma turma de dia e as restantes à noite, numa escola próxima, a Dona Maria Iª. Esta experiência também não lhe trouxe razões para se decidir definitivamente sobre o seu futuro.

Almoço do primeiro dia 1º Encontro Regional de Professores de Matemática,
na Escola Secundária do Seixal, em Julho de 1991: a Filomena é a segunda a contar da direita

Contacto com escolas «diferentes»

Em 1980-81 a Filomena foi colocada na margem Sul, onde se manteria até ao fim do seu percurso profissional. Tratava-se da Escola Secundária da Amora, uma escola nova, com professores também muito novos, e talvez por isso o ambiente era diferente dos que ela conhecera nas escolas por onde tinha passado em Lisboa e em Faro: “havia um grupo de pessoas que se mexia e que tentava fazer qualquer coisa lá dentro” (alguns estavam na profissionalização em exercício) e isso levou-a a começar a ver a escola de uma forma diferente.

No ano seguinte, 1981-82, foi colocada na Escola Secundária Nº 1 do Laranjeiro, onde esteve dois anos. A perspectiva que se lhe começou a abrir sobre “o que poderia ser a escola, do que era a escola, do que devia ser a escola [...] mexeu um bocado comigo, porque a ideia que eu tinha de escola era a escola que eu tinha frequentado [como aluna], que era o Liceu Dona Filipa, [aonde] eu ia, tinha as minhas aulas e vinha para casa, havia lá umas actividades circum-escolares [...] mas [...] não havia uma dinâmica de escola, [e a Nº 1 do Laranjeiro] foi de facto a escola que mexeu comigo, e é isso no fundo que me levou depois, nessa fase, a fazer um balanço e a pensar que se calhar é aqui que eu quero [...] estar, porque há outras compensações na vida que não sejam o dinheiro e que não sejam [...] uma carreira reconhecida, [...] mas para mim nem era o problema da carreira, era [...] ser um trabalho que mexe com o raciocínio”; e a “informática”, a “programação”, etc., “foram coisas, provavelmente por defeito de formação, por ser uma formação em Matemática”, que mexiam com ela, por gostar de “resolver problemas”, de “fazer um programa para resolver uma situação”.
Se essa foi a razão pela qual a Filomena decidiu continuar a leccionar, o seu “percurso a partir daí é um envolvimento sobretudo mais nas actividades extra-aula”, “não é a aula de Matemática em si, mas é o resto.”
Foi aí, no Laranjeiro, que ela se começou a envolver nos jornais escolares. Na altura não havia computadores nas escolas e por isso o jornal “mexeu com vários grupos disciplinares, mexeu com a Educação Visual, para a maquetagem, [...] os miúdos [tinham de procurar] notícias [e] esta era uma actividade que permitia mexer imenso com a escola e que me levou no fundo a contactar com os miúdos e a vê-los de forma diferente, do que eu poderia vê-los na aula de Matemática, porque eu penso que o professor de Matemática, [...] por causa do tema da aula, é provavelmente dos professores todos o que se calhar tem mais dificuldade em conhecer os alunos no sentido de que [...] os temas que foca não são muito propícios a outros tipos de conversa. Penso que um professor de línguas ou um professor de História, ou um professor até de Biologia, porque as coisas estão mais ligadas à vida e tal, provavelmente conseguem mais facilmente extrapolar para o dia-a-dia e conhecer melhor os miúdos, e portanto, para mim acaba por ser um contacto com os alunos a nível diferente e a tentar ver o professor como não só aquele indivíduo que tenta arranjar as melhores estratégias para o aluno saber Matemática, ou conhecer a Matemática, ou trabalhar dentro da Matemática, mas tentar ver o aluno como um indivíduo que no seu todo está a crescer, e há uma série de coisas que mexem com ele, e que se calhar a Matemática é importante mas não é assim tão importante.”

O primeiro conflito cultural

Depois de dois anos no Laranjeiro, a Filomena foi colocada no Pragal. Aí conheceu a Ângela Queiroz, que lhe falou num projecto que estava para começar, o Minerva, “e que metia o Spectrum, ela tinha um Spectrum em casa, já, e eu, na altura, como já vinha com o bicho da informática, [...] é evidente que não foi muito difícil [...] começar a mexer com isso.” Mas o Pragal ficou-lhe na memória sobretudo por “um grande projecto”, que ela a Ângela e mais gente desenvolveram, o “Grupo de Intervenção Cultural”. A escola estava a atravessar uma fase muito má, e nós “decidimos pegar nos professores da escola que de facto estavam dispostos a fazer coisas”, eles aderiram e “houve imensos clubes a funcionar, houve o jornal, houve a informática, houve dança, houve teatro”, “sem exagero, umas sete ou oito áreas a funcionar e no fim do ano fizemos um sarau com todas as actividades que a escola tinha a funcionar e não só.” “Fomos [também] à procura de actividades que os miúdos desenvolviam fora da escola, que nós nem sabíamos, e que achámos que era interessante as que pudessem estar no palco [...] para as pessoas saberem [...], por exemplo, o jogo do pau, havia uma data de miúdos a fazer o jogo do pau e que tinham essa actividade fora da escola”. Com essa iniciativa, e apesar de a escola ser “extremamente convencional”, conseguiram implicar o Conselho Directivo e o Conselho Pedagógico. O “sarau não foi feito na escola, foi feito numa colectividade, foi na S.R.U.P. [Sociedade Recreativa União Pragalense], e havia um certo pudor dos professores de irem até ao S.R.U.P., porque o S.R.U.P, enfim, era frequentado por gente, enfim, de camadas muito baixas [...], quando nós fomos falar com o S.R.U.P. o S.R.U.P. ficou surpreso connosco, de os professores estarem interessados numa coisa daquelas, mas eles de facto tinham um palco, [...] e foi a primeira vez que isso aconteceu, ou seja, a escola saíu fora [...] das suas paredes, foi ali para o S.R.U.P, que é mesmo ao lado, mas o que é facto é que os professores da escola [...] ficaram surpresos com aquilo que viram”; “tínhamos um grupo de teatro muito bom na escola, porque tínhamos a Maria Santos à frente”, “e as pessoas não imaginavam o nível que os miúdos da área de Teatro (porque nós tínhamos a área de Teatro no 9º ano) atingiam. Digamos que foi uma maneira de as pessoas, elas próprias professoras, de verem a escola de uma forma diferente, porque os miúdos de facto tinham outras actividades fora da escola, [...] que fazem parte da formação dos miúdos, [havia um] mundo paralelo à escola que o professor de uma forma geral ignora.”
“Mas isso foi uma coisa que deu um bocado cabo de nós, porque nós para fazermos isso tudo, se por um lado conseguimos envolver muita gente, por outro lado tivemos que sustentar muitas guerras, foi, é horrível mas é verdade, desgastou-nos um bocado, e nós saímos um bocado as duas, eu e a Ângela, um bocado aborrecidas do Pragal, porque achámos que tínhamos dado muito mais do que aquilo que tínhamos recebido, tínhamos tido de facto imensos problemas”.
“Aquela escola [...] na altura era muito convencional e vinha com vícios muito de trás, [...] quando alguém tenta inovar há sempre uma interrogação que se coloca, [...] «o que é que estes querem?», «o que é que eles pretendem atingir?»” Na altura ainda não havia a preocupação com a “carreira", mas “as pessoas sentiam-se incomodadas, porque no fundo havia coisas que o Conselho Pedagógico devia assumir e não assumia, [...] essa dinâmica que existia não tinha nada a ver com o Conselho Pedagógico, tinha a ver com um grupo de gente nova, que estava na escola e que queria fazer coisas diferentes, mas em que o Conselho Pedagógico se sentia um bocado em falta, nós conseguimos envolver alguns membros do Conselho Pedagógico, que eram pessoas interessantes, o caso do professor Pedreira de Educação Física e da esposa". Mas o Conselho Directivo tinha um presidente ainda “demasiado director”, e “sentia que as coisas lhe fugiam das mãos ou pensava que nós provavelmente estávamos a envolver demasiados professores” e que isso poderia ser uma eventual candidatura para o próximo Conselho Directivo, “e não era nada disso”; “no fundo nós tentávamos mudar a escola e fazer com que a escola fosse um espaço agradável onde as pessoas gostassem de estar, mas isso desgastou-nos muito, desgastou-nos muito mesmo a nível do próprio grupo, [...] os professores de Matemática não percebiam [...] porque é que um professor de Matemática tem que estar metido nessas coisas”.

