[103] O SIAP e as ambiguidades iniciais do associativismo docente

Memórias

Tanto pelo que senti na altura, como pelo que reflecti recentemente, a transição entre a primeira e a segunda metade da década de 90 constituiu uma charneira na história do nosso sistema educativo.

Lembro a seguir três episódios ocorridos no âmbito do associativismo docente que ilustram as discretas mas profundas mudanças que estavam a ocorrer.

O Secretariado Inter-Associações de Professores (SIAP), criado em 20 de Julho de 1992, organizou, perto do final de 1994-95, o seu segundo encontro anual. O tema escolhido foi a Reforma Educativa cuja generalização estava a ser concluída.

Este tema não nos deve admirar: nas três reuniões prévias à criação do SIAP, todas realizadas em 1992, fora essa a preocupação central dos representantes das associações que nelas participaram, talvez mesmo a sua única preocupação. E isso reflectiu-se no modo como o SIAP, depois de fundado, se apresentou publicamente: seria o resultado do “diálogo entre as associações a propósito da sua representação no Conselho Nacional de Educação”, o que o levou a constituir-se como uma “plataforma de entendimento das várias Associações de Professores e parceiro social junto do Ministério da Educação e seus departamentos e institutos” de modo a actuar “no estrito âmbito das questões pedagógicas comuns aos vários saberes e áreas disciplinares e, também, de todos os assuntos relacionados com a organização curricular geral, não se imiscuindo no campo laboral e estritamente científico que reconhecem competir respectivamente aos sindicatos e associações / sociedades científicas”.
Sendo constituído por representantes das diversas associações, o SIAP optou por tomar decisões baseadas no “consenso” ou, na ausência deste, numa “maioria absoluta”, tendo por objectivos:
- “Instituir um forum de discussão pedagógica entre professores”;
- “Contribuir para uma maior intervenção dos professores e das suas Associações Pedagógicas na definição da política educativa nacional”;
- “Assumir a condição de parceiro social junto do Ministério da Educação em assuntos que, pela natureza pedagógica, não se incluem na esfera sindical”;
- “Intervir activamente na definição, implementação, avaliação e reformulação da Reforma Educativa”;
- “Participar na definição dos planos de formação contínua de professores”;
- “Organizar, conjuntamente, acções de formação contínua de professores no âmbito interdisciplinar”.

Tendo sido iniciado por apenas nove associações de professores, em pouco mais de três anos duplicou o número de associações que estiveram regularmente envolvidas no SIAP (a seguir assinaladas com um *) ou que com ele tiveram contactos esporádicos:
Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica (APEVT *);
Associação Portuguesa de Geógrafos (APG);
Associação Portuguesa de Orientadores Escolares e Profissionais (APOEP);
Associação Portuguesa de Professores de Alemão (APPA *);
Associação Portuguesa de Professores de Biologia e Geologia (APPBG);
Associação Portuguesa de Professores de Francês (APPF *);
Associação Portuguesa de Professores de Inglês (APPI *);
Associação de Professores de Ciências Económico-Sociais (APROCES *);
Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual (APECV *);
Associação de Professores de Filosofia (APF);
Associação de Professores de Geografia (APG *);
Associação de Professores de História (APH *);
Associação de Professores de Matemática (APM *);
Associação de Professores de Português (APP *);
Associação dos Profissionais de Educação de Infância (APEI);
Conselho Nacional das Associações de Professores de Educação Física (CNAPEF);
Sociedade Portuguesa de Educação Física (SPEF).

Não esclareci (através das respectivas webpages) as datas de criação de todas estas associações, mas fi-lo em relação às que coordenaram o SIAP nos seus três primeiros anos de existência: a de Português em 1977; a de História em 1981; a de Inglês em 1985; a de Matemática em 1986; e a de Ciências Económico-Sociais em 1988.
É portanto evidente que este surto associativo ocorreu como consequência do «25 de Abril de 1974», o que também aconteceu com a criação de outras associações ligadas ao fenómeno educativo: por exemplo, a Confederação Nacional das Associações de Pais (CONFAP) foi fundada em 1985 e a Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (SPCE) em 1990.

Dos que intervieram no encontro anual organizado pelo SIAP no final de 1994-95 apenas conheço o Fernando Nunes, então professor do 2º Ciclo. Na sua intervenção ele apresentou os resultados de um inquérito que a APM dirigira, cerca de um ano antes, a professores de Matemática do ensino não superior de todo o país. Para tal, ele organizou as respostas recebidas (talvez o inquérito já estivesse estruturado desse modo) de modo a destacar, em relação à Reforma Curricular que estava a ser generalizada, o «sentimento» que os inquiridos sobre ela tinham, mais os «aspectos positivos» e os «aspectos negativos» que nela apontavam, realçando, nomeadamente, a «extensão dos programas» e a «avaliação dos alunos».
No final da apresentação desses resultados o Fernando concluiu que os professores estavam interessados na Reforma Curricular e que tanto a consideravam como «positiva» como, dadas as condições de implementação de que dispunham, a sentiam com algum «desconforto». E, tal como acontece sempre que são realizados este tipo de «inquéritos», o Fernando ainda acrescentou um comentário diagonal às tendências que as respostas revelavam: existia entre os inquiridos uma óbvia «diversidade de opiniões».

