[118] O associativismo docente perante as mudanças educativas no início da segunda metade da década de 1990

Comentários

O percurso de uma associação de professores dependerá do contexto em que a sua fundação ocorre e das decisões que então forem tomadas. Depois, dependerá dos grandes desafios que lhe surgirem, quer de fora, quer de dentro, e da tensão entre a vontade e a possibilidade de os enfrentar.

Depois do longo desaparecimento do associativismo docente devido à repressão sobe ele exercida pelo Estado Novo, a década de 1960 viu surgirem várias iniciativas de cooperação entre professores e a criação, ainda informal, do Movimento da Escola Moderna (MEM), que só se viria a formalizar como associação pedagógica em 1976.
As restantes associações de professores hoje activas foram fundadas depois o 25 de Abril, na segunda metade da década de 1970 e nas décadas de 1980 e de 1990.

Como seriam hoje todas estas associações se se tivessem podido constituir há mais tempo, havendo vontade dos docentes de as criar?
Não o saberemos, claro, mas esta curiosidade especulativa teve origem real, num eco histórico que me chegou recentemente: a actual Associação de Professores de Matemática (APM) poderia ter sido fundada quinze anos mais cedo, em 1971, durante o VI Congresso do Ensino Liceal, realizado em Aveiro! Por essa altura, o contexto criado pela Reforma Educativa de Veiga Simão tinha trazido algumas esperanças aos professores mais inconformados, pelo que António Augusto Lopes, apoiado por colegas do Porto, propôs naquele congresso a criação da Associação Portuguesa de Professores de Matemática, proposta que só não se concretizou porque o regime político, receoso das organizações que não controlava, não permitiu que esta vontade avançasse.
Que teria então acontecido se a APPM tivesse sido fundada antes do 25 de Abril? Seria ela, hoje, diferente da APM, que apenas foi fundada em 1986?

Quando se fundam, as associações tomam decisões que virão a ter repercussões mais ou menos duradouras. No caso das associações de professores, uma das mais importantes decisões iniciais é sobre o seu foco de acção: no caso do MEM, a escolha centrou-se num estilo pedagógico cooperativo, tanto para alunos como para professores, pelo que entre os seus sócios há professores de todas as disciplinas e de todos os níveis de ensino; mas, que eu saiba, no caso das nossas outras associações de professores a escolha foi o ensino-aprendizagem de uma determinada disciplina, o que implicou que os respectivos sócios fossem, tendencialmente, professores dessa disciplina (ou de um grupo restrito de disciplinas), sejam eles de que nível de ensino forem.
Houve uma escolha diferente desta, mas só parcialmente respeitante a professores: em 1990, um grupo de docentes e investigadores em educação fundaram a Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (SPCE), onde tanto abordam aspectos comuns a toda a investigação educacional como, através de «secções» dedicadas à didáctica das diversas disciplinas, abordam separadamente o que a cada uma destas diz respeito.

Para Sérgio Niza, grande animador do MEM, a criação das associações de professores ligadas a uma só disciplina decorreu “da tentativa de afirmação de uma função complementar à de outras organizações como as associações sindicais e particularmente as sociedades científicas que pretendiam apropriar-se do saber didáctico das respectivas disciplinas, no momento em que era introduzida a Didáctica no ensino superior.” Ora esta motivação também seria bem respondida, e talvez melhor, se a escolha tivesse sido um associativismo abrangendo os professores de todas as disciplinas. Então, a preferência pelo associativismo disciplinar (a Associação de Professores de Português terá sido a primeira a fazer essa escolha, pois foi fundada em 1977) parece ter estado mais associada ao interesse das diversas disciplinas de Didáctica (da Língua Materna, da Matemática, etc.) no Ensino Superior do que a uma reflexão sobre o que seria melhor para os professores do Ensino Não Superior.
Que seria hoje o associativismo docente se tivesse seguido uma via semelhante à da SPCE? Não o podendo saber, é pelo menos admissível imaginar que ele teria sido mais aberto a questões que não têm feito parte das suas preocupações, como, entre outras, as da Direcção de Turma e da organização das escolas – bem como à abordagem das diferentes filosofias pedagógicas.

Há no entanto outras decisões mais subtis que se vão tomando nos primeiros anos de uma associação de professores. No testemunho «103», ao analisar os passos iniciais do Secretariado Inter-Associação de Professores (SIAP), fundado em 1992, referi o problema do foco da acção associativa dos docentes e ainda duas áreas de ambiguidades que se foram instalando desde cedo:
(1) No 2º Encontro do SIAP ficou evidente como os professores que aí intervieram estiveram sobretudo preocupados com as propostas que gostariam de fazer sobre a Reforma Educativa e não com o papel que os professores poderiam desempenhar com ou sem ela; ora escolher como prioridade o «desenvolvimento curricular» ou o «desenvolvimento profissional» implica percursos associativos diferentes, em particular se se tiver em conta o que qualquer «reforma» tem tendência a ignorar, que é a diversidade de práticas e de opiniões dos professores.
(2) Na vida da minha própria associação de professores, a APM, começara a ficar claro, no início da segunda metade da década de 1990, que os professores do ensino não superior não tinham sido capazes de se afirmar autonomamente, deixando que a «voz do colectivo» lhes fosse alheia; e se essa «outra voz» ainda não soava claramente à da aliança que estava em gestação entre o Ministério da Educação e alguns investigadores em Educação Matemática, era já óbvio, para os observadores mais atentos, que para lá se caminhava; o Ministério de Educação acabara de desafiar a APM a colaborar nas suas reformas educativas e, com raríssimos momentos de excepção, a APM aceitou fazê-lo (à excepção do MEM, que tem um pensamento pedagógico próprio, e que portanto pode participar a partir de uma posição mais próximo de ser partilhada por todos os seus membros, é plausível que nas outras associações de professores terá acontecido o mesmo que aconteceu na APM).

Que se pode acrescentar, a partir da experiência dos quatro Círculos de Estudos referidos o testemunho «117» (e também do que já testemunhei sobre o Núcleo da APM em Almada e Seixal), sobre os desafios que o associativismo docente enfrentava em meados dos anos 90?
Comparando os três projectos interescolas do Núcleo com os quatro Círculos de Estudos, eles tiveram em comum a produção de materiais pedagógicos mas não o desenvolvimento de redes entre os professores, que foi uma preocupação permanente do Núcleo pelo menos até meados desta década. No entanto os dois Círculos de Estudos na Escola Secundária José Afonso trouxeram algo a que o Núcleo nunca dera qualquer prioridade, o estabelecimento da cooperação entre os professores de Matemática de uma escola, ou seja, um contributo, mesmo que modesto, para o «desenvolvimento organizacional» desta. Por outro lado, o Núcleo e a própria APM, ao serem a séde de «projectos» e «círculos», estavam a contribuir para o «desenvolvimento organizacional» do associativismo docente.
A produção de materiais pedagógicos baseou-se em processos de auto-e-co-formação, tanto nos «projectos» como nos «círculos», ou seja, foi uma forma de «desenvolvimento profissional» que visava o «desenvolvimento curricular», sem que houvesse excessiva dependência desta intenção.
Teoricamente, todas estas iniciativas podiam ser enquadradas pelo seguinte organigrama:

A preocupação com o «desenvolvimento organizacional» parecia estar a recuar a nível associativo e, tendo sido forte nas escolas, poderia estar aí à procura de novas vias. E a preocupação com o «desenvolvimento profissional» talvez fosse a principal motivação, embora raramente expressa como tal. Mas esta motivação estava a defrontar-se com um problema crescente que só foi referido de passagem (pelo projecto AlterMATivas) naquele anos: a produção de materiais pedagógicos pelos professores estava a ser questionada pelo surgimento de uma grande variedade e quantidade de materiais e de ferramentas disponibilizados pelas editoras escolares, ou não escolares, fossem eles em suportes analógicos ou digitais. Então, que papel teriam os professores? Manter-se-iam interessantes os «projectos» como os que o Núcleo da APM apadrinhou? Justificar-se-ia promover «círculos» entre professores que não dispunham de uma proximidade organizacional forte?