O segundo conflito cultural

Em 1984-85 a Filomena saiu do Pragal, com a Ângela, tendo ambas sido colocadas na Escola Secundária Anselmo de Andrade.
Aí, entrou “numa de não me meter absolutamente em nada, [...] ser um professor normal, dar as minhas aulinhas, ir-me embora, num sítio onde ninguém me conhece”. “Só que a Anselmo fica ao lado do Pragal e portanto é muito difícil, eu penso que as coisas passam e as pessoas souberam o que a gente tinha lá feito, porque essas coisas sabem-se”.
Esse era o segundo ano da Escola Cultural. No primeiro ano tinham sido escolhidas 25 escolas para experimentar este projecto e agora abrira concurso a nível nacional para que as escolas se candidatassem. A presidente do Conselho Directivo”, a Lucília, falou-lhe nisso, “porque a escola estava muito murcha, porque havia que fazer coisas e tal, ela sentia-se também um bocado isolada e tinha necessidade de mexer um bocado com a escola”, pelo que a Filomena, que “tinha este bichinho” dos projectos, aceitou envplver-se em mais um. Foi elaborado um projecto experimental para o ano em curso, enquanto se preparava, para o ano seguinte, a candidatura a nível nacional. O projecto experimental envolveu muitos professores, foram criados “17 clubes, e nós de facto mexemos se calhar demasiado com a escola e foi tanto, tanto, tanto”, que a própria presidente levantou problemas, no princípio não muito abertamente, “porque as pessoas continuam sempre com a mesma preocupação, «o que é que esta fulana quer»”, “[«ela] está a mexer demasiado e não convém mexer tanto»”, e “o que é facto é que eu tive problemas outra vez”.
A candidatura nacional à Escola Cultural foi aprovada, tendo sido atribuídos 600 contos à escola, mais 200 contos em livros atribuídos pela Gulbenkian através da candidatura a um outro projecto.
A Lucília tinha pensado no Filomena para vir a coordenar a Escola Cultural no ano seguinte, 1985-86, mas ela já não o queria fazer, pois duvidava da “margem de manobra” que lhe seria dada: “quem manda no dinheiro é que controla tudo, e de facto quem manda no dinheiro é o presidente do Conselho Directivo”, “e de facto havia imensos problemas porque as pessoas queriam dinheiro para que os clubes funcionassem e o dinheiro não era disponibilizado”.
“Há maneiras de, no fundo, controlar as coisas”: se o presidente do Conselho Directivo está interessado em fazer um projecto, fala com alguém que sabe ter alguma experiência”, que faz um projecto, a escola candidata-se e se a escola ganhar, para “ter algum benefício disso”, vai “controlar tudo isso”, deixando as coisas correr quando isso for em seu benefício, mas, “quando vir que isso está a correr para outro lado, fecha os apoios.
“Uma pessoa sente-se um bocado um boneco, não é, sente-se um bocado um boneco, de uma coisa que não tem nada a ver com o que eu estou a fazer”. “Levantaram-se tantos problemas às pessoas, tantos, tantos, tantos, tantos, que as pessoas acabaram no ano seguinte, no final do projecto, por me dizer assim, olha Filomena, nós gostamos imenso de ti, eu gosto imenso do que ando aqui a fazer, gostei de algumas coisas do que fiz, não gosto destas lutas, porque todas as pessoas se sentiram no fundo um bocado em conflito, mesmo quando o conflito não era directamente com elas e era comigo, portanto eu queria que as coisas funcionassem, queria que as pessoas tivessem condições, porque queria que essa dinâmica não se perdesse, indirectamente as pessoas acabavam por ter conflito porque elas próprias tinham elaborado um projecto do seu clube e queriam levá-lo à prática [...]. As pessoas o que acabaram por me dizer é que não estavam dispostas a participar numa coisa que lhes trazia tanto conflito, ou que trazia conflito nem que fosse pequeno”, “e que fariam as mesmas coisas com os seus alunos através das suas aulas”.
Foi o caso do clube de cinema: a sua colega, que era de Filosofia, “além de pôr os miúdos a trabalhar com a câmara de video, [punha-os] a fazer entrevistas” e a participar no jornal da escola, promoveu “ciclos de cinema em que o cinema se discutia”; ela pegava, por exemplo, no Charlie Chaplin “e a partir daí ela teve que meter isso nas próprias aulas” e “discutir várias questões relacionadas com a Filosofia, através do cinema”. Essa colega chegou um dia ao pé dela e disse-lhe: «Filomena, “sabes, eu possa fazer estas coisas através da minha disciplina, com os meus alunos, tenho prazer na mesma, sei que mexo com eles, sei que mexo só com os meus alunos, é um facto, mas lamento imenso, [...] o resto das polémicas que se arranjam à volta [...] não é o que me faz estar na escola, e portanto isso cansa-me e eu não estou para andar cansada, esgotada, aborrecida, sempre com receio [do] que as pessoas interpretem»”.

Em 1986-87 o projecto manteve-se mas a Filomena decidiu sair, já “não era o que eu queria”, “o projecto funcionou com muito menos clubes, não sei se foi com meia dúzia de clubes”, “numa dinâmica completamente diferente”, “passou a ser um bocado ocupação de tempos livres, enquanto no projecto inicial era uma coisa que pretendia mexer com a escola, nós tínhamos um café-concerto que se realizava de não sei de quanto em não sei de quanto tempo, em que os miúdos, para realizar esse café-concerto, tinham que ir às actividades dos clubes e mandar alguma coisa cá para fora”, “o que se pretendia no projecto inicial era uma interligação entre o trabalho que se estava a desenvolver nos clubes e as aulas, ou seja, o que se poderia fazer nas aulas, e portanto não era uma coisa só de ocupação de tempos livres, ter ali os miúdos entretidos, não era só isso”, era, “para além disso”, “permitir aos alunos uma formação complementar da formação que o currículo normal prevê, era o poder estabelecer-se trabalhos de interdisciplinaridade entre várias disciplinas, mas também o poder estabelecer-se uma ligação entre o que se estava a fazer fora da aula e o dentro da aula”, o que “exige uma dinâmica de trabalho que confronta muita gente, na sua forma de trabalhar, e o professor parecendo que não [...] é de facto extremamente sensível”, “qualquer professor, penso”, tenta preservar a sua imagem, “e o facto de haver outro tipo de professores, o facto [...] dos alunos aderirem a determinados professores, porque eles dizem-lhes mais, porque estão de facto a desenvolver este tipo de actividades, [...], e se calhar a entendê-los muito melhor e a ligar [...] esses temas [...] com muito mais facilidade, [...] isto mexe muito, [...] mexe de tal maneira que começa a criar uma teia de diz que diz [...] que deita abaixo qualquer projecto, e [...] o projecto deixou de ter o espírito inicial, a partir daí eu [...] desliguei-me da Escola Cultural”.