Quase um ano depois, portanto em 1995-96, soube que o Ministério da Educação tinha desafiado alguns sócios da Associação de Professores de Matemática a elaborar um documento de conteúdo, para mim, bastante inesperado. Escrevi à direcção da associação, ao boletim que publicara a informação e a um dos que fora convidados pelo Ministério da Educação (o Paulo Abrantes, talvez por ter sido ele a assinar a informação no boletim).
Comecei assim:
“Fiquei negativamente surpreendido com os termos em que no «A.P.M. informação» de Março (nº 27) foi apresentada a criação de um «grupo de trabalho» para a elaboração de «um documento» que
«1º faça um diagnóstico da situação no que se refere [ao ensino da] Matemática;
2º defina orientações e práticas do ensino da Matemática nas nossas escolas;
3º caracterize e defina as necessidades de formação dos professores de Matemática;
4º defina as condições de apoio ao ensino e aprendizagem da Matemática.” [p. 3]
Gostaria em primeiro lugar de sublinhar que, como professor, não aceito o carácter normativo subjacente à ideia de definição de «orientações e práticas do ensino da Matemática». Uma tal pretensão, nem através da mais cuidada consulta seguida do mais amplo referendo pode ser alcançada - pura e simplesmente não tem sentido. Será, pelo contrário, muito bem vinda para mim uma reflexão fundamentada nos saberes profissionais docentes e nas investigações sobre educação; por sua natureza, esta assumirá ou o carácter de uma recomendação (feita por um grupo que trabalhou segundo uma determinada metodologia) ou, ainda melhor, o carácter de uma proposta (o que é típico dos processos sociais abertos).”
E um pouco adiante acrescentei esta interrogação (que aponta para uma alternativa):
“(…) mesmo no caso de o resultado do esforço a dispender pelo «grupo de trabalho» assumir a forma de «recomendações» ou de «propostas», e apesar do papel inequivocamente importante que tal terá, será bom não nos iludirmos acerca dos limites dos efeitos deste tipo de intervenção, quer no âmbito quer no prazo; mudar a forma como mudamos não se faz apenas pela «palavra», faz-se também com «actos», e com confronto entre «palavras» e «actos»; não será por conseguinte necessário preocuparmo-nos também com o reforço das iniciativas inovadoras e com as ligações entre elas? não precisaremos de intervir e de reflectir em tanta outra coisa, imediata e mediata, enquanto decorre o tempo, necessariamente muito longo, que o proposto estudo do «grupo de trabalho» vai exigir?”
Não obtive qualquer resposta para esta minha carta.

O terceiro episódio ocorreu no início de 1996-97, durante o ProfMAT realizado, em Almada, na Escola Básica António da Costa e na Escola Secundária Emídio Navarro.
O meu estado de espírito não era nada favorável a este ProfMAT, pois tinha considerado que a escolha deste local havia sido imposta ao Núcleo de Almada-Seixal pela Direcção da APM, e que o Núcleo não reagira, como deveria ter reagido [ver testemunho «099»]. E ainda hoje me incomoda pensar no que então aconteceu, e no que isso significou. Se o episódio que agora recordo é outro, ele é mais uma peça para compreender como o meu incómodo foi aumentando.
Como em 1996 a APM completava 10 anos de vida (e de ProfMATs), dois dos seus sócios decidiram escrever um livrinho intitulado «Dez anos de Encontro»:

O livrinho teve direito a grande destaque no ProfMAT, sendo sobretudo constituído por uma narrativa ao estilo «epopeia associativa», destinada a consolidar, entre os sócios da APM, um espírito favorável às orientações dos «pais fundadores», que não eram «professores como o eram a maioria»: os autores do livrinho, o Eduardo Veloso e o Henrique Guimarães, pertenciam a esse grupo de «guias associativos», e o primeiro não leccionava, sendo apenas um divulgador da Matemática, e o segundo era, no Ensino Superior, professor na área da Educação Matemática. Isso queria dizer que, a haver uma «epopeia», ela não tinha sido intelectualmente construída por sócios que, como eu, leccionavam em escolas Básicas e Secundárias.


Comentários

Penso que a APM, tal como (muito provavelmente) todas as outras associações de professores envolvidas no SIAP, não se terão apercebido de três ambiguidades que se foram instalando no associativismo docente:

(1) Sobre o papel do associativismo: o foco da acção das associações de professores deve estar no «desenvolvimento profissional» dos docentes e não na «intervenção», enquanto «parceiros sociais» do Ministério da Educação, nas Reformas da Educação; o 2º Encontro do SIAP mostrou como os professores que aí intervieram pareceram sobretudo preocupados com as propostas a fazer sobre a Reforma Educativa e não com o papel que os professores poderiam desempenhar com ou sem ela; o inquérito cujos resultados o Fernando Nunes analisou estava estruturado nessa direcção, não equacionando (apesar de ter alguns dados para o fazer) o problema decisivo de qualquer «reforma», que é a diversidade de práticas e de opiniões dos professores.

(2) Sobre a organização do associativismo: as diversas associações que começaram a dialogar através do SIAP incluíram entre os seus objectivos comuns a constituição de um «forum de discussão pedagógica», mas é óbvio que não seria através de um «encontro anual» que o conseguiriam, a não ser que o «diálogo» fosse restringido ao reduzidíssimo número de professores que representavam no SIAP as diversas associações; havia outras soluções organizativas, como, por exemplo, a da SPCE, que juntou no seu seio todos os investigadores em Ciências da Educação, independentemente da sua área científica de trabalho e das disciplinas curriculares a que estivessem particularmente ligados.