Penso que este conjunto de questões pode ajudar a compreender as dificuldades que os professores estavam a encontrar para definir quais as mudanças que queriam implementar nas escolas, no associativismo e no sistema educativo (e que até hoje não conseguiram definir).


Fontes: sobre o MEM, https://www.escolamoderna.pt/; sobre a SPCE, https://spce.org.pt/; livro de Niza (2015); artigo de Matos (2026)

[117] Os quatro Círculos de Estudos e as grandes mudanças que estavam a começar

Factos

Os quatro Círculos de Estudos a que me refiro decorreram em dois anos lectivos consecutivos e já foram descritos em testemunhos anteriores:

Eles apoiaram-se em três espaços organizados, o da minha escola, o do Núcleo da APM e o da APM.

Os dois que o Grupo de Matemática organizou na minha escola não mais deixaram de se concretizar desde aí: hoje, eles já têm trinta anos de vida!
O que se realizou na APM durou dois anos e os professores que nele participaram (em todos, nem em parte) não mais o tentaram repetir.
E o mesmo aconteceu com o que se realizou em Almada e Seixal, organizado pelo Núcleo regional: foi concretizado uma só vez, sem que nenhum outro grupo de professores destas bandas voltasse a tomar essa iniciativa.

O Círculo de Estudos sobre Pavimentações teve, no entanto, algo de invulgar: produziu uma pasta com materiais para serem utilizados nas escolas, tendo a APM ficou encarregue de os encomendar a uma empresa e, depois, das vendas.
No seu interior os interessados dispunham de uma brochura teórica, de outra de apoio às actividades a realizar com os alunos, de fichas para a concretização dessas actividades, de duas placas com triângulos e polígonos a usar nas actividades e, ainda, de um «pin» inspirado na imagem da capa.
Eis a face frontal dessa pasta:

Não foi a primeira vez que estive envolvido na fabricação de um «pin». Penso que a propósito do 10º aniversário da APM, comemorado no ProfMAT realizado em Almada (em 1996), o Núcleo regional tinha fabricado um outro, para o qual fiz os seguintes esboços:

Os quatro esboços de cima tiveram uma intenção mais «comemorativa» (a tal década de vida da APM). Cinco dos esboços que figuram no centro pretendiam apelar à consciência de que a Matemática tanto é «para todos» como é feita «por todos»; e o outro esboço situado no centro, mais à esquerda, sugeria esta universalidade em termos culturais, escrevendo a palavra «Matemática» em diversas línguas.
Acabou por vingar o esboço situado em baixo. Ele poderia querer dizer várias coisas, e a principal, por este «pin» ser sobretudo dirigido a professores, era lembrar-nos que tivéssemos cuidado em não «matar matematicamente» os nossos alunos; e a frase até parecia ser dita por um aluno, que reclamava o seu direito a «não ser matematicamente morto» ou, ao extremo, o seu direito a não gostar da Matemática.
Havia no entanto um outro significado, apenas compreensível «entre professores», e talvez tenha sido ele a decidir a escolha deste esboço e não a de qualquer um dos outros (que eram, aliás, mais difíceis de executar): havia alguma tensão entre os professores do Núcleo e os de Lisboa (os «donos da APM»), e este «pin» podia ser entendido como uma afirmação de Almada-Seixal contra as pressões a que por vezes éramos sujeitos (como a imposição da realização do ProfMAT de 1996 em Almada).

Este «pin» ficou assim (depois de o desenho definitivo ter sido enviado para a China, e de lá vindos os pacotes com os exemplares encomendados):

Comentários

Tenho-me interrogado diversas vezes sobre as razões pelas quais certas iniciativas dos professores se tornaram duradouras e outras não. É pois tentador olhar para estes quatro Círculos de Estudos (CE) com essa intenção, tanto por eles terem sido temporalmente tão próximos, como por terem sido diversos espacialmente.

No caso da minha escola, o grupo era socialmente muito coeso, dadas as inevitáveis interacções diárias entre nós, mas não era certo que o fosse (a coesão de um «grupo disciplinar» está longe de ocorrer «sempre»).
Havia um factor contextual que pode ter ajudado, o Laboratório de Matemática, um espaço de auto-organização que nos responsabilizava a todos. E o objectivo que tínhamos era claro: por um lado era útil para as aulas) e interpretava a nosso favor as pressões externas que nos obrigavam à formação contínua).
Talvez houvesse ainda outros factores, como a composição do grupo (de todas as idades; de vários os estilos profissionais; com uma ou outra pessoa a fazer a ponte entre as diferenças) e como a sua história (não tínhamos memória de tentativa de dominância interna).

No caso do CE que decorreu na APM havia três pequenos grupos, cada um deles socialmente coeso, um de Lisboa, outro de Almada-Seixal e um terceiro de Leiria, a que se juntou a decana Leonor (também de Lisboa, mas independente do respectivo grupo). A articulação entre todos foi boa, pois havia um objectivo claro (compreender o tema e publicar para os colegas), que dava continuidade a uma tradição de uma arte dos sócios da APM, a do uso de materiais manipuláveis nas aulas.
Mas a distância geográfica entre nós era grande e os empenhos dos participantes eram bastante distintos, pelo que ninguém deve ter querido repetir o esforço feito ao longo daqueles dois anos.

No caso da CE organizado pelo Núcleo foi evidente a fuga (por necessidade ou por convicção) dos professores do Secundário. Eles estavam a ser envolvidos num processo de acerto curricular muito diferente do processo a que estavam a ser sujeitos os professores do Básico, nomeadamente através da selecção de «acompanhantes» (uma espécie de agentes locais dos reformistas centrais): desde aí os professores do Secundário tinham começado a formar uma oura estrutura regional, dependente do Ministério da Educação, pelo que se foram afastando do Núcleo e, talvez, da APM.
Os professores do Básico estavam a ter um outro problema, expresso inicialmente pela sua incapacidade para definir novos projectos interescolas (depois do AlterMATivas, do MATlab e do InterMAT). Os tempos estavam a mudar e nós estávamos a começar a sentir (ainda não tão fortemente como os professores do Secundário) que iríamos ter de nos submeter ao poder curricular e organizacional do Ministério da Educação, e isso debilitava as nossa convicções.
Este CE foi o nosso derradeiro trabalho curricular em conjunto.