Antes, durante os dois anos no Pragal, a Filomena tinha estado ligada ao Projecto Minerva, mas, na Anselmo, só o voltou a estar em 1987-88, “para desenvolver um projecto na área do jornal.” Como “a colega que tinha ficado com o jornal era uma colega de Português, [pela] ligação, digamos, entre o que se está a fazer na aula” e a “experiência de execução de um jornal”, “o apoio que eu dava, estando no Minerva, era mais o apoio logístico, dar aos miúdos a formação [de processamento de texto]”; “outro apoio que eu dava era o transmitir um bocado a minha experiência [à colega, para] facilitar um bocado o trabalho e para ela reflectir um bocado o que é que queria fazer”; "estive, eu penso que foi só um ano, no Minerva com isso.”

Uma reflexão transformadora

“Eu quando [...] fui dar aulas, no fundo fui um bocado [...] a imitação [do] que os meus professores me faziam quando eu era aluna no Liceu Filipa de Lencastre”. “Só que [...] eu gostava de Matemática, Matemática era uma coisa que me divertia e sempre me divertiu muito, divertia-me a fazer exercícios de Matemática, divertia-me a resolver problemas de geometria, eu lembro-me [...] que tinha muita facilidade para aquilo e divertia-me de facto com aquilo, gostava de pensar e achava que o raciocínio era uma coisa belíssima, lindíssima, e sentia-me extremamente frustrada de não conseguir fazer com que os alunos gostassem, não digo tanto de Matemática como eu, mas pelo menos não estivessem nessa situação de a Matemática é um horror.” E “no fundo o meu trabalho era isto, era tentar arranjar processos diferentes de os pôr a executar as coisas com mais facilidade, ou seja, eles tinham que resolver determinados exercícios, então eu andava à procura de técnicas [...] para os fazer executar os exercícios, [mas] a perspectiva era unicamente [...] de lhes facilitar a vida e de lhes dar receitas, [...] ao fim e ao cabo era dar-lhes receitas, e quando depois começo a ter a consciência de que de facto o que eles queriam era a receita, e o que eu estava a fazer era no fundo um caminho para que eles chegassem à receita, não é, e depois eles sabiam a receita e faziam os exercícios mas não eram capazes de resolver um problema, de mexer com as coisas, de ligar, de lerem um enunciado, [...] isto é uma segunda fase que eu tenho, [...] que me deixa muito insatisfeita, porquê, porque no fundo [...] eles não gostam de Matemática [mas] têm de saber Matemática [...] e agarram-se à receita e de facto eles não apreciam a Matemática como eu a aprecio, e então começei a fazer um balanço, o que é que eu gostava na Matemática, o que é que mexia comigo”. No modo “como resolvia os problemas [...] havia uma certa emoção”, “eu lia um problema, [...] sentia o desafio [...] e não saía dali enquanto não resolvesse, [...] emocionalmente eu estava envolvida naquele problema”; “e se eu fosse fazer um balanço dos alunos todos que eu tinha tido, [...] se eu conseguisse arranjar [...] vinte alunos [...] que vissem a Matemática de uma forma diferente e que se conseguissem emocionar com a própria Matemática, seria muito, e portanto [...] eu sentia que o aluno tem que ser desenvolvido em todas as suas áreas e sentia que a adesão a qualquer coisa, e hoje isso para mim é bastante claro, eu adiro a uma coisa que mexa com as minhas emoções, e de facto a Matemática é uma área que nós temos que saber mexer com as emoções dos alunos e eu não estava a conseguir isso através de todas as estratégias que eu arranjava para que eles ficasse a saber as receitas.”

Comentários

A propósito das entrevistas que realizei ao José Tomás [testemunho «050»] e à Raquel [testemunho «060»] lembrei-me de quatro das dez conclusões da minha tese de mestrado, que também seria adequado lembrar a propósito desta entrevista com a Filomena.
No fundo, a tese também se baseava nestes meus colegas, pelo que foi natural que pelo menos uma parte das suas conclusões tivessem sido lembradas a propósito destas entrevistas.

Eis os títulos dessas quatro conclusões:

Os professores envolveram-se enquanto pessoas na profissão.

O envolvimento profissional dos professores apoiou o seu desenvolvimento pessoal.

Os espaços incorporaram a acção profissional dos professores.

As ferramentas inscreveram a acção profissional dos professores.

A releitura e resumo da entrevista à Filomena (agora feita, quase trinta anos depois!) lembrou-me, especialmente, duas outras das conclusões da minha tese. Transcrevo-as a seguir, na íntegra:

O aluno foi encarado sobretudo como pessoa envolvida num processo educativo.

Os professores preocuparam-se acima de tudo com a participação dos seus alunos enquanto pessoas, o que implicou referências à aceitação das suas culturas de pertença. Assim, e pelo menos na escolaridade obrigatória, a aprendizagem da Matemática surgiu para os docentes como parte de um processo educacional mais geral, do qual pode estar metodologicamente dependente. Como consequência, as teorias da aprendizagem foram encaradas pelos professores como menos relevantes do que as teorias da educação e a construção educacional foi feita sobretudo a partir do concreto e menos como dedução derivada de uma teoria. Esta centração no aluno surgiu como condição para a realização de mudanças tanto curriculares como não-curriculares.

A dinâmica cultural só se consolidou através da afirmação dos seus valores.

Nalguns casos, os professores expressaram a sua dinâmica cultural sobretudo através da acção e da interacção profissional. Quando assim foi, e de acordo com as anteriores proposições, os valores encontraram dificuldades quer no campo dos deveres (a responsabilização foi condicionada pelos limites externos à intervenção e a organização profissional pelo questionamento da predominância da horizontalidade das interacções), quer no campo dos direitos (a iniciativa não esteve sempre garantida na escola e só muito limitadamente foi apoiada pela afirmação do colectivo). Noutros casos, a dinâmica cultural dos professores baseou-se, também, na explicitação dos valores. Quando se afirmou a necessidade de partilha e a importância da iniciativa, tornou-se mais fácil aos professores anteciparem mudanças, sobretudo no momento em que o contexto lhes era favorável (caso de as suas ideias convergirem com as reformistas no plano educacional); nestas circunstâncias, a articulação entre a organização profissional e a assumpção da palavra foi suficiente para dar início à elaboração de estratégias de desenvolvimento profissional, individuais e colectivas, com efeitos nos espaços, nas ferramentas, nos saberes, nas identificações e nas oposições.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador digital Tese de mestrado (4EXPR 13) / Livro (Esteves, 1998; ponto VII.1.2.9) / Álbum de fotografias analógicas ESJA 4 (F102: 22 [fotografia recortada])