(3) Sobre a autonomia do associativismo: não cabe aos professores do ensino superior orientar o desenvolvimento profissional dos professores do ensino não superior, embora possam apresentar-lhes estudos inspiradores; o livrinho tão incensado no ProfMAT de Almada evidenciou que os professores do ensino não superior não tinham sido capazes de se afirmar autonomamente na APM, deixando que a «voz do colectivo» lhes fosse alheia; e se essa voz ainda não reflectia com clareza a aliança, em gestação, entre o Ministério da Educação e alguns investigadores em Educação Matemática (representados por aqueles que, no ano anterior, aceitaram a encomenda da elaboração de um «diagnóstico», de «orientações» e de «condições» para futuras reformulações curriculares), estava a caminho de o fazer; tratava-se de uma aliança que não dizia respeito aos professores do ensino não superior - terá esta usurpação também ocorrido nas outras associações?

Vejo duas origens explicativas para a força com que estas ambiguidades se impuseram no associativismo docente:

(a) Em 1974 a grande maioria dos professores do ensino não superior não dispunha de experiência associativa, nem de perspectivas sólidas sobre o que poderia ser a sua profissão nem sobre o que seria uma mudança no sistema educativo; e, nos anos seguintes, a entrada de muitos novos professores nas escolas veio agravar esta lacuna; quem a dada altura começou a chamar a atenção para alguns dos aspectos essenciais que estavam em jogo foram, pelo acesso que tinham a fontes estrangeiras e pelo papel de recolectores e de divulgadores que se esperava que tivessem, alguns dos investigadores em Ciências da Educação, nomeadamente António Nóvoa, José Alberto Correia, Rui Canário e Stephen Stoer; eles abordaram o associativismo docente, a identidade profissional, o papel das escolas, os desafios da mudança e os caminhos de formação contínua (são estes os temas com que tomei contacto); e também lembraram o recurso à «investigação» pelos docentes, mas esse terá sido o primeiro tema a ser esquecido, como consequência do monopólio que os investigadores do ensino superior dele fizeram; quanto às «mudanças na prática» que muitos professores do ensino não superior estavam a implementar, a sua sorte foi serem ignoradas e substituídas pela «ideologia das reformas» (ou seja, a das «mudanças a partir de cima»).

(b) Uma outra origem explicativa para as ambiguidades do associativismo docente poder-se-á ter infiltrado nas decisões de uma boa parte dos professores (de qualquer grau de ensino) que se destacaram após 1974: tratou-se da tentação de «gerir o sistema», o que, no campo da educação, se manifestou no associativismo, nas escolas, nos currículos e na formação, mas também nos papeis atribuído às tutelas nacionais e locais e às instituições do ensino superior; isso gerou novas hierarquias e novos controlos, bem como novas ilusões e novos problemas.

Estes anos foram para mim a «charneira na história do nosso sistema educativo» porque o espírito que se instalou depois deles foi completamente diferente do que existia desde o «2 de Abril de 1974».


Fontes:
Associação de Professores de História (1990-93): Boletim da Associação de Professores de História, números 12 a 15 IIª série
Associação de Professores de Matemática (1996): Dez anos de Encontro
Secretariado Inter-Associações de Professores (1995): SIAP 95 - Actas
Pedro Esteves: ficheiro digital ANTINORM (em: Associação de Professores de Matemática / Anos lectivos / 1995-96)

[101] Duas fotografias a adendar a testemunhos anteriores

Memórias

Os documentos materiais são como as nossas memórias: por vezes encontram-se onde se fazem esquecer até que, inesperadamente, damos pela sua existência. Assim aconteceu com as duas fotografias reproduzidas abaixo.

A primeira foi tirada no dia 14 de Novembro de 1994 e nela são reconhecíveis o aluno Ricardo Barros (que tinha estado integrado em turmas minhas nos dois anos lectivos anteriores) e o professor de Educação Tecnológica José Calado. É possível que a aluna que está ao lado do Ricardo seja a Silvana. Eles estão rodeados pelo fumo das castanhas que assam numa fogueira improvisada no chão do campo de jogos do Pavilhão D da Escola Secundária José Afonso (local situado, mais ou menos, no extremo Sul do actual Ginásio):

A segunda fotografia foi tirada em Fevereiro de 1996 e ilustra o trabalho que eu fazia para a minha tese de mestrado (ver testemunho «093»). O velho computador da minha companheira, onde eu trabalhava digitalmente, está aberto; há alguma papelada ao lado do seu teclado e bastante mais sobre a mesa de trabalho onde me encontro (desde um arquivador e um livro abertos até a um documento que me prendia naquele momento a atenção); e há todos os pequenos objectos que as mesas de trabalho normalmente têm (destaco a chávena de chá e um instrumento musical de percussão). Pelo relógio (um despertador), parecem ser 10h25, pelo que a luz aberta do candeeiro de mesa indica que estaria escuro lá fora, talvez até a nevar (a janela ficava um pouco à esquerda do computador):

Comentários:

O Pavilhão D ficava no extremo Norte da escola, longe do conforto e portanto dos olhares dos Conselhos Directivos (exigia, para que lá se chegasse, a subida de umas escadas bastante ingratas). Escapa-me a razão pela qual se comemorou no dia 14 (uma 2ª feira) o São Silvestre (que ocorrera na 6ª feira anterior). E tenho a suspeita de que o Pavilhão D era uma espécie de «espaço por vezes autónomo» na escola, que me agradava muito, por isso mesmo (e, certamente, também aos alunos e a uns tantos professore). Era lá que se situava a Ludoteca.