Estávamos a entrar na época das «mudanças constantes na educação», época que ainda hoje estamos. A sua principal consequência (e também intenção?) tem sido impedir os professores de terem iniciativas suas e de construirem as suas próprias mudanças.
Mas terão os professores alguma vez sabido, com a necessária autonomia, quais as mudanças que queriam implementar? Vou explorar um pouco esta questão no próximo testemunho …

Só como divulgação documental, insiro a seguir neste testemunho o meu relatório como formador no CE concretizado na APM. Destaco nele duas alíneas que mostram que eu ainda tinha algumas esperanças para os tempos mais próximos …

“Centro de Formação da Associação de Professores de Matemática

Acção de Formação: “Um Círculo sobre as Pavimentações”
Modalidade: círculo de estudos
Registo de acreditação: CCPFC/ACC-6696/97


RELATÓRIO  DO  FORMADOR

Como forma de realização deste círculo de estudos, um grupo de 11 professores, uns oriundos de Leiria e outros da Grande Lisboa, encontrou-se regularmente na sede da A.P.M. em função de três grandes objectivos: dar seguimento à curiosidade pessoal em relação ao tema, até agora pouco explorado, das pavimentações; elucidar os respectivos fundamentos científicos e elaborar possíveis respostas para os problemas da sua utilização pedagógica; organizar, como produto final do trabalho realizado, materiais destinados a professores e a alunos.

Parece ser sentimento de todos os participantes (e portanto também meu) que estes três grandes objectivos foram bem sucedidos, cabendo no entanto a cada um dos subgrupos em que os 11 professores se organizaram, como forma de responder operacionalmente a responsabilizações específicas, redigir comentários próprios com a finalidade de avaliar o trabalho feito. Complementarmente, cabe ao formador formal (nesta modalidade de formação o papel de formador real é assumido por todos os participantes) fazer outras observações que, eventualmente, poderão nada acrescentar em relação às anteriores, mas que pressupõem a assumpção do ponto de vista institucional.

Assim, é minha opinião que:

a)   A componente científica do trabalho foi abordada particularmente bem, podendo mesmo afirmar-se que todos os participantes no círculo de estudo lhe consagraram o melhor da sua atenção, tendo obtido, através dela, um progresso significativo nos conhecimentos sobre o tema em estudo.

b)   É realçável o trabalho feito pela Leonor Vieira neste domínio (sem qualquer prejuízo para o trabalho feito nos restantes): o entusiasmo com que elaborou elementos de trabalho para todos os colegas e com que colaborou nos debates foram exemplos inegualáveis de dedicação e profissionalismo.

c)   Contrariamente ao previsto, não se realizou a apreciação das abordagens às pavimentações nos manuais escolares publicados no âmbito da Reforma Curricular. Tal limitação fez-se igualmente sentir, mas não tão acentuadamente, no tratamento da componente pedagógica, que foi menos aprofundada no trabalho colectivo. Valeram, neste domínio, as experiências entretanto realizadas por alguns dos professores participantes, em especial os de Leiria, quer na sala de aula, quer na divulgação a professores. Esta solução para o cumprimento dos objectivos face às dificuldades de tempo verificadas no trabalho de grupo demonstrou, pelo seu lado, as potencialidades deste tipo de formação para valorizar saberes pré-existentes e estimular intervenções paralelas com que pode interagir.

d)   Todo o trabalho realizado se centrou, tal como estava previsto, nos encontros plenários do grupo de 11 professores. Durante estes foram debatidas exaustivamente as contribuições entretanto preparadas por cada um dos subgrupos, o de Almada, o de Leiria e o de Lisboa. Deste modo, foi possível articular a vantagem da especialização (de que já se deram acima alguns exemplos) com a da responsabilização de todos por tudo.

e)   A componente de organização de um produto final foi subdividida numa parte de concepção, incluída, partilhada e consensualizada durante os trabalhos do círculo de estudos, e numa parte de execução, que ultrapassará em muito o horizonte da realização estrita deste. Esta segunda parte pode vir a revelar-se penalizadora para os colegas que, tendo participado no círculo de estudos, são igualmente responsáveis pelo Centro de Recursos da A.P.M., pelo que deveria ter sido assumida como parte não separável do restante trabalho.

f)    Ficaram com bastante evidência patentes os efeitos positivos produzidos pela disponibilidade de tempo e pelo trabalho em equipa sobre os objectivos escolhidos por este grupo de professores. Tratou-se de um bom exemplo de como se pode usar a criatividade profissional e participar no desenvolvimento curricular.

g)   Globalmente, a organização deste círculo de estudos foi bastante informal e baseada nas contribuições de todos e no bom entendimento entre todos. É de admitir que esse seja o resultado da experiência já acumulada pelos 11 professores participantes e também do conhecimento que tinham, à partida, uns dos outros. Além de co-formação, tratou-se de co-organização.

h)   Não é pois possível deduzir deste caso concreto que um círculo de estudos funcionará sempre bem, sem se cuidar de aspectos que poderão ser essenciais. Entre estes, são de admitir os dois aspectos seguintes: todos professores devem estar convictos de que a sua experiência e esforço pessoal e o trabalho em grupo são fonte de conhecimentos formalizáveis; a variedade de perfis pessoais e profissionais entre os participantes deve poder responder à variedade de exigências do tipo de trabalho a fazer (pesquisa, debate, produção, organização, etc.).

i)    As alternativas não tradicionalistas de formação de professores, em que os círculos de estudos se integram, só poderão impor-se se delas houver notícia e consciência, possivelmente se estabelecerem entre si ligações, como rede de auto- e co-formação. Não parece possível conceber uma profissão a caminho de se afirmar criativamente sem a ela lhe associar a capacidade de desenvolver uma formação deste tipo, que tornará em caso particular, pontual, a formação tradicionalista. Não formular qualquer filosofia de formação (de que um caso particular é a afirmação da iniciativa liberal) é equivalente a reforçar as reminescências de não autonomia entre os professores.”

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico APM Três (doc.s 59 e 60)

[116] Um Círculo de Estudos sobre Pavimentações (na APM)

Memórias

Houve um Círculo de Estudos com raízes ligeiramente anteriores às do 1º Círculo de Estudos do Grupo de Matemática da Escola Secundária José Afonso: foi designado por Um Círculo sobre as Pavimentações e decorreu na sede da Associação de Professores de Matemática, na altura situada num pavilhão da Escola Superior de Educação de Lisboa.
Se o seu “Registo de acreditação” (que foi: “CCPFC/ACC-6696/97”) é o que há de menos interessante a dizer sobre ele, os seus “Objectivos a atingir” são a sua primeira característica a que vale a pena prestar atenção: pessoalmente, os objectivos seriam “constituir um ambiente colectivo agradável para a realização de pesquisas sobre pavimentações de modo a favorecer a curiosidade com que cada um escolheu estudar este tema”; profissionalmente, “estudar as principais bases matemáticas das pavimentações e algumas das suas ligações a temas confinantes, explorar algumas das suas potencialidades pedagógicas e reflectir sobre o papel dos Professores no desenvolvimento curricular”; e curricularmente, “publicar propostas de actividades sobre pavimentações e os correspondentes materiais pedagógicos.”

Uma segunda característica deste Círculo de Estudos foi a origem dos seus participantes: eles vieram de Almada e Seixal, de Lisboa e de Leiria,
A primeira sessão ocorreu no dia 6 de Setembro de 1996 na sede da APM, tendo estado presentes a Adelina Precatado, a Ana Lebre, a Catarina Ferreira, a Célia Catulo, a Elvira Ferreira, a Helena Amaral, a Leonor Vieira, a Manuela Pires, a Paula Teixeira, o Pedro Esteves e a Rita Vieira, um grupo cujos focos de trabalho profissional abrangiam todo o arco do ensino não-superior, isto é, do 1º Ciclo ao Secundário.
Tratou-se de uma reunião destinada a definir intenções, tendo já contado com o trabalho prévio que alguns dos presentes já tinham feito no Centro de Recursos da APM, nomeadamente sobre custo dos materiais destinados a uma eventual publicação.