[013] O primeiro contacto com o associativismo docente

Memórias

Foi por estes anos que o associativismo começou a questionar o isolamento dos professores.
A Sociedade Portuguesa de Matemática (a partir daqui: SPM), tinha retomado as suas actividades, depois da longa interrupção provocada pela repressão a que muitos dos seus membros haviam sido sujeitos pelo regime deposto em 1974. No início de 1987 uma das suas delegações regionais organizou, em Évora, o MATSUL, um encontro destinado a matemáticos e a professores do ensino básico e secundário. E eu inscrevi-me, tendo esse sido o meu primeiro contacto com o associativismo docente.
O Ministério da Educação autorizou a dispensa de serviço docente a quem participasse e eu parti para Évora, onde, durante três dias, de 5 a 7 de Janeiro, participei numa estimulante variedade de sessões de trabalho: «Topologia das superfícies», por Eduardo Rego; «Resolução de problemas e trabalho de projecto em Geometria», por Paulo Abrantes; «Um modelo matemático simples para um problema de Bioeconomia», por José Luís Fachada; «Ler jornais é saber mais», por Luís A. Martins; «A revolução infinitesimal», por Augusto F. Oliveira; «A Matemática no Ciclo», por Paulo Almeida; «Ensino da Matemática em Portugal, que perspectivas?», por Fernando Sequeira; e «Alguns aspectos da História da Matemática em Portugal», por J. Santos Guerreiro.

Não me lembro de, na tarde do segundo dia, ter participado numa visita guiada à cidade de Évora, mas lembro-me vagamente do jantar que se lhe seguiu, e lembro-me muito bem de várias das sessões de trabalho, pois tirei notas a todas elas.

Gostei particularmente das sessões de trabalho com o Eduardo Rego (sobre a Topologia, assunto que nunca havia estudado) e com o Paulo Almeida (sobre a Geometria, abordada de forma prática, tal como me interessava desde o ano anterior), tendo as primeiras notas a esta última sido as seguintes:

Depois deste encontro não voltei a participar em outras actividades organizadas pela SPM. Só dois anos e meio depois voltaria a interessar-me pelo associativismo docente, quando alguns colegas de Matemática que leccionavam em Almada e Seixal me desafiaram a participar nas actividades organizadas por uma outra associação, fundada em 1986, a Associação de Professores de Matemática (APM).

Regressado de Évora à escola, lembro-me de a Ana Chorincas, numa reunião do grupo de Matemática, ter proposto que eu apresentasse a todos os colegas o essencial daquilo a que tinha assistido no MATSUL. Era uma boa proposta, pois contrariava o hábito de «cada um por si» instalado nas escolas. Mas essa proposta nunca chegou a ser concretizada – nunca ninguém me lembrou que a concretizasse; mas eu lembrei-me várias vezes de não a ter concretizado.
Só uma década depois este grupo de Matemática iria romper com esta aparente incapacidade de todos aprenderem com todos …

Comentário

Um dos assuntos que me incomodaram durante este ano na escola foi o modo como o Conselho Pedagógico decidiu organizar uma «acção de formação» sobre «avaliação»: ela deveria ser «obrigatória» e realizada num Sábado de manhã. Como o João Louro também presidia ao Conselho Pedagógico, aproveitei uma das reuniões do Conselho Directivo para aí apresentar os meus protestos (aliás, escrevi o que pensava, o que agora me deu jeito para relembrar exactamente o que me incomodava). Perguntei eu aos meus colegas do «directivo»: “os 6 dias [de dispensa lectiva para formação contínua] a que cada professor tem direito devem ser de decisão do próprio ou poderão ser «alienados voluntariamente»? é possível obrigar um professor a esta ou aquela formação contínua?” Não me foi dada resposta, e a «acção de formação» acabou por se realizar (no dia 27 de Novembro), tal e qual tinha sido prevista pelo Conselho Pedagógico. Lembro-me de ter sido realizada na Biblioteca mas não me lembro nem um bocadinho do que lá foi dito.
O meu protesto pode ter sido encarado, na altura, por alguns, como mais uma reacção do enfant terrible. Mas não me parece que eles a possam continuar a encarar assim hoje. Todos os professores que leccionaram nos últimos vinte anos sabem como a liberdade de escolha da formação contínua se foi tornando um problema. Nós, professores, fomos os primeiros a não clarificar este abuso.

Fontes: Pedro Esteves / Pasta analógica MATSUL 87 (Doc. 5) e Arquivador analógico ESJA Um (Doc. 12)

[012] Que dizer da «Acção Piloto» para jovens?

Memórias

Houve cinco anos lectivos em que foram abertos cursos da Acção Piloto de Formação de Jovens, tendo a Siderurgia Nacional participado em cada um desses anos. No quadro seguinte está resumido o que sucedeu aos alunos que passaram por esses cinco cursos (nalguns casos, à entrada para o 2º ano, ou para o 3º ano de um dos cursos, o número inicial de alunos foi aumentado ou reduzido devido a razões não escolares): 

Desconheço o balanço que o Ministério da Educação e o Ministério do Trabalho terão feito da generalidade desta Acção Piloto. Mas posso lembrar alguns factos.

Os jovens que se inscreveram nestes cursos, tanto na Siderurgia como nas outras empresas participantes, pertenciam ao largo grupo dos que, antes, se haviam sentido desconfortáveis no «ensino formal». Para podermos perceber o que aí se passava, a percentagem dos alunos que se haviam matriculado no 7º ano do Curso Unificado em 1977-78, em todo o país, e que três anos depois, portanto em 1980-81, tinham concluído o 9º ano, foi de 41,6 %. Portanto, quase 60 % destes alunos inscritos haviam sido retidos pelo menos uma vez ou haviam abandonado os estudos ao longo destes três anos.
É pois difícil aceitar que em centena e meia de jovens que passaram pelos cursos da Siderurgia, quase metade tenha voltado a não ter sucesso, desta vez duplamente: nem na componente «escolar», nem na «profissional».

Esta também parece ter sido a certeza das autoras de um estudo, feito em 1985 para o Instituto de Emprego e Formação Profissional, no qual se queixaram de os “métodos e conteúdos pedagógicos na Área Formativa Comum” da Acção Piloto, elaborados por “técnicos”, não diferirem dos da “escola tradicional”, pelo que, escreveram elas, “podemos considerar que traímos as expectativas dos jovens em relação a esta formação: a maioria deles decidem deixar a Escola porque não a aceitam e vêm encontrar aqui, uma outra, que é a mesma nos seus defeitos e limitações”. E, acrescentaram, “os professores da componente formativa comum”, colocados pelo Ministério da Educação, “não foram sensibilizados, por esta ou por qualquer outra entidade, para as características especiais desta formação e da população a que a mesma se dirige”.
Mas a estas queixas deverão ser acrescentadas outras. A componente «profissional» da Acção Piloto visava formar, na Siderurgia, electricistas, fresadores, serralheiros e torneiros. Mas no inquérito que dirigi aos meus 44 alunos de 1985-86, apenas 16 tinham como preferência a profissão que correspondia ao curso que frequentavam, estando na mente dos restantes 28 uma enorme variedade de alternativas. Adicionalmente, 31 destes alunos disseram que o curso deveria ser diferente: apesar de os seus principais argumentos focarem a falta de raparigas, as férias curtas e a impossibilidade de sair da empresa quando não havia aulas, estes aspectos também contam para o sucesso de um curso destinado a «jovens».