A vastidão documental com que me estava a debater para trabalhar na minha tese, ilustrada por estarem tantos documentos, em simultâneo, à minha volta, mostra como uma investigação exige extensos cruzamentos de dados como as observações feitas, as entrevistas realizadas, os documentos recolhidos). Neste caso, tratava-se de uma investigação com um grau de exigência elevado, porque integrada nas práticas institucionalizadas da academia, que, em circunstâncias profissionais normais, ultrapassa o tempo e a energia que qualquer professor como eu lhe poderia ter dispensado.
Isso implica que os docentes do ensino não superior (e o mesmo pode ser dito em relação a outros profissionais), a quererem integrar num único processo a «inovação», a «formação» e a «investigação», como Rui Canário propôs [ver o testemunho «073»], precisam de exigir: (a) a si próprios, o desenvolvimento de técnicas para a realização de investigações ligeiras, cujos recursos estejam ao seu alcance; e (b) ao Estado, a disponibilização regular de condições para a realização de investigações mais profundas (associadas, por exemplo, aos seus projectos de maior envergadura).


Fontes: Pedro Esteves / fotografias familiares (tiradas, nestes casos, por Eva Maria Blum)

[098] Três adendas a testemunhos anteriores

Memórias e comentários

(1)

No 5º Encontro Regional da APM, realizado em Julho de 1995 na Escola Preparatória de Corroios [ver testemunho «090»], foi oferecido (a todos os participantes ou só aos dinamizadores das diversas intervenções?) este azulejo em que figura o logótipo da nossa associação:

(2)

Num outro destes encontros (qual terá sido?) foi oferecido este bonito bordado com a letra inicial do nome próprio de quem o recebeu (o «P» tinha a ver com «Pedro» - é possível que, desta vez, dado tratar-se de um artesanato mais trabalhoso, tenha sido oferecido apenas a quem dinamizou intervenções):

O centro da imagem está desfocado, talvez porque o scanner se concentra
na moldura, por ser ela que está encostada ao vidro

Estes dois «presentinhos» testemunham o relacionamento humano subjacente à organização de um Núcleo Regional, evidenciando que o «desenvolvimento profissional» pode ser alicerçado no «desenvolvimento de comunidades».

(3)

Uma das consequências de ir sendo conhecida «fora de portas» a acção do Núcleo Regional da APM foi a solicitação de intervenções em torno das ideias que lhe estavam subjacentes, como a que foi feita num Encontro do Núcleo Regional de Viseu em Março de 1996 [ver testemunho «097»]
Outra intervenção deste tipo, não referida acima, foi realizada no Liceu Camões (Lisboa), por solicitação do Centro de Formação Forum Rui Grácio, em 16 e 17 de Fevereiro de 1995: a «acção de formação» intitulada O Lúdico e o Experimental na Matemática (3º Ciclo do Ensino Básico). Coube-me dinamizá-la, embora, tanto quanto me recordo, sem grande entusiasmo, talvez por ter intuído que as circunstancias – tratava-se de um «curso» - não eram favoráveis ao estabelecimento de uma aprendizagem cooperativa).


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Seis (Doc. 80) / Caixa com documentos do Núcleo da APM e das Escolas de Almada e Seixal

[092] O fim de um ciclo no Centro de Formação da APM

Memórias

O Centro de Formação da Associação de Professores de Matemática (CF da APM) foi criado em 1993, tendo adoptado como a filosofia da «formação baseada em projectos» [ver testemunho «082»].

A formação contínua dos professores tinha acabado de ser tornada obrigatória, estando portanto entre as principais preocupações do associativismo docente. Um exemplo dessa preocupação foi a realização do Seminário sobre Formação de Professores, organizado pelo Secretariado Inter-Associação de Professores (SIAP), que decorreu no Externato Marista de Lisboa, em 28 e 29 de Janeiro de 1994, e no qual participaram nove das associações que integravam o SIAP.

Pouco depois, também o CF da APM organizou um Seminário, destinado aos projectos de professores de Matemática que se quisessem nele inscrever, designando-o por Projectos e Formação: Acção, Reflexão e Matemática. Decorreu ao longo de 8 sessões, de Abril a Outubro desse ano, e incluiu várias intervenções vindas do mundo dos investigadores, sobre «formação centrada na escola», sobre «concepções dos professores» (quer acerca do ensino, quer acerca da profissão), sobre «saberes dos professores», sobre «projectos e formação» e sobre «didáctica e formação». E destinou duas das sessões à audição da voz dos próprios projectos.

Participaram neste Seminário professores ligados a seis projectos, assim caracterizáveis:
* Geometria – do concreto ao abstracto, da indução à abstração, envolvendo 31 professores de 16 escolas da região de Leiria (leccionando desde o 1º Ciclo ao Secundário), organizados em 5 grupos, cada qual com um orientador;
* Métodos Quantitativos – programa para o ensino artístico, envolvendo os 5 professores de 5 turmas do 10º ano da Escola Secundária António Arroio, em Lisboa, organizados como grupo único, com uma orientadora;
* G. E. M. – gráficas no ensino da matemática, envolvendo 4 professores de 4 escolas da região de Lisboa (leccionando 7 turmas do 10º e do 11º anos), organizados como grupo único, com uma orientadora;
* História e Ensino da Matemática, envolvendo 7 professores de 7 escolas da região de Lisboa (leccionando 5 turmas do 3º Ciclo e 2 do 10º ano), organizados como grupo único, com uma orientadora;
* Oficinas de Matemática, envolvendo 3 professores da Escola Conde de Oeiras (leccionando o 3º Ciclo), organizados como grupo único, com uma orientadora;
* INTERMAT, envolvendo 27 professores de 13 escolas dos concelhos de Almada, Cascais e Seixal (leccionando desde o 2º Ciclo ao Secundário), organizados em 3 grupos, auto-organizados.