Os primeiros desafios tiveram a ver com a conceptualização das Pavimentações e com as suas ligações e distinções em relação aos padrões do plano (em particular os Frisos e os Papéis de Parede). E também com a consciência de que existiam Pavimentações Períódicas (as comuns na Engenharia e na Arquitectura), Pavimentações Não Periódicas (como as de Penrose) e, mais difíceis de abordar, Pavimentações Não Euclidianas (caso das célebres contribuições do não matemático Escher).

Ao fim de duas sessões a Catarina deixou o grupo, pois não conseguia conciliar o trabalho que ele exigia com o requerido por outros empenhamentos profissionais. Mas na quarta sessão o grupo passou a ter a participação da Josefa Costa.
Para podermos trabalhar com o subgrupo de Leiria organizámos diversas sessões que contaram com as manhãs e as tardes de um Sábado, como aconteceu na mais longa, que ocorreu em 10 de Maio de 1998 e que durou 7 horas!
No total, ultrapassámos um pouco as 50 horas.

Foi a partir deste Círculo de Estudos que alguns de nós decidiram realizar intervenções no ProfMAT realizado na Figueira da Foz (nomeadamente nos Laboratórios de Matemática referidos no testemunho «111»).Fiquei de fazer uma capa para a pasta com os textos de apoio, as fichas de trabalho e os respectivos materiais manipuláveis. E também fiquei de desenhar um «pin» que acompanharia a pasta. Estas são as primeira e segunda versões do «pin» (mostrarei a definitiva no próximo testemunho) e através delas se percebe que a ideia inicial era a da repetição de um «golfinhos», que depois se transformou em «cachalotes» (ou «baleias») por razões práticas do desenho-pavimentação (baseada na repetição de um paralelogramo):

Comentários

Do relatório final, que me coube redigir a partir dos contributos de todos (e portanto também do meu) destaco duas ideias:
* se existiu um “formador formal”, é preciso não esquecer que “nesta modalidade de formação o papel de formador real é assumido por todos os participantes”; e
* “a organização deste círculo de estudos foi bastante informal e baseada nas contribuições de todos e no bom entendimento entre todos. É de admitir que esse seja o resultado da experiência já acumulada pelos 11 professores participantes e também do conhecimento que tinham, à partida, uns dos outros. Além de co-formação, tratou-se de co-organização.”


Fontes: Pedro Esteves / / Arquivadores analógicos ESJA Sete (doc. 113), APM Três (doc.s 53 e 54)

[112] O 2º Círculo de Estudos da Matemática

Memórias

Depois de no 1º Círculo de Estudo terem sido focados “Os Problemas do Ensino / Aprendizagem da Matemática na nossa Escola”, propusemo-nos, agora, começar a enfrentá-los através do “Desenvolvimento de um Laboratório de Matemática”.
Ainda antes da 1ª sessão definimos cinco temas, três ligados à produção e experimentação de materiais pedagógicos (Cálculo Aritmético e Algébrico; Geometria no 3º Ciclo; e Geometria no Secundário) e dois ligados à exploração e experimentação de ferramentas pedagógicas (ambas destinadas ao Secundário: Calculadoras Gráficas; e Computadores) e decidimos que cada professor escolheria dois destes temas. Formar-se-iam assim cinco grupos de trabalho. Quanto à avaliação, seria feita através de um debate final, onde apresentaríamos os trabalhos de cada professor e de cada grupo e apreciaríamos o impacto dos dois primeiros Círculos de Estudos na Escola.

Em relação ao primeiro Círculo de Estudos este tinha quatro novas participantes, a Arminda Azevedo, a Paula Falcão e a Paula Morais, acabadas de chegar à José Afonso, e a Ana Pontes. Éramos portanto onze professores, número que estava dentro das novas regras impostas às «acções de formação» (os seus grupos deveriam ter entre 10 e 15 participantes). E destes onze, a Ana Almeida, o Olímpio Pereira fomos designados como formadores «oficiais».

No Laboratório de Matemática, situado no velho Pavilhão B. Da esquerda para a direita:
De pé, Ana Chorincas, Paula Carneiro, Ana Pontes, Olímpio Pereira, Mário Rosa e Ricardo Mesquita;
Sentados, Ana Almeida, Arminda Azevedo, Paula Morais, Clorinda Agostinho e Pedro Esteves

Não estive em todas as sessões, pelo que só anotei um ou outro aspecto mais relevante de algumas delas:
* Na 1ª sessão (em 24 de Outubro) soubemos que os colegas de Português e de Inglês também gostariam de ter o seu próprio Círculo de Estudos;
* Na 2ª sessão (em 7 de Novembro), decidimos escolher apenas três dos cinco temas que prevíramos, e todos nós participaríamos neles: Calculadoras Gráficas; Poliedros; Cálculo Numérico e Algébrico);
* Como faltei às três sessões seguintes (estava a trabalhar na tese de mestrado, em Frankfurt am Main), escrevi aos meus colegas (em 14 de Dezembro) para lhes relatar alguns pormenores dos Laboratórios de Matemática que tinham estado no ProfMAT da Figueira da Foz, para lhes sugerir uma ideia que me surgira por lá e para concluir assim: “Espero que, entretanto, avancem e aprendam uns com os outros umas boas coisas sobre as calculadoras gráficas. Eu vou perder essa parte, mas depois, com mais pessoal a saber do assunto, hei-de recuperar a matéria …”
* Na 6ª sessão (em 6 de Março) anotei que o Laboratório de Matemática que propuzéramos tinha sido oficializado, estando situado ao fundo do Pavilhão B (uma sala enorme); estaria à partida ocupado 18 horas por semana com aulas, nomeadamente de Matemática;
* A 7ª sessão decorreu em 13 de Março e a 8ª sessão em 20 de Março;
* Na 9ª sessão (em 27 de Março), que deveria ser a última, reconhecemos que o nosso principal trabalho fora sobre as Calculadoras Gráficas;
* Ainda houve pelo menos mais duas sessões, para terminar os materiais produzidos: em 8 de Maio, dia em que decidimos produzir e editar um “calendário com régua” tendo, no verso, temas matemáticos; e em 5 de Junho, dia em que soubemos do imenso dinheiro com este Círculo de Estudos recebera, 200 contos pela acção de formação (na altura estas eram pagas!), 187,5 doados pelos formadores (decisão tomada no 1º Círculo de Estudos e desde aí nunca contrariada) e 20 atribuído pelo Centro de Formação, o que nos levou a tomar a decisão de adquirir um computador (a ligar à internet), uma impressora a cores (mais os respectivos tinteiros), um scaner e o programa Derive.


Comentários

A minha decisão de propor o 1º Círculo de Estudos assentara sobre pelo menos duas experiências que me tinham mostrado limites da acção colectiva: por um lado, os projectos interescolas ligados ao Núcleo Regional da APM não tinham tido continuidade; por outro, a elaboração do Projecto Educativo da José Afonso estava a revelar demasiada indiferença de grande parte da comunidade educativa da escola e, nalguns casos (mais ou menos visíveis), a revelar envolvimentos interesseiros. Não admira que, como consequência, me tenha interrogado, após uma das primeiras sessões deste Círculo de Estudos, sobre para que serviria um “projecto do grupo”, ou um “projecto educativo”, comparados com o que estava a acontecer com estes Círculos de Estudos (que não eram um «projecto», apenas um «processo»), onde, concluí eu, “Parece haver convergência e articulação de esforços e de pessoas”.