Comentários

Estes alunos ainda não eram adultos, pelo que não terá sido bom que cada um dos cursos em que eles foram envolvidos fosse dirigido a uma única profissão, num ambiente concentracionário de empresa, onde não havia contacto com outros jovens da mesma idade.
Quanto aos professores e aos programas, é de notar que quem tinha a formação escolar a seu cargo dispunha de uma redução do número de horas que leccionava, o que parece ter sido uma aposta na sua criatividade profissional; então, mais importante do que os programas deveria ser o modo como os professores os transformavam, à medida que conheciam os seus alunos e os cursos. Teria pois sido importante, dado o carácter experimental desta Acção Piloto, a existência de contactos regulares entre os professores envolvidos em empresas diferentes: o que parece não ter passado pela cabeça dos responsáveis por estes cursos …

O facto de não se ter pensado num contacto entre professores envolvidos em diferentes empresas, ou até entre os envolvidos, em anos diferentes, na mesma empresa, mostra como a ideia de que o professor trabalha isoladamente era então dominante …

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Um (Doc. 03, Doc. 04, Doc. 06, Doc. 97, Doc. 98 e Doc. 120)

[011] Para além das aulas, na Siderurgia e nas Cavaquinhas

Memórias

Com base nos documentos que guardei, e na minha memória, houve, em 1986-87, diversos estagiários na Escola Secundária do Seixal, acompanhados por três instituições de formação inicial envolvidas, a Escola Superior de Educação de Setúbal, a Escola Superior de Educação de Santarém e a Faculdade de Ciências e Tecnologia. Só me recordo de três desses formandos, o Luís Carlos Carvalho e o Vítor Louro, da Mecanotecnia, que depois do estágio se manteriam nesta escola, e um formando de História, que, após o estágio, foi para outra escola.

Por aquela altura, muito daquilo que era «extracurricular» ainda não tinha uma base organizacional sólida; mas estávamos a tomar consciência de que essa base era indispensável. E nas reuniões do Conselho Directivo íamos estando em contacto com essa transformação e ganhando consciência de seriam necessários espaços específicos, e também financiamento, para que essas actividades pudessem existir.
Um pouco ao sabor do que foi surgindo nessas reuniões anotei os seguintes indícios de vida escolar para além da lectiva:
A Associação de Estudantes solicitou ao FAOJ o envio de um «monitor» para avaliar os computadores existentes na escola e propor o que fosse necessário para que se constituísse um Núcleo de Informática; é provável que esta intenção apenas quisesse consolidar o que já existia, pois há outras referências à constituição deste núcleo dois anos antes;
O Olímpio Pereira e o Vítor Solha participaram, na Escola Secundária do Monte de Caparica, numa “primeira reunião destinada ao lançamento”, em 1987-99, do Projecto Minerva na nossa escola; pretendia-se que este projecto tivesse impacto tanto pedagógico como administrativo;
A Câmara Municipal do Seixal estava a preparar um Plano de Acção Cultural Câmara – Escolas, a vigorar em 1987, para o que mantinha contactos com os Conselhos Directivos e as Associações de Estudantes do concelho;
A escola mantinha boas relações com o Clube Recreativo e Desportivo das Cavaquinhas (pelo que soube mais tarde, essas relações teriam a ver com a prática do Xadrez);
Duas alunas propuseram a criação de um Núcleo do Ambiente e a realização de “uma série de actividades a integrar no Ano Europeu do Ambiente”;
A nossa escola já contava com uma Psicóloga, a Manuel Menezes (que, um ou dois anos depois, seria transferida para a Escola Secundária do Fogueteiro);
Em Maio realizou-se a Semana do Inglês;
O Arlindo Carvalho tinha preparado o arranque do Núcleo de Fotografia;
O jornal escolar Nova Maré estava ligado a disciplina de Jornalismo, mas tinha ambições para além desta;
Um grupo de alunos queria constituir uma Juve Leo na escola, apenas para afixar propaganda;
O Grupo de Teatro «Os Arlequins», dinamizado pela Madalena Silva, estava muito activo;
Foi solicitada a realização das Olimpíadas da Matemática na escola e, para as preparar, iria ser lançado um concurso de problemas.

Este concurso de problemas de Matemática era da minha iniciativa, dirigia-se tanto aos alunos da Siderurgia como aos das Cavaquinhas e chamou-se Problema da Quinzena. Foi constituído por oito problemas para os alunos dos «Unificados» (3º Ciclo) e por outros tantos para os alunos dos «Complementares» (Secundário).

Um desses problemas, de que gosto especialmente, era o seguinte:

Uma parte do balanço deste concurso foi feita através de uma tabela em que descrevi a participação das diversas turmas da escola. A numeração de «1» a «8» corresponde aos problemas; o «1», o «1/2» e o «0» que figuram sob cada problema são as três classificações previstas; as turmas que a escola tinha estão numeradas pelo respectivo ano; o professor de cada uma delas está identificado à direita (nos Complementares nem todas as turmas tinham «Matemática»); e os números que figuram no interior dizem quantos alunos responderam, em cada turma, a cada problema.

Portanto, neste ano, a Escola Secundária do Seixal teria sete turmas no 7º ano, dez turmas no 8º ano, oito turmas no 9º ano (mais duas a ele equivalentes na Siderurgia), oito turmas no 10º ano, oito no 11º ano e 3 no 12º ano.
Total, só nas Cavaquinhas: quarenta e quatro turmas!
E ainda havia aulas à noite, não estando aqui recenseadas as correspondentes turmas.

Foi certamente através deste concurso que comecei a interagir com os outros professores de Matemática e a conhecê-los. Não sei se haveria algum de nós que apenas leccionasse os cursos noturnos. Mas os que leccionavam de dia são os que estão referidos acima: a Ana Chorincas, a Ana Pontes, o Carlos Lourenço, a Clorinda Agostinho, o Fernando, o Ismael, o João Aleixo, a Manuela, o Mário Rosa, o Olímpio Pereira e eu próprio. Todos, excepto o Olímpio, leccionavam pelo menos uma das turmas do «Unificado».

Houve uma outra parte do balanço deste concurso que foi mais extensa. Alguns destaques do que nela estava escrito:
Alunos participantes: 58, de 16 turmas;
Total das respostas dadas: 119; quase 15, em média, por cada um dos 8 problemas (conjuntamente pelos Unificados e Complementares);
As turmas do 7º ano contribuíram com 36 participantes (62 % do total), sendo este o ano em que a participação das meninas foi mais forte;
As turmas com maior número de respostas foram, por ordem decrescente, o 7º 7, o 7º 6, o 9º 1 e o 3º B (Siderurgia);
Os três melhores participantes dos Unificados foram: o Paulo Silva (3º B), com 8 pontos; o Paulo Alexandre Jacinto (7º 7), com 6 pontos e o Walter Manuel Carreiro (7º 7), também com 6 pontos, tendo os três recebido um prémio (não me recordo qual, mas provavelmente foi um livro … com mais problemas!);
O melhor participante dos Complementares (e único a receber prémio) foi o José António Portugal (11º 4), com 4,5 pontos.

Comentários

Por diversas vezes ouvi membros deste Conselho Directivo, e dos seguintes, referirem-se à importância do «local de residência» dos professores, estando subjacente a preocupação com o facto de muitos morarem fora do concelho, o que dificultava o seu envolvimento na escola. A escola não era vista por eles como estando reduzida à componente lectiva.