Resumindo estes números, estavam representados neste Seminário 77 professores (que leccionavam em 42 escolas das vizinhanças de Leiria e de Lisboa), mais 9 orientadores.
Através das notas tiradas aos debates ocorridos durante estas duas sessões, consegui identificar os seguintes professores que nele participaram: Adelina Precatado; Albano Silva; Alcides; Ana Vieira Lopes; António (Leiria); Cristina Loureira; Elvira (Leiria); Filomena Teles; Graciosa Veloso; Josefa; Isabel Paulo; Manuela Pires; Margarida, Mª José Oliveira; Paula Teixeira; Paulo Abrantes; Pedro Esteves; Rita Bastos; e Rita Vieira.

Eis como o decorrer deste Seminário foi descrito, em Junho de 1994, no boletim informativo da nossa associação:

Comentários

Na primeira das sessões destinada a «ouvir a voz dos participante» (realizada no dia 4 de Maio) as intervenções centraram-se em cada projecto, pelo que não foram abordadas questões gerais. Mas na segunda das sessões (no dia 22 de Outubro), dado pretendermos apreciar o trabalho que fizéramos, essas questões puderam vir ao de cima.
O que para mim foi mais interessante, olhando agora para o que então foi dito, disse respeito ao futuro que desejámos para a formação contínua na nossa associação: alguns dos professores envolvidos nos seis projectos defenderam, claramente, que se deveria continuar a apostar na «modalidade projecto», ou seja, na formação que resultasse das intenções de intervenção na escolas; mas duas ou três vozes consideraram que esta modalidade era «elitista», pelo que defenderam a reconsideração da estratégia até aí seguida pelo Centro de Formação da APM.

Porque terão alguns sócios da APM afirmado que a «formação baseada em projectos» era «elitista»?
Eles pretenderiam certamente dizer que um «projecto» não estava ao alcance de qualquer professor, ou seja, que poucos seriam capazes de o elaborar e de o concretizar, e que portanto não seria um bom contexto para a sua «formação».
Só que, ao dizê-lo, esqueciam o facto de, desde há quinze anos, um enorme volume de «formação inicial» ter sido realizado como Profissionalização em Exercício, cujo eixo era a elaboração e a implementação (durante dois anos) daquilo a que se chamava Plano Individual de Trabalho (PIT). Ou seja, o Ministério da Educação considerou que qualquer professor, mesmo sem experiência profissional, era capaz de elaborar e de implementar um projecto (o PIT era, de facto, um «projecto»), e muitos professores cuja formação inicial seguiu essa via (eu fui um deles) consideram, hoje, que essa foi a melhor modalidade de sempre para a concretizar.

Então, porquê, em 1994, alguns professores terem considerado que um projecto não estava ao alcance de qualquer um?
A explicação para esta estranha opinião estava em que o Ministério da Educação se tinha tornado mais conservador, e isso reflectia-se no modo como estabeleceu as regras para as diferentes modalidades de formação contínua: a modalidade de «projecto» fora definida, de facto, como inacessível para a grande maioria dos professores, a não ser que fossem acompanhados por um “orientador” e “avaliador” que tivesse, pelo menos, a qualificação mínima de “mestre”!
Portanto, os «projectos» não eram «elitistas»: as regras que foram impostas à «modalidade de projecto» é que o eram, nomeadamente estabelecendo uma hierarquia que conferia especial poder à formação académica. Se o Centro de Formação e a própria APM não fossem capazes de enfrentar criticamente esta imposição, os professores iriam ficar dela prisioneiros.

Para a formação contínua na APM, o ano lectivo de 1994-95 começou com este Seminário. E durante o resto dete ano o Centro de Formação não tomou uma posição clara sobre se iria continuar ou se iria mudar a estratégia formativa que tinha adoptado desde que fora criado. Eu fazia parte da coordenação do Centro de Formação e fui gradualmente sentindo que os meus colegas deixavam de ter força para defender a formação contínua baseada nos envolvimentos dos professores e estavam a começar a defendê-la com base em conceitos provenientes de teorias académicas conservadoras, pelo que decidi retirar-me desta colaboração com a APM.

Alguns meses mais tarde, em Janeiro de 1996, a Direcção da APM anunciou que o “ciclo” da formação contínua baseada em projectos terminara e que seria necessário iniciar um novo “ciclo”.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador de documentos analógicos APM Três (Doc.s 23, 24, 27, 31, 32, 42, 43, 45, 46 e 47)

[090] O 5º Encontro Regional de Professores de Matemática

Memórias

Para o Núcleo Regional da APM, 1994-95 foi um ano discreto.
Segundo os meus documentos, foram prosseguidas apenas três das linhas de trabalho iniciadas em anos anteriores: o Grupo de Trabalho Extracurricular; o Interescolas de Jogos de Reflexão [ver o testemunho anterior]; e o Encontro Regional de Professores de Matemática.

Este ano, o Grupo de Trabalho Extracurricular envolveu docentes de 12 escolas dos concelhos de Almada e Seixal, voltando a adoptar a designação «MATlab». As reuniões foram sempre na Emídio Navarro (em 13 de Setembro, 26 de Novembro, 21 de Janeiro, 18 de Fevereiro, 25 de Março e 27 de Maio), sendo dedicadas a ampliar os temas abordados nos anos anteriores e a proceder ao respectivo aprofundamento teórico. Procurou-se alargar o número de professores envolvidos nas pesquisas e na coordenação e visou-se mais consistentemente estabelecer ligações entre os temas não curriculares e os temas currículos.
Foi um trabalho de auto-formação, e nenhum dos professores se preocupou com a sua «creditação», contrariamente ao que começava a ser uma obsessão para outros, após a imposição da obrigatoriedade a que a formação contínua fora sujeita.