Na minha auto-avaliação como participante neste 2º Círculo de Estudos (os «formadores» também eram «participantes»: aliás, todos éramos formadores e formandos) desejei que não perdêssemos de vista a cooperação com professores de outras disciplinas e de outras escolas e que envolvêssemos nos nossos futuros trabalhos em comum as “perspectivas culturais das comunidades de onde provém os alunos.”

Trinta anos depois tenho de confessar que nunca recuperei as sessões que perdera sobre as Calculadoras Gráficas: aprender em conjunto é muito diferente de aprender individualmente!


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Sete (doc.s 96, 98, 100 e 101)
Fotografia: Pedro Esteves / Álbum ESJA Dez (F134: 32A)

[108] O Núcleo da Associação de Professores de Matemática em Almada e Seixal em 1996-97

Memórias

A composição da Comissão Coordenadora do Núcleo Regional foi alterada numa Assembleia Geral realizada em Março: a Fernanda Perez (ES Amora), alegando razões de saúde, saíu, tendo sido substituída pela Ana Sofia Araújo (EB Vale de Milhaços).

Ao longo do ano foram publicados três Boletins Informativos: os números 18, 19 e 20.

Nas tardes de 7 e 14 de Maio (Quartas-feiras), na Escola Secundária Manuel Cargaleiro, foi realizado o 5º Interescolas de Jogos de Reflexão. Os jogos disputados estabilizaram-se nas 6 modalidades que se materiam até à décima edição: o Abalone, as Damas Clássicas, o Othelo / Reversi, o Ouri (uma novidade), o Quatro em Linha e o Xadrez. Foram responsáveis operacionais pela sua realização: a Lídia Matias (EB Vale de Milhaços), a Luísa Teixeira (ES António Gedeão) e o Pedro Esteves (ES José Afonso).

O mapa de acesso e a planta da escola que figuraram na divulgação foram estes:

Com 10 escolas e 53 equipas envolvidas (entre as 3 no Othelo e as 13 no Xadrez), este não foi o interescolas mais participado (apenas o anterior o foi mais).

Uma imagem do campeonato de Othelo:
 

E as equipas representantes da ES José Afonso, com os respectivos resultados:

O 7º Encontro Regional de Professores de Matemática foi realizado em 10, 11 e 12 de Setembro. Depois de nos dois anos anteriores ter sido reduzido a dois dias, retomou este ano os três dias de duração, o que permitiu uma maior variedade de sessões. Mas, pela primeira vez, a altura escolhida foi o mês de Setembro, antes do início das aulas.
Em destaque esteve a Sessão Plenária sobre a História da Matemática, da responsabilidade do José Manuel Matos.
Também se poderia destacar a divulgação da possibilidade de escolha da modalidade Círculo de Estudos como forma de concretizar a obrigatoriedade da formação contínua, feita pelo Pedro Esteves, com base na experiência feita na ES José Afonso no ano lectivo anterior, tendo sido proposto um novo, aberto a qualquer professor de Matemática da região, a funcionar ao longo de 1997-98, ano que estava precisamente a começar …


Comentários

Os projectos interescolas tinham deixado de interessar aos professores de Matemática dos concelhos de Almada e Seixal.
A vida nas escolas estava a ser definida pelas pressões do Ministério em várias direcções, em particular através da reforma curricular, da sua revisão e da formação contínua com elas relacionada.
O apelo à escolha de uma modalidade mais interessante de formação contínua, o Círculo de Estudos, não iria resultar, apesar de se ter concretizado o que fora proposto no Encontro Regional e, igualmente, se ter realizado o segundo Círculo de Estudos na José Afonso.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Sete (doc.s 37, 72, 73 e 77) / Arquivador Núcleo APM Um (doc.s 68, 69, 70, 72 e 73) / Album fotos analógicas ESJA Nove (F130: 20A)

[107] A Escola Secundária José Afonso em 1996-97

Memórias

No âmbito dos muitos documentos que foram produzidos este ano, um deles mostra uma lista os Projectos que estavam a funcionar este ano na «José Afonso»:

- Actividades em Férias;
- Atelier de Fotografia;
- Centro de Recursos;
- Clube do Ambiente;
- Clube de Ciência;
- Clube Mãos Verdes;
- Coro;
- Desporto Escolas;

- Educar-se Comunicando (Nova Maré / TV3D; Rádio SOS);
- Expo Dança;
- Expressão Plástica;
- Karting;
- Laboratório de Matemática;
- Ludoteca;
- Mini Half Pipe;
- Núcleo de Teatro:
- Sala de Estudo;
- Viva a Escola.”

Além do que já referi sobre o Laboratório de Matemática e sobre a Ludoteca no testemunho «105», apenas possuo algumas notas sobre o Projecto «Viva a Escola» (que fazia parte do Projecto Vida, do Ministério da Educação): no dia 20 de Janeiro, o Luís (Cardoso?), a Luísa Gracioso, o José Calado, o José Calqueiro, a Maria do Céu e o Pedro Esteves reuniram-se para preparar o Dia «D» (de «Droga»), que viria a decorrer no dia 28 de Janeiro, misturando jogos físicos com jogos mentais (estes foram concretizados na Ludoteca, com relevância para jogos envolvendo mais de 2 jogadores).

Além desta, muitas outras reuniões foram realizadas este ano.

O Ministério da Educação (ME) quis que todos os grupos disciplinares apreciassem as suas propostas de Revisão Curricular: as reuniões decorreram no dia 20 de Novembro e delas foram feitos relatórios parciais, a partir dos quais se redigiu um relatório global, enviado para o ME.

Também prosseguiu a elaboração do Projecto Educativo de Escola (PEE), que envolveu várias reuniões e um considerável número de documentos auxiliares, que faziam a ligação entre o caminho já feito e o que faltava fazer.
As reuniões que registei ocorreram em 15 de Novembro, 16 de Dezembro, 29 de Janeiro e 30 de Abril e foram destinadas, contrariamente às reuniões dos anos anteriores (este processo começou em 1993!), a ir elaborando um documento final, pelo que a diversidade daqueles que nelas participaram diminuiu: anotei os nomes da Adelaide Duarte, do António Cardoso, da Célia, da Élia, da Dª Helena (da Biblioteca), do José Calqueiro, da Lucília Pita, da Paula Viegas, do Pedro Esteves e do Sílvio (da A. Estudantes); e anotei que a Lucília foi eleita coordenadora deste processo.
Pelo meio houve diversas outras reuniões, que se abriram à participação de toda a comunidade, visando recolher comentários críticos preparatórios do documento final.

Ao voltar a folhear os documentos que foram sendo produzidos gostei especialmente de três pequenos contributos:
Os princípios propostos para o PEE eram: “diversidade”, “convivialidade” e “solidariedade”;
A imagem de escola que se sugeria era: “Uma Escola que conta com Todos”;
E o comentário que se encontrava no topo de um dos documentos era: “Tratar do corpo da escola / mas também da sua alma”.