É bem possível que o Problema da Quinzena tenha sido o primeiro concurso de problemas de Matemática realizado nas Cavaquinhas, bem como estas Olimpíadas da Matemática (os melhores alunos da «fase escolar» poderiam, depois, participai na «fase distrital»).
Na página «Documentos» deste blogue foi colocado um PDF com os enunciados e as soluções do «Problema da Quinzena» (pasta «Concursos de Problemas»).

Em particular nos anos 80, muito do material didático, dos testes e dos relatórios eram escritos «à mão». Aconteceu o mesmo com este concurso de problemas. Nem sempre era prático usar as máquinas de escrever com que se trabalhava naquela época. Nalguns casos, em que era necessário introduzir desenhos, tabelas ou gráficos, recorria-se à sua fotocópia, depois recortada e colada na folha que depois seria policopiada.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Um (Doc. 117, Doc. 118 e Doc. 119); Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Dois (Doc. 06)

[010] A sublimação dos nervos durante as reuniões do Conselho Directivo

Foi difícil estar quase totalmente limitado a tratar de assuntos burocráticos durante os dois anos que estive no Conselho Directivo. Mas certamente não o foi só para mim.

Um dos modos pelos quais procurei «sublimar» os nervos que as burocracias e os intermináveis assuntos em discussão me provocavam foi desenhando durante as reuniões (além de tomar notas, de vez em quando também desenhava). Eis um desses desenhos, datado de 13 de Janeiro de 1987 (todos os membros do Conselho Directivo o assinaram, o que talvez signifique que todos estávamos a precisar de rir um bocado): 

Este outro, esboçado em 17 de Fevereiro do mesmo ano, lembra, a quem já se esqueceu disso, como naquela altura se podia fumar à vontade em qualquer local fechado:

Comentários:

Só possuo fotocópias dos desenhos originais; e a do segundo ficou cheia de «riscos verticais», produzidos pela fotocopiadora da escola (daí o contrato de manutenção de que estas máquinas estavam a precisar), pelo que tive de lhe dar, para este testemunho, um tratamento via «PAINT».

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Dois (Doc. 17 e Doc. 18)

[009] O primeiro ano no Conselho Directivo

Memórias

Para quem nunca tinha estado num «Conselho Directivo», como eu, era impossível imaginar a diversidade de assuntos que aí era necessário resolver. E para quem, a partir do final dos anos 90, teve a experiência de fazer parte de um «Conselho Executivo», ou, na última década, foi «Director» ou fez parte de uma «Direcção», é inimaginável a quantidade de aspectos básicos do funcionamento de uma escola que, no final dos anos 80, ainda estavam por resolver.

As primeiras reuniões do Conselho Directivo de 1986-88 destinaram-se a ouvir o que o Conselho Directivo anterior (representado pelo Alfredo Monteiro e pelo José Filipe) tinha a transmitir.
Ficámos a saber que entre os problemas que iríamos enfrentar estavam:
* A falta de Funcionários Auxiliares (assim eram designados na altura);
* A saída de diversos Funcionários Administrativos (entre eles a Dª Ernestina, chefe da Secretaria);
* As infiltrações na parede de fundo do Ginásio, bem como as irregularidades do seu piso e a falta de água quente nos balneários;
* A fuga de gás e a falta de funcionários no Refeitório, que por estas razões estava encerrado;

* A falta de protecção contra o Sol, durante a tarde, nas salas de aula do 1º andar do Pavilhão B que tinham janelas para Poente;
* A necessidade de reparações em diversos retroprojectores (era através deles que se projectavam os acetatos», equivalentes aos Power Point de hoje);
* A necessidade de estabelecer contratos de manutenção para o material da Reprografia.

Outra diferença em relação aos tempos actuais era a data do início das aulas, que naquela altura só acontecia muito mais tarde. Por isso, só no dia 1 de Outubro se fez uma visita dos novos professores da escola ao concelho do Seixal, terminada com um almoço nas instalações da Timbre Seixalense. Estas eram ainda as antigas, um edifício com uma forma prismática, encimado pelas duas águas de um telhado. Se a minha memória não se engana, o almoço foi uma caldeirada, o que era bem adequado para uma terra que, então, ainda sentia fortemente a sua tradição pesqueira.

Não cheguei a trabalhar nas antigas instalações do Conselho Directivo (a partir de agora poderei designá-lo por «CD»), salvo erro situadas no bloco (b) referido no testemunho «001». Como se tratava de um espaço muito acanhado, este CD decidiu transferir o seu local de trabalho para o canto Sudoeste do andar superior do Pavilhão C, onde permaneceu durante mais de uma década, até à conclusão das obras do actual pavilhão principal:

Os pelouros deste CD foram assim distribuídos: o Louro como presidente e a Teresa como vice-presidente; eu como secretário (ajudava no Conselho Administrativo e tratava da Papelaria, do Bar, do Refeitório e do N.A.S.E., o actual S.A.S.E.) e e a Manuela e o Vítor como vogais (cabendo ao Vítor ser delegado para o ensino nocturno).

A nova chefe da Secretaria (que ainda não se chamava Serviços Administrativos) passou a ser a Dª Isilda, que se manteve nesse posto até à sua reforma, salvo erro em 2010.
A Secretaria, além da Dª Isilda, passou a contar, entre quem já estava na escola e quem chegou neste ano, com a Ana, a Elisabete, a Maria do Céu, a Delmira, a Helena Lopes, Dª Helena Silveira, Dª Madalena e o Roberto. Lembro-me também de aí terem trabalhado durante algum tempo a jovem Anabela e o Ladislau (que mais tarde foi professor de Inglês), mas não estou certo de ter sido em 1986-87, ou em 1987-88, ou em ambos os anos.
Depois de várias experiências (para saber quem ficaria melhor a fazer o quê), o funcionamento da Secretaria (em particular o do N.A.S.E.) estabilizou.

Os problemas do Refeitório arrastaram-se durante quase todo o ano. Chegou a sair uma notícia sobre isso no «Correio da Manhã» e o Partido Comunista tomou uma posição sobre o assunto na Assembleia da República (não possuo cópia do conteúdo do que foi escrito e dito); e também foram dadas entrevistas à RDP e à Rádio Palmela. Por fim, depois de muitas reuniões e hesitações, o Refeitório lá abriu, algures em Maio (o que deve explicar o grande número das minhas faltas às aulas, nesse mês, na Siderurgia, justificadas como «Serviço Oficial»).
Quanto aos problemas do Ginásio, foram-se agravando, tendo, em Março, acabado por fechar (não me recordo se, até ao fim do ano lectivo, chegou a reabrir).