A realização do 3º Interescolas de Jogos de Reflexão, organizado pelo Grupo de Trabalho [ver o testemunho anterior], mostrou que esta iniciativa estava a entrar na maturidade.

E a realização do 5º Encontro Regional de Professores de Matemática, nos dias 12, 13 e 14 de Julho, na Escola Preparatória de Corroios, mostrou que as iniciativas do Núcleo já eram maduras no que respeita aos docentes: ele juntou 90 professores de todos os graus de ensino, vindos de 31 escolas, tendo-se 15 desses professores responsabilizado pelas intervenções.

Nos encontros anteriores, o total dos professores participantes vindos de Escolas Básicas havia oscilado entre 5 e 9 (de apenas 3 a 5 escolas), tendo desta vez sido 33 professores (de 15 escolas). O número de Escolas Secundárias oscilou pouco ao longo destes encontros (entre 12 e 16, variando os respectivos professores entre 39 e 53). E o número de responsáveis pelas intervenções, apenas foi claramente superior no 1º Encontro Regional (21), tendo-se estabilizado nos seguintes (entre 12 e 16):

Houve uma razão para o excepcional número de professores do Ensino Básico que participaram neste encontro: a Ana Boavida, um dos membros da Comissão Coordenadora do Núcleo e, portanto, também organizadora do Encontro Regional, leccionava no Ensino Superior, pelo que tinha uma grande ligação aos professores que leccionavam no 1º Ciclo, pelo que terá mobilizado a sua participação.
Contrariamente aos encontros anteriores, não houve intervenções de professores envolvidos em novos projectos nas escolas, mas sim reflexões sobre o que se experimentara e aprendera em anos anteriores (2 sessões práticas); e aumentaram as intervenções baseadas na teoria (4 sessões práticas, maioritariamente orientadas por professores do ensino superior).
Uma das sessões práticas relacionadas com projectos foi orientada pela Ana Mota, pela Rita Vieira e por mim, resultado do que aprenderamos ao longo do ano no MATlab (designamo-la por “Explorações Matemáticas: Teorema de Pitágoras & Teorema das Quatro Cores”).
Além destas 6 sessões prática houve duas outras intervenções. Uma delas foi bastante estranha: o José Manuel Matos, que em encontros anteriores realizara interessantes intervenções com a Ana Boavida, decidiu desta vez apresentar, sozinho, uma descrição pormenorizada da «Educação Matemática», o novo campo de investigação que se estava a constituir em Portugal (e que noutros países já se tinha constituído há muito); talvez a sua ideia fosse promover o interesse de professores do Ensino Não Superior a inscreverem-se nos mestrados relacionados com este campo, em particular na Universidade Nova de Lisboa (eu e a Filomena Teles estávamos lá [ver testemunho «073»], tendo-o como nosso potencial orientador da tese); só que ele se esqueceu que a Educação Matemática não é só um «campo de investigação», mas sim a prática de qualquer professor envolvido no «ensino» da Matemática, e esse esquecimento pode ter ajudado a cavar um fosso entre estas duas formas de acção (os investigadores estavam a fechar-se na sua própria acção).
A outra intervenção foi uma mesa redonda dedicada a apreciar a reforma curricular cuja generalização estava em vias de ser concluída. Intitulada “Ensino da Matemática: Reflexões sobre o fim de um Ciclo”, foi moderada por mim e teve como convidados o Fernando Camejo, o Gastão Cristelo e a Patrícia Cascais, que comentaram uma série de questões que, previamente, foram solicitadas a quem as quisesse colocar. A introdução, tal como foi depois publicada nas actas do encontro, foi esta:

As questões chegadas à mesa, para serem comentadas pelos três convidados, foram divididas em três grupos. Parece-me interessante reler o que então se questionou e comentou, dado ser uma forma de conhecer as dinâmicas resultantes das reformas curriculares lançadas «de cima para baixo».

O primeiro grupo dizia respeito à gestão dos novos programas pelos professores e incluiu as seguintes questões:

Os comentários que os três convidados fizeram a estas questões foram estes:

O segundo grupo de questões incluía as referentes aos resultados do processo educativo durante esta reforma curricular:

Eis os comentários feitos:

E o terceiro grupo questionava o papel dos professores no processo da reforma curricular:

E a estas questões foram feitos estes comentários:

No último dia deste encontro ainda houve tempo para um «passeio mistério» ao Moinho de Maré, situado bem próximo da escola onde estávamos, o que também constituiu uma forma de conhecermos um recurso patrimonial que, muitos anos mais tarde, viríamos a explorar sob o ponto de vista da Matemática e de outras disciplinas curriculares.

Comentários (a todo este testemunho)

Aos sinais de «mudança» que identifiquei na José Afonso [ver testemunhos «087» e «088»] não seriam alheios outros sinais de mudança de que me estava a aperceber no associativismo e, em geral, no sistema educativo. Este 5º Encontro Regional fundamenta bastante bem essa minha impressão, sendo identificáveis nele, como factores desequilibrantes, a «reforma curricular» e as pressões aos níveis da «formação contínua» e da «organização das escolas».

Como consequência, este conjunto de condições estava a estabelecer diversas divisões: os professores do ensino superior começavam a pensar que também deveriam «ensinar os professores do ensino não superior» (e não apenas os futuros professores); e os professores do ensino não superior começavam a dividir-se, uma minoria procurando manter a sua «autonomia» (iniciativas curriculares próprias; formação contínua independente) e a maioria hesitando acerca dos exemplos em que se deveria inspirar (os do Ministério da Educação, os do Ensino Superior, os dos seus colegas mais «autónomos»).