Perto do final do ano, em 13 de Junho, concretizou-se a 1ª fase da votação sobre a proposta de Projecto Educativo (a 2ª fase deveria concretizar-se em Setembro, envolvendo então as turmas). De 220 eleitores, votaram 140 (63,6 %); 114 aprovaram o PEE (81,4 %); 16 não o aprovaram (11,4 %); 8 votaram em branco (5,7 %); e 2 votaram nulo (1,4 %):

Penso que o comentário “Tratar do corpo da escola / mas também da sua alma” tinha a ver com o facto de, paralelamente ao processo de definição do Projecto Educativo decorrer, durante este ano lectivo, o processo de participação da comunidade educativa na definição das novas instalações da escola. Ou seja, tanto a alma como o corpo da escola estariam sob a atenção de todos nós.
Curiosamente, verifico ter registado mais reuniões respeitantes ao «corpo da escola» do que à «alma da escola», apesar de aquelas se terem realizado quase exclusivamente no 3º período lectivo:

Estas reuniões tiveram uma evolução de espírito e de conteúdo:
- Inicialmente, a preocupação dos participantes oscilou entre definir uma posição de escola e aguardar pelas propostas da DREL (Direcção Regional da Educação de Lisboa);
- Pouco depois colocou-se a questão da relação entre os que se reuniam espontaneamente e os que no Conselho Directivo (CD) e no Conselho Pedagógico (CP) podiam tomar uma posição institucional;
- A reunião de 27 de Maio foi na DREL: segundo nos disseram lá, a 1ª fase corresponderia à remodelação do r/c do Pavilhão C; a 2ª fase à construção do Novo Pavilhão (com uma planta de mais ou menos 50 x 20 metros e dois pisos); a 3ª fase à construção de novos Pavilhão Gimnosdesportivo, Pavilhão para a Mecanotecnia (planta de 20 x 20 metros) e Refeitório; para o Sérgio, foram os Fax`s que a escola enviou que conduziram a esta reunião; para mim foi a gradual emergência da nossa opinião;
- Em 30 de Maio desabafei o seguinte nas minhas notas: havia duas estratégias paralelas à do grupo que se reunia, a secretista (algumas reuniões de grupos particulares com técnicos da DREL, não publicitadas) e a do CP (que queria que tudo passasse por lá que mas nada fazia por isso);
- A partir da reunião de 27 de Maio as reuniões foram foram marcadas pela aceitação da posição da DREL e pela preocupação com a obtenção de esclarecimentos complementares por parte da DREL e de restar informações à escola (o CP não se mexeu, mais uma vez);
- A dado momento, segundo as minhas anotações, alguns dos envolvidos nas reuniões começaram a falar em “diálogo” e em “negociação”, depois de andarem a tentar duplicar o preço do que pretendiam para satisfazer os seus interesses;
- Foi ficando claro que, com a proposta da DREL, não sobrariam espaços para «clubes» dos alunos e para «salas de trabalho» dos professores; para alguns poucos, como eu, a luta estava centrada na recusa da “lectivização” das instalações;
- Por outro lado, as posições mais institucionais concentraram-se na resolução dos problemas dos espaços associados às Ciências da Natureza e da Fisica-Química (melhorias no r/c do Pavilhão C) e, sobretudo, da Mecanotecnia (pavilhão a substituir);
- As reuniões de Julho destinaram-se a preparar uma segunda reunião com a DREL (que esta adiou), sempre com a tónica na “pressa” (ou seja, a de reduzir as obras de 3 para 2 anos).

Sabemos hoje que as obras só iriam começar alguns anos mais tarde …

Como curiosidade, entre os que acreditaram que a escola poderia vir a ter um papel na definição das novas instalações, foram ensaiados cenários para a evolução das obras e para o seu perfil final. Eis as duas versões em que eles apostaram:

Houve ainda uma reunião que, como as anteriores, teria tudo para ser considerada fazendo parte do processo de elaboração de um PEE: destinou-se a perspectivar o lançamento dos Currículos Alternativos na escola, para o que precisaríamos que estes figurassem no Projecto Educativo. Ela decorreu no dia 23 de Abril e juntou a Ana Chorincas, a Anabela (qual?), a Augusta Cabral, a Madalena Ferreira e o Pedro Esteves.

Não sei como ainda tive tempo para organizar uma pequena exposição intitulada «10 ANOS à mão livre». Esteve patente de 10 a 23 de Dezembro no corredor do 1º andar do Pavilhão C e exibia alguns desenhos meus feitos na escola ou para a escola. Talvez começasse a estar consciente que o meu tempo disponível para desenhar estava a terminar, devido aos outros envolvimentos. O que hoje acho de mais marcante nos desenhos mostrados é a mudança dos feitos à mão para os feitos com o computador (e os mais recentes, penso, já com o Windows).

Eis um exemplo de desenho feito à mão (integrei-o na capa do folheto produzido para divulgar a exposição):

E eis alguns dos desenhos feitos com computador (que ilustravam fichas de trabalho):

Comentários

Sob o ponto de vista do contexto em que a escola trabalhava, senti ao longo deste ano que cada vez mais coisas se estavam a ser decididas fora da escola, o que contrastava com as reuniões que internamente fazíamos (alguns pensando que através delas tínhamos um papel importante na definição do nosso futuro). Desabafei sobre isso nos apontamentos que tomei no dia 29 de Maio: “cada vez se decide mais o que é a Escola a partir do exterior – a formação inicial vê-se duplicada pela contínua (obrigatória), há diversos projectos lançados pelo Ministério da Educação, muitas vezes em ligação com as Universidades (depois do P. Minerva, há agora o P. Galileu, o P. Viva a Escola, o P. Bibliotecas abertas, etc., etc., etc.; as Câmaras Municipais começam a exibir a sua existência com Feiras Pedagógicas; o mesmo já faz o Instituto de Inovação Educacional; cada vez mais a indústria do ensino pressiona para vender máquinas de calcular, livros escolares, etc., promovendo encontros de defesa dos seus produtos … fora da Escola (ou entrando nesta para o fazer …).”

O exemplo das futuras instalações mostrou bem a insignificância dos esforços feitos na escola para «influenciarmos» o que viria a ser a nossa futura «casa». E não foi só a DREL que se limitou a simular que nos ouvia. Também internamente a postura de muitos dos participantes nas reuniões se reduziu a estarem atentos aos seus estritos interesses.
Como consequência, as instalações escolares que viríamos a ter passados alguns anos foram planeadas para uma escola pura e simplesmente curricular – tal como o Ministério da Educação deveria pensar que deveriam ser todas as escolas.

Estávamos portanto na escola a pensar na conclusão do PEE, mas com as nossas cabeças preocupadas com as obras. Ou seja, estávamos a deslocar o nosso pensamento da «alma» da escola para o seu «corpo», e um número significativo de nós apenas pensava na sua parte do «corpo que nos era comum».
Era um muito mau sinal.

Pretendia-se, com a proposta de PEE, que Escola conta-se “com Todos”, admitindo assim a nossa “diversidade”, que prosseguissemos com a “convivialidade” que desde sempre nos caracterizara e que o reforçássemos através da criação de laços de “solidariedade”. Não queríamos ser «Uma Escola para Todos», pois o «para» indicaria uma atitude «paternalista».
Mas já não iríamos ser capazes deste golpe de asa.

Anotei também, já perto do fim do ano lectivo, as múltiplas capacidades que gerir as múltiplas reuniões nos tinham exigido, um sinal claro de que não estava a ser fácil seguir um caminho colectivo: “capacidade de iniciativa, de colocar problemas, de fantasiar, de ouvir, de racionalizar, de afrontar (a rotina, o egoismo), de organizar, de expressar o pensamento comum, de registar, de sugerir, de ser diplomata (e de o não ser), de elucidar (equívocos), etc..”