Em Setembro, durante a transição entre CDs, ainda as aulas não tinham começado, o novo Conselho Directivo foi informado pelo Ministério da Educação (ou «ME», como a partir de agora o poderei designar) de que se estava a preparar o acrescento das instalações da escola com as da antiga Escola Preparatória de Vale da Romeira Nº 1. O estado em que essas novas instalações estavam (ver o testemunho anterior) não era o único problema: se em 1986-87 tínhamos 41 turmas, sem contar com as do 12º ano e com as nocturnas, para 1987-88 o ME queria aumentá-las para 62 turmas (assim foi dito numa reunião em que o Vítor Solha esteve presente, perto do fim de 1986-87): 22 do 7º ano, 13 do 8º ano, 10 do 9º ano, 9 do 10º ano e 8 do 11º ano.
Apesar de se estarem a construir várias escolas no concelho (Escola Preparatória de Corroios, Escola Preparatória de Vale de Milhaços e Escola Secundária da Sobreda), de a recente Escola Secundária do Fogueteiro estar a ser ampliada e de se ir iniciar, no Cavadas, a construção da escola que substituiria a da Vale da Romeira Nº 1, a chegada de novos alunos aos diversos anos de escolaridades estava a ser mais rápida do que a criação de novas instalações para os acolher …
Este seria o grande desafio deste CD em 1987-88.

Comentários:

Tenho 78 páginas manuscritas com notas sobre 76 reuniões deste CD, realizadas ao longo dos 2 anos da sua vigência, uma média superior a 3 reuniões por mês (trata-se de um documento interessante para estudar o tipo de desafios que uma escola secundária tinha de enfrentar na segunda metade da década de 1980 e numa região que nunca foi prioritária para o poder central).
As primeiras 40 páginas dessas notas e as primeiras 40 reuniões deste Conselho Directivo (a que se juntam mais algumas com outras pessoas ou entidades) dizem respeito ao ano de 1986-87.

De vez em quando penso nesta minha passagem pelo CD. Terei feito bem em aceitar? E terei sido uma boa escolha?
Se se pensar sob o ponto de vista «tecnocrático», foi um erro de «casting» terem-me convidado para o CD com a ideia de me atribuir os pelouros que me atribuíram, pois a minha «vocação» era trabalhar com alunos.
Mas, se se pensar sob o ponto de vista de uma «democracia participada», por que não haveria de me ser proporcionado um trabalho um bocado chato (para o meu gosto), pois ele teria de ser feito por alguém, e quem o fizesse passaria a compreender melhor uma parte da vida da comunidade escolar?
Portanto, acho que fiz bem em aceitar o desafio; mas poderia ter evitado a crítica de que fui alvo em casa, por não ter partilhado o convite antes de o aceitar.
Esta experiência mostrou-me também que ficava bem aos professores serem capazes de gerir as suas escolas, sem necessidade de recorrer a gestores profissionais. E, pelo que fui observando nos anos seguintes, ajudou-me a perceber que é bom que essa gestão por professores seja rotativa, não se eternizando, como aconteceu nalgumas outras escolas.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Dois (Doc. 6)

[008] No final dos anos 80: o problema das instalações escolares nos concelhos de Almada e do Seixal

Memórias

No dia 22 de Novembro de 1986 realizou-se, na Escola Secundária Emídio Navarro, um Encontro-Debate sobre a situação do ensino nos concelhos de Almada e Seixal, organizado pelo Secretariado das Associações de Pais da Almada e Seixal, pelas duas Câmaras Municipais, pelo Sindicato de Professores da Grande Lisboa e pelo Secretariado de Inter-Conselhos Directivos de Almada e Seixal.

A capa do documento final, que registou as diversas intervenções, foi esta:
 

As preocupações expressas nesse Encontro dizem-nos muito sobre as dificuldades daquela época, mas também nos dizem que as escolas estavam atentas e procuravam participar na solução dos problemas que as afligiam. A primeira frase da apresentação deste documento esclarecia que, desde os anos anteriores, as escolas dos Concelhos de Almada e Seixal se defrontavam “com graves dificuldades, nomeadamente carências de instalações e equipamentos.” O que implicava atrasos “no início de sucessivos anos lectivos, com repercussões nas condições de trabalho e aprendizagem, com elevadas taxas de insucesso escolar.” No momento daquele Encontro, bem próximo do final de Novembro, ainda havia 2 500 alunos sem aulas em três das escolas destes dois concelhos.
As escolas estavam conscientes de si, mas também estavam conscientes para além de si: sabiam (assim ficou registado) que o insucesso escolar era um problema grave no país - 24 % no 5º ano; 19 % no 6º ano; 36 % no 7º ano; 34 % no 8º ano; e 32 % no 9º ano – e sabiam que por detrás desse insucesso havia programas desarticulados uns em relação aos outros, desadequados face ao “interesse dos alunos” e à “realidade do mundo actual” e insuficientes, quer como resposta às necessidades de “formação do aluno como pessoa e cidadão interessado, crítico e participativo”, quer como espaço para a manifestação da “individualidade de cada um”.
Ninguém havia decretado que era necessário realizar este Encontro, mas as escolas acharam que era necessário fazê-lo.

Entre os anexos que este documento juntou figuravam várias fotografias que mostravam a degradação a que chegaram as instalações de algumas escolas, como as da Escola Preparatória Vale de Romeira nº 1 (actual Escola Básica 2+3 António Augusto Louro), que viriam a ser incluídas, em 1987-88, nas da Escola Secundária do Seixal (e onde eu iria dar muitas das minhas aulas).
Eis três dessas fotografias, com as legendas originais:

Comentários

Nestes anos havia contactos entre os Conselhos Directivos dos concelhos de Almada e do Seixal, para definição de objectivos comuns e coordenação de esforços. A certa altura o Ministério da Educação fez-se convidar para as reuniões dessa estrutura informal e acabou por criar, inspirado nela, as «Áreas Pedagógicas». As escolas de Almada e Seixal foram agrupadas na Área Pedagógica 12, conhecida por AP12.

Quer o Conselho Directivo, quer a Associação de Pais da Escola Secundária do Seixal estiveram representados no Encontro Debate. No entanto, foi apenas nos finais de Abril de 1987 que eu encontrei na escola, em cima de uma cadeira, como se aí tivessem ficado esquecidos, vários exemplares do «documento final»; achei-o importante e guardei um dos exemplares.

É bem possível que as fotografias das salas degradadas da Escola Preparatória sejam únicas. Existem outras fotografias posteriores do respectivo pavilhão, quando ele já fazia parte da Escola Secundária do Seixal: serão divulgadas mais tarde.

Fonte: Câmara Municipal de Almada, Câmara Municipal do Seixal, Secretariado das Associações de Pais de Almada e Seixal, Secretariado dos Inter-Conselhos Directivos de Almada e Seixal e Sindicato dos Professores da Grande Lisboa, 1987. Encontro Debate / Situação do ensino em Almada-Seixal / Documento final (citei acima as intervenções de Luísa Beato, Óscar Soares e Rosa Oliveira)

[007] O segundo ano de aulas na Siderurgia

Memórias

Em 1986-87 o meu horário lectivo era este:

Com aulas na Siderurgia, três dias por semana, entre as 8h30 e as 10h30; o resto do tempo ficava disponível para o trabalho a fazer no Conselho Directivo.

Eis os meus alunos no 3º ano do Curso de Formação de Jovens (todos os que estavam no 2º ano em 1985-86):

Só me recordo de, neste ano, ter tido como colegas, vindos da Escola Secundária do Seixal, o António Figueiredo (na Educação Física) e o João Coelho (nas Ciências Naturais).
Mas o Alexandre Rodrigues, então aluno do 3º B, lembrou, há dias, no Facebook, dois outros professores da «casa»: o Delgado (no Desenho) e o Picard (na Tecnologia Mecânica).