Para além destas divisões, era sobretudo claro que muitos professores não se sentiam confortáveis com a reforma curricular. E que esta, que ainda não terminara a sua generalização, já era sentida como tendo falhado.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivadores de documentos analógicos ESJA Seis (Doc. 65) e Núcleo APM Um (Doc.s 54 e 55) / Actas do 5º Encontro Regional

[089] O 3º Interescolas de Jogos de Reflexão de Almada e Seixal

Memórias

Depois de ter sido realizado na Escola Secundária António Gedeão e na Escola Básica de Corroios, o interescolas de 1995 foi realizada na Escola Secundária José Afonso.
Pela primeira vez foi assumida a designação de «Jogos de Reflexão» e a concretização ocorreu durante a semana, nas tardes de duas Quartas-feiras consecutivas. Estas duas novidades mantiveram-se nos interescolas seguintes.

As tardes escolhidas foram as dos dias 3 e 10 de Maio. E houve 11 escolas inscritas, com 44 equipas (8 do 2º Ciclo, 30 do 3º Ciclo e 6 do Secundário) para as modalidades de Abalone (8 equipas), Damas Clássicas (9), Othelo (3), Quatro em Linha (11) e Xadrez (13).
Das 11 escolas, nove (com 38 equipas) situavam-se nos concelhos de Almada e Seixal (usando os nomes em vigor na altura, elas foram as Escolas Básicas da Amora, de Corroios, da Cova da Piedade e de Vale de Milhaços e as Escolas Secundárias Anselmo de Andrade, António Gedeão, Emídio Navarro, José Afonso, Nº 1 de Corroios e Nº 1 e Nº 2 do Laranjeiro).
Das duas que vieram de fora, uma, com 4 equipas, uma foi a ES da Cidadela (Cascais) e outra, com 2 equipas, foi a EB de Azeitão.

No José Afonso foram utilizados os espaços da Ludoteca e do Ginásio Pequeno, dois locais muito próximos um do outro, ambos no Pavilhão D, o que facilitava a circulação dos alunos e dos professores.

Eis duas fotografias dos torneios, a primeira tirada no Ginásio Pequeno e a segundo na Ludoteca, estando a ser disputados, respectivamente, o Abalone e o Xadrez:

No exterior do pavilhão foi criado um espaço com jogos e quebra-cabeças destinados a quem apenas veio ver ou já terminara os seus jogos. Na fotografia seguinte são reconhecíveis, sobre as mesas, a Torre de Hanói, o Solitário, o Quatro em Linha e o Ouri:

Comentários

A preparação deste interescolas incluíu a elaboração de um «Regulamento», enviado para as escolas interessadas, onde, entre outras indicações, se limitava as inscrições a uma equipa, por ciclo e por modalidade, constituída por quatro alunos efectivos e um suplente.
Propunha-se nele, além das modalidades que se viriam a disputar, também o «Connections», que não teve inscritos.
E ainda se estipulava que as inscrições seriam pagas (500 escudos por equipa, para as lembranças e para os lanches).

Para as escolas inscritas, foi-lhes enviado este mapa (ainda não dispúnhamos do Google Maps …):

Os transportes ficaram a cargo de cada escola (foram utilizados carros, transportes públicos e, num caso, alugado um autocarro).
Os transportes eram um desafio logístico pesado para as escolas, pelo que, no fim deste interescolas, se colocou a hipótese de, no ano seguinte, se solicitar apoio aos respectivos municípios (estes já o prestavam para diversas outras actividades escolares).

A equipa coordenadora foi constituída por membros do Grupo Extracurricular do Núcleo da APM: o Fernando Camejo, a Lídia Matias, a Luísa Teixeira e o Pedro Esteves.
Apoiando localmente, estiveram o José Calado e o Manuel Neto.
As arbitragens ficaram a cargo dos professores Ana Mota, Fernando Camejo, Manuel Neto, Narciso e Pedro Esteves e do aluno Zenildo Cassoneca (do 9º G). Este andara durante os campeonatos internos a tentar perceber como se procedia à arbitragem e nas vésperas do interescolas pediu-me para se responsabilizar por uma, eu aceitei e ele saíu-se muito bem (creio que arbitrou as Damas).
Ainda houve outros apoios, nomeadamente o que foi solicitado aos professores das diversas escolas participantes, como o empréstimo de material de jogo e o preenchimento dos diplomas e das justificações de faltas (nalgumas escolas o interescolas disputou-se dentro do horário lectivo).
Também o Conselho Directivo da José Afonso deu um contributo especial, oferecendo metade dos lanches distribuídos aos participantes; e os alunos de Comunicação e de Arte & Design fizeram entrevistas, fotografaram e filmaram ...

As equipas vencedoras foram:
No 2 º Ciclo, a EB Amora (Abalone, Quatro em Linha e Xadrez), a EB Vale de Milhaços (Damas).
No 3º Ciclo, a ES Emídio Navarro (Xadrez), a ES José Afonso (Othelo) e a ES Nº 1 do Laranjeiro (Abalone).
Nos torneios que, por razões práticas, juntaram equipas do 3º Ciclo e Secundário, a ES da Cidadela (Damas) e a ES João de Barros (Quatro em Linha).
E no Secundário, a ES António Gedeão (Xadrez).
Ou seja, das 11 escolas inscritas, 8 obtiveram pelo menos um resultado «de topo» (tendo apenas uma delas, a EB da Amora, acumulado mais do que um desses resultados).