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Sete (doc.s 37, 38, 40, 78, 80, 81, 91 e 92) / Album fotos analógicas ESJA Nove (F130: 36A)

«106» O Círculo de Estudos que o Grupo de Matemática organizou na Escola Secundária José Afonso em 1996-97

Memórias

No dia 11 de Dezembro de 1996 o Grupo de Matemática da ES José Afonso realizou uma das suas reuniões de rotina, mas uma das propostas aí apresentadas viria a ter consequências que ninguém naquela altura terá imaginado: dado que os professores efectivos tinham sido recentemente obrigados a frequentar acções de formação contínua, que abordavam temas que pouco tinham a ver com as suas preocupações na escola, a proposta visava sermos nós a escolher os assuntos que nos interessavam e, portanto, sermos todos formadores (de si próprios e dos outros), na própria escola. A esta ideia a proposta associou uma outra: que essa modalidade de formação apoiasse o desenvolvimento de um projecto do Grupo de Matemática.

O assunto só foi retomado um mês depois, em três reuniões especificamente convocadas para tal, em 10, 24 e 31 de Janeiro. Nelas participaram, embora com alguma irregularidade, aqueles que aceitaram o risco da proposta feita em Dezembro, todos professores efectivos. Eles ficaram mais tarde imortalizados para a história da escola através desta fotografia, onde bem se reconhecem, da esquerda para a direita, atrás o Ricardo Mesquita, a Ana Chorincas, o Olímpio Pereira e a Ana Almeida, e, à frente, a Clorinda Agostinho, o Pedro Esteves e o Mário Rosa:

A fotografia foi tirada no dia 9 de Maio (não me recordo por quem) e, para quem conhece bem a escola, foi tirada no Pavilhão C: era aí, no r/c, que o Grupo de Matemática tinha a sua pequena sala de trabalho e foi aí que se desenrolou toda a acção de formação.

A modalidade que escolhemos e a intenção pretendida estavam patentes no título que propusemos ao Centro de Formação, quando lhe solicitámos a sua «acreditação»: Um Círculo de Estudos sobre os Problemas do Ensino / Aprendizagem da Matemática na nossa Escola.
Com esta escolha, em vez de nos centrifugarmos por várias acções de formação, longe da nossa escola, com quem não tinha os nossos problemas, aprofundávamos o que tínhamos em comum, desenvolvíamos a nossa organização e a da nossa escola e obtínhamos aquilo a que nos obrigavam: oter «créditos» anuais de formação.

Uma primeira decisão foi sobre a duração do Círculo de Estudos: entre as 25 e as 50 horas, optámos pelas 50, o que nos exigiria 13 tardes de trabalho, às Sextas-feiras, das 14h às 18h (horário livre que tínhamos em comum).
E uma segundo decisão foi sobre os temas de trabalho: escolhemos cinco, o Cálculo Numérico, os Lugares Geométricos, a Trigonometria, as situações experimentais para a aprendizagem da Matemática e os espaços de trabalho e a organização do Grupo de Matemática (durante o Círculo de Estudos alterámos um pouco os temas, em função dos conteúdos que lhes fomos associando).

E como metade dos professores do Grupo de Matemática não eram efectivos, não sendo por isso obrigados à formação contínua, um modo de lhes solicitarmos um contributo foi dirigir-lhes um inquérito: recebemos 10 respostas.

Depois de «grandes desabafos» iniciais, tornou-se claro que sentíamos a necessidade de «contarmos o que se passava profissionalmente com cada um de nós». E foi desse modo que começámos a abordagem de todos os temas. E como eu, por exigência do Centro de Formação, tinha assumido o papel de «formador» (regulamentarmente era sempre necessário um, mesmo que, na prática, a sua acção não se distinguisse da acção dos «formandos»), decidi ir tomando notas manuais ao que era dito (desabafos, ideias), digitalizando-as depois, entregando cópias aos meus colegas e aguardando que estes lhes introduzissem correcções.

Ficaram dois tipos de testemunho deste Círculo de Estudos: os textos correspondentes aos temas que tínhamos abordado, precedidos por uma «introdução»; e os materiais didácticos que alguns de nós produziram. Para a sua finalização foram necessárias algumas horas suplementares de trabalho!

As seis partes do relatório final foram impressas, fotocopiadas e encadernadas, tendo sido entregue um exemplar a cada participante, ao Centro de Formação, ao Conselho Directivo e (penso) colocado um exemplar na Sala de Professores. Foram feitas contas ao que se gastou e solicitados, ao Conselho Directivo, alguns materiais didácticos e um espaço para o Laboratório.

Quanto aos materiais, um dos produzidos sob a responsabilidade do Ricardo constitui um bom exemplo:

Destinava-se a apoiar a compreensão, por parte dos alunos do Secundário, das equações de uma esfera, conforme ela estivesse colocada numa ou noutra posição de um sistema de eixos tridimensional.

Um modo de avaliar este Círculo de Estudos é recorrer aos comentários que lhe foram dirigidos. Três deles, feitos informalmente, quase sem serem notados (não lhes concedo aqui o estatuto de “citação”, mas apenas o de «anotação», por ter sido isso que fiz na altura):
Mário: «Isto é que é formação!»
Teresa Morgado (do Conselho Directivo); «Assim eu também quero!»
Ricardo: «Com este tipo e formação nós até ficamos a debater até mais tarde!»

E um outro, mais extenso comentário, foi feito pelo Olímpio, abrangendo todo o Círculo de Estudos (estava-se na sessão final deste):
* «Tratou-se de uma formação informal,
* que abordou questões comuns a todos nós mas que nunca havíamos analisado em grupo
* e que o pôs em contacto com questões em que nunca pensara antes, trazidas por outros colegas;
* criou-se um espírito de grupo, em torno da defesa de direitos que temos, o que aconteceu pela primeira vez nesta Escola em relação à matemática,
* e também um espírito de interajuda;
* começou a ver a Matemática de modo diferente;
* este tipo de trabalho motivou a criatividade e estimulou talentos desconhecidos;
no entanto teve alguns inconvenientes:
* trabalhar 4 h em cada sessão é muito cansativo;
* o calendário foi muito concentrado, não dando tempo para preparar a reunião seguinte.»

Para o final da última sessão, foi encomendado um bolo e, diplomaticamente, convidado o Conselho Directivo a partilhá-lo:

Comentários

Este foi o primeiro de um série de Círculos de Estudos que o Grupo de Matemática da Escola Secundária José Afonso (ESJA) iniciou; série que, ainda hoje, não terminou. Trata-se, sem qualquer dúvida, da iniciativa não institucionalizada mais duradoura da história desta escola.

Terão existido condições externas e internas para o seu sucesso inicial.

Entre as condições externas, avulta a chama que ainda existia na alma profissional de alguns professores para que a formação contínua pudesse ser mais «libertadora». Assim acontecia no Centro de Formação a que a ESJA estava associada, o Centro de Formação Rui Grácio, sedeado na Escola Básica António Augusto Louro e aí coordenado pelo Joaquim Sarmento. E também se manifestou no «Plano de Formação» elaborado pelo Conselho Pedagógico da ESJA para o ano de 1996-97 (penso que da autoria do João Louro), onde se propunha que a formação contínua fosse “centrado no grupo disciplinar”, com carácter de “formação recíproca”, devendo para tal cada professor assumir-se como “formador e formando dentro do grupo”.