Como professor, foi um ano lectivo em que senti as limitações resultantes do trabalho paralelo no Conselho Directivo (dos 9 dias em que faltei às aulas, 5 deles aconteceram em Maio, devido a «serviço oficial»).
Em termos lectivos, vivi do que preparara para o 3º ano do curso anterior. Apenas acrescentei um teste diagnóstico aos conhecimentos que deveriam ter sido adquiridos nos anos passados, que repeti no final do ano, para comparar e concluir se tinham ou não ocorrido melhorias ao longo de 1986-97. E ainda melhorei a ficha com os problemas dedicados às Potências.
E quanto às actividades não formais, apesar da ajuda que dei à preparação de uma visita de estudo à UCAL (concretizada em 14 de Maio), acabei por não poder participar nela, muito plausivelmente por razões relacionadas com o trabalho no Conselho Directivo (foi um mês muito difícil). Tenho registado que a partida da Siderurgia estava prevista para as 8h30, seguindo-se a visita à UCAL, em Águas de Moura, um almoço em Setúbal, a visita ao Museu de Arqueologia e Etnologia do Distrito, o regresso pela Serra da Arrábida e a chegada às 18h00: foi um dia inteiro para arejar ideias e para conviver …

Comentários

Tal como para os cursos nocturnos, os tempos lectivos na Siderurgia valiam 150 % para os professores (por exemplo, 2 horas reais equivaliam a 3 horas na contabilidade). Suponho que quem decidira esta regra esperava que os professores que tinham estes horários fossem criativos, dado se tratar de cursos não rotineiros.

Contrariamente à «abertura» que caracteriza muitos dos Problemas de Matemática propostos fora das aulas, os que são escolhidos por cada professor para apoiarem a aprendizagem de um determinado tema nas aulas são problemas mais «fechados». Nos anos 80, havia em Portugal uma grande falta de fontes onde pudessem ser seleccionados qualquer tipo de problemas (senti-o muitas vezes), pelo que as listas de problemas que foram surgindo, aqui e acolá, foram esforços pioneiros para constituir um corpo de materiais didácticos / educativos, quase sempre para uso individual, algumas vezes para uso colectivo. Só mais tarde, quando este desafio começou a estar resolvido, foi possível aos professores que o enfrentaram colocarem questões mais profundas sobre o conteúdo dessas listas, nomeadamente adequando-as aos interesses e às características dos alunos.

Das actividades não formais realizadas no ano anterior na Siderurgia houve uma a que dei continuação, alargando-a às Cavaquinhas: o concurso de problemas. Falarei dela num dos próximos testemunhos.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Dois (Doc. 100, Doc. 102, Doc. 104, Doc. 105, Doc. 106)

[006] As eleições para o Conselho Directivo de 1986-88 na Escola Secundária do Seixal

Memórias

No final de 1985-86 realizaram-se eleições para a equipa que assumiria o Conselho Directivo no biénio seguinte. Candidataram-se duas listas, e as capas dos respectivos programas de trabalho foram estas:

Nunca soube as razões que levaram a que me desafiassem a participar numa das listas, pois eu mal era conhecido na escola. E também não estava à espera do surgimento de uma segunda lista, pelo que fiquei um tanto desconfortável quando me apercebi da tensão que a proximidade das eleições fez surgir na comunidade escolar.

As eleições foram realizadas em 9 de Julho de 1986, tendo os resultados sido: 54 votos na lista A, 46 votos na lista B e 6 votos nulos ou brancos. A comunidade escolar estava, eleitoralmente, dividida quase a meio.

Como fui um dos eleitos, o meu ano lectivo seguinte iria subdividir-se por dois espaços: teria um novo «3º ano» na Siderurgia Nacional, com as duas turmas que haviam concluído o «2º ano», e, sobretudo, teria de estar na Escola!

Durante o ano lectivo que acabava, 1985-86, fora fundada a Confederação Nacional das Associações de Pais (em 7 de Dezembro), Portugal entrara na Comunidade Económica Europeia (em 1 de Janeiro) e tinha sido iniciado, em muitas escolas, o Projecto Minerva.
Depois, na transição para 1986-87, o iria Governo publicar os Regulamentos dos Conselhos Pedagógicos e dos Órgãos de Apoio (em 31 de Julho) e, já dentro do novo ano lectivo, a Lei de Bases do Sistema Educativo (em 14 de Outubro). Esta lei (numerada como Lei nº 46/86) resultara do debate das diversas propostas dos partidos representados na Assembleia da República e trazia uma novidade importante: a escolaridade obrigatória passava de seis para nove anos!

De 15 de Fevereiro de 1985 a 17 de Agosto de 1987 o ministro da educação tinha sido João de Deus Pinheiro, primeiro no governo de Mário Soares, depois, a partir de 6 de Novembro de 1985, no de Aníbal Cavaco Silva.
Lembro-me de ter visto e ouvido este ministro na televisão. Perguntaram-lhe, a dada altura, quem deveria tomar as grandes decisões sobre a educação. Ele, sem hesitar, respondeu: deve ser o respectivo ministro, pois é quem possuía mais «informação». Não gostei desta resposta.

Comentários

A minha efectivação na Escola Secundária do Seixal coincidiu com o vir residir neste concelho. Sentindo-me aqui «para sempre» (ainda hoje cá estou), tive um grande desejo de conhecer a «história» e os «costumes» da região envolvente (genericamente: a península de Setúbal), tanto para me «sentir em casa», como para me inspirar ao «interpretar o currículo». Esse desejo só muito lentamente se foi concretizando, pois leccionar deixa muito pouco tempo disponível.

Uma das linhas de força da «Lei de Bases» que se viria a tornar especialmente problemática dizia respeito à «formação contínua» dos professores.
Compreendia-se que ela definisse a “formação inicial” como devendo ser de “nível superior” (artigo 30º), apesar de a sua concretização através da chamada «profissionalização em exercício», que não atribuíra qualquer papel às instituições de «nível superior», tivesse sido um êxito (sendo, ainda hoje, considerada por muitos professores como «a mais interessante» de sempre).
Mas era difícil entender nesta lei que a “formação contínua” (artigo 33º) devesse ser “assegurada predominantemente” pelas “instituições de formação inicial” (ou seja, e de novo, as de “nível superior”), mesmo tendo em conta que ela seria concretizada “em estreita cooperação com os estabelecimentos onde os educadores e professores trabalham.” Este papel quase tutelar atribuído desde cedo ao ensino de “nível superior” viria a favorecer a hierarquização dos actores educativos e a dificultar a formação de uma «voz» representativa dos professores do ensino não superior.

A confiança do ministro João de Deus Pinheiro nas decisões que são tomadas por «quem dispõe de mais informação» há muito que deixou de ser aceite por aqueles que estudam os fenómenos organizacionais: para eles, qualquer actor, seja qual for o nível em que está numa organização, apenas dispõe de uma «racionalidade limitada», pelo que as decisões devem ser tomadas recorrendo à interacção entre todos os envolvidos.

Em alguns dos meus próximos testemunhos irei referir a existência de «conflitos». Estes possuem um «papel revelador», mostrando áreas em que podem ser necessárias «mudanças». Por isso, descrever «conflitos» não deve ser dramatizado, pelo contrário: deve ser encarado como uma oportunidade para «pensar». Já assim comecei a proceder, escolhendo para tal o ministro da educação.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Dois (Doc. 1, Doc. 3, Doc. 6 e Doc. 27); Wikipédia (para a identificação de quem era quem, e quando, no Governo)