A consciência da importância desta vontade «libertadora» ficou bem expressa no início da introdução ao relatório final deste Círculo de Estudos:
“É possível que a profissão docente em Portugal esteja a enfrentar neste momento o maior número de desafios para a mudança que alguma vez lhe foram simultaneamente colocados. O principal de todos esses desafios é, sem dúvida, a Reforma Curricular, decretada pelo Ministério da Educação e que este, agora, pretende que seja debatida participadamente pelos professores. Como primeira consequência da Reforma surgiu, de um momento para o outro, uma grande variedade de materiais pedagógicos prontos a usar e de tecnologias consideradas como imprescindíveis: vemo-nos na contingência de ter de escolher uns e de adoptar as outras e, quanto aos métodos, de nos reconverter. Depois, como segunda consequência, surgiu a formação contínua obrigatória, justificada publicamente com a necessidade de nos preparar para a Reforma, para as novas metodologias e para a panóplia de recursos acabados de chegar ao mercado do ensino, tudo justificações que não tocam no essencial ... De acordo com António Nóvoa,

«A formação contínua tende a articular-se em primeira linha com os objectivos do sistema, nomeadamente com o desenvolvimento da reforma. É uma visão inaceitável, uma vez que não concebe a formação contínua na lógica do desenvolvimento profissional dos professores e do desenvolvimento organizacional das escolas.»”

Entre as condições internas para o sucesso dos primeiros Círculos de Estudos esteve, claro, a vivência de uma forma de trabalhar que não separava a «formação» da «acção», o «pessoal» do «profissional» e o «profissional» do «organizacional». Mas também esteve a confiança mútua que uma discreta decisão nos proporcionou: na altura, o formador era pago, e a decisão que este tomou foi a de redireccionar esse pagamento para o próprio Grupo de Matemática, de modo a poderem ser adquiridos materiais didácticos que nos faziam falta (os primeiros a ser adquiridos foram computadores). Se esta decisão foi bem aceite por todos os participantes deste e de qualquer dos seguintes Círculos de Estudos, teve no entanto algumas reacções negativas de um ou outro não participante: disseram que o facto de o formador não ser pago tornava o seu papel menos digno, como se a medida da dignidade fosse o dinheiro!

Este primeiro Círculo de Estudos afastou-se, no entanto, de uma subtil imposição temática que figurava no Plano de Formação aprovado pelo Conselho Pedagógico da ESJA: a nossa formação deveria centrar-se na “construção da relação pedagógica” (o que reduziria a educação à pedagogia). E também se afastou da esperança aí formulada de que o que fizéssemos pudesse conduzir a “propostas de acção de formação a dinamizar na escola ou fora da escola” (o que ignorava a liberdade que é necessária às inciativas inovadoras).


Notas:

Quando foi entregue ao Grupo de Matemática um espaço para o seu Laboratório, no Pavilhão B (entretanto desaparecido), a sala onde decorreu este primeiro Círculo de Estudos foi transformada em sala dos Funcionários Auxiliares.

A citação de António Nóvoa tem origem na pág. 22 de um seu artigo de 1992, «Formação de Professores e Profissão Docente», publicado em Lisboa, Os Professores e a sua Formação (pp. 15-33), pelas Publicações Dom Quixote & I. I. Educacional.

Há duas fontes sobre os primeiros anos dos «Círculos de Estudos da Matemática»: a tese de mestrado da Helena Fonseca e os capítulos 13, 14 e 22 do meu livro.
A tese da Helena, intitulada “Construção e desenvolvimento de práticas de formação num círculo de estudos de um centro de formação de associação de escolas”, pode ser consultada na Biblioteca da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, solicitando: «[Texto policopiado] / Helena Maria Soudo Machado Fonseca. - Lisboa : [s.n.], 2003. - 2 vol. ([6], 246 ; 72) p. ; 30 cm. - Tese de mestrado em Ciências da Educação (Formação de Adultos), apresentada à Universidade de Lisboa através da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, 2003. - Orientador: Rui Canário. COTA: TM-CE FON*CON Vol.1 e 2».
E o meu livro vem referido nas «fontes» deste blogue, com data de 2023.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Sete (doc.s 38 e 54) / Album fotos analógicas ESJA Nove (F130: 13A, 26A; 29A)

«105» A Ludoteca e o Laboratório de Matemática da Escola Secundária José Afonso em 1996-97

Memórias

As 4 horas de redução de serviço lectivo que me haviam sido atribuídas (ver o meu horário no testemunho «104») distribuiram-se por igual para a Ludoteca e para o Laboratório, que continuavam a dispor do mesmo espaço, a velha sala de Dinamização Cultural, no Pavilhão D.

O José Calado dispôs-se a dar uma ajuda, na Ludoteca. E a Ana Almeida tinha outras 2 horas, para o Laboratório.

Eis uma imagem dos frequentadores da Ludoteca, tirada no dia 23 de Janeiro, provavelmente durante um dos tempos lectivos em que lhes faltara um professor (na primeira mesa disputava-se um jogo do «Connections» e no segundo um do «Othelo»; e nas mesas seguintes aguardavam jogos do «Abalone», das «Damas» e do «Xadrez»):

Os campeonatos de escola de Jogos de Reflexão, comparados com os dos anos anteriores, tiveram um muito menor número de participantes. Os resultados finais foram estes:

Tal como já fizera em anos anteriores, fiz algumas observações da actividade da Ludoteca ao longo do ano. Desta vez elaborei previamente uma folha para apontar o que via e tanto escolhi intervalos entre aulas como tempos de aula.
A folha de observação do quarto tempo lectivo (das 11h35 às 11h25) no dia 20 de Janeiro está reproduzida mais abaixo. Nela, na linha de cima, estão descriminados intervalos temporais de 5 minutos, seguindo-se o número de entradas e de saídas na sala, o número de raparigas e o total de alunos presentes.
No centro está um mapa das mesas, estando assinalado em cada uma o «jogo» ou o «quebra-cabeças» aí disponível (Abalone, Connections, Damas, Ouri, Othelo, Quatro em Linha, Xadrez, Solitário e Torre de Hanói); e na mesa de baixo situada mais à esquerda situava-se o Observador.
As das movimentações dos visitantes estão registadas a vermelho, através de texto e de setas.
Alguns dos alunos colocaram-me dúvidas sobre as regras dos jogos que estavam a disputar (uns do Abalone, outros das Damas).
Um dos alunos observou as vitrinas dos armários da sala e comentou o interesse de outros jogos e quebra-cabeças que aí via.

Eis a ficha de observação:

O Laboratório voltou a produzir um concurso de Problemas de Matemática, desta vez apenas para alunos do Secundário: 8 problemas, designados “Desafios”. E emprestou um livro, sobre Fractais, a uma professora de Educação Visual que dele precisou para apoiar o trabalho de um aluno.

E a Ludoteca voltou a ser o espaço que uma professora de Filosofia, a Lucília Pita, escolheu para uma das suas aulas


Comentários

Na altura não me terei apercebido: por um lado, o facto de estar a leccionar à noite afastou-me do contacto lectivo diário com os alunos do 3º Ciclo regular, que seria um dos factores mais mobilizadores para a frequência da Ludoteca; por outro lado, o meu envolvimento crescente noutras actividades (na escola, no mestrado) retiraram-me disponibilidade para o contacto presencial quer com os frequentadores da Ludoteca quer com os interessados no Laboratório.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Sete (doc.s 37, 38, 45, 67 e 68) / Album fotos analógicas ESJA Nove (F129: 31)