As equipas da ES José Afonso foram constituídas por:
Abalone (3ª classificada); João Calhegas, Nuno Costa, Peter Sousa, Ricardo Barros e Ricardo Costa.
Damas (3ª classificada): António Tavares, João Cabral, José Silvestre, Pedro Gonçalves e Peter Sousa.
Othelo (1ª classificada): Bruno Dias, Emanuel Pedrosa, João Calhegas e Peter Sousa.
Quatro em Linha (7ª classificada): Emanuel Pedrosa, Nuno Costa, Ricardo Barros e Wilson Santos.
Xadrez (2ª classificada): Anselmo Lourenço, António Tavares, Áureo Soares, Olavo Sousa e Rogério Silva.

O Boletim Municipal de Almada, o Boletim Municipal do Seixal e o jornal «Outra Banda» publicaram notícias sobre este interescolas.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador de documentos analógicos ESJA Seis (Doc.s 65, 88, 89, 91, 94, 95, 96 e 97) / Album de fotografias analógicas ESJA Oito (três fotos em 3 de Maio de 1995)

[088] Outro exemplo de mudança na José Afonso: o caso da elaboração do Projecto Educativo

Memórias

No texto que escrevi, algures no início de 1992-93, propondo à Escola Secundária do Seixal e ao seu Conselho Directivo que elaborássemos um Projecto Educativo [ver o testemunho «077»], incluí uma citação de Berta Macedo em que ela, após estudar empiricamente o que algumas escolas já haviam feito, o classificou, de acordo com a mobilização de actores, em três tipos:
* o projecto do «chefe» ou da «equipa», correspondente ao paradigma racional-burocrático de “organização eficaz”, no qual os factores como a negociação, a tomada de decisão e a participação não são considerados elementos fundamentais para a sua riqueza e realização;
* o projecto «adição de projectos dos grupos», correspondente a uma organização escolar descriptível como “sistema debilmente acoplado” ou como “anarquia organizada”;
* e o projecto da «organização escola», correspondente ao reconhecimento de que “é na riqueza dos actores e na sua interacção que se joga uma parte fundamental da coerência, pertinência e qualidade dos projectos”, sendo neste sentido que “elaborar um projecto de escola pode ser entendido como algo que ultrapassa a questão do domínio de um conjunto de técnicas e dispositivos sobre metodologias de projecto, para se transformar num processo de compromisso colectivo sobre a lógica ou lógicas de funcionamento da escola”.

Só em 1993-94 esta tentativa de elaborar um Projecto Educativo foi iniciada, tendo sido realizadas pelo menos três reuniões (as que tenho documentadas). As duas primeiras destinaram-se ao grupo que iniciaria o processo e a terceira foi aberta a toda a escola.
A abertura à escola pretendia mobilizar os professores mais dinâmicos, a partir dos quais outros poderiam ser depois mobilizados. Por isso ficou acordado que, ao longo do ano, esses professores iriam contactar os grupos que pensávamos vir a ter um papel na definição do projecto: a Associação de Estudantes, a Associação de Pais, os Funcionários, os grupos disciplinares, os projectos da escola, a Secção de Formação do Conselho Pedagógico, as turmas e os respectivos Directores de Turma).

Para ter uma primeira ideia sobre o resultado desta estratégia «bola de neve» é possível recorrer a uma lista de quem se envolveu (sempre voluntariamente) nestas reuniões:

O grupo inicial era constituído por três membros de um antigo Conselho Directivo (o Louro, a Teresa e eu), por um membro do Conselho Directivo em funções (o Luís Carlos) e pela coordenadora da Biblioteca Escolar (a Alice).
Quanto aos participantes na reunião aberta, com a excepção de dois, ou haviam sido membros de Conselhos Directivos, ou eram-no, ou viriam a sê-lo nos próximos anos. As excepções eram a Alice e a Carla.

Em 1994-95 o número de reuniões de que tenho notícia não foi muito maior (quatro) mas o número de participantes alargou-se bastante:

Comparando-os com o ano anterior, deixaram de participar nestas reuniões a Alice Santos, a Anabela Esteves, a Carla Ferreira, a Manuela Vieira e, por terem saído da escola (para a Câmara Municipal do Seixal), o Luís Carlos Carvalho e a Teresa Ré (penso que foi durante este ano que ela saiu).

No total dos dois primeiros anos, houve 35 professores que participaram em pelo menos uma das sete reuniões realizadas, tendo eu sido o único totalista, seguido pelo João Louro e pela Madalena Ferreira, que participaram em cinco (a Madalena apenas se iniciou no final de 1993-94).
Estes 35 participantes representariam perto de 20 % do total dos professores da escola, o que não seria mau, desde que eles se envolvessem com entusiasmo. Mas a média de reuniões em que cada um deles participou foi muito baixa (ligeiramente inferior a 2 reuniões). Pelo que, apesar de a média de participantes em cada uma das reuniões ter sido mais aceitável (cerca de 10), nem era de esperar um trabalho continuado por parte de muitos deles, nem uma grande interacção entre os diversos sectores da escola.
É possível ilustrar este receio com o caso dos professores que animavam os projectos extracurriculares: dos 20 que foram referenciados na reunião de 11 de Janeiro de 1995 [ver testemunho «086»], somente 10 participaram nos encontros destinados à elaboração do Projecto Educativo em 1993-94 e 1994-95 (e representavam apenas seis dos dez projectos animados por esses 20 professores).

Contrariando o desconforto que este receio justificava, houve progressos no trabalho efectuado durante 1994-95:
* as áreas a figurar no futuro Projecto Educativo começaram a estabilizar (a curricular; a extracurricular; a social; a administrativa; e a das instalações);
* foram constituídos grupos de trabalho para entre o fim das aulas e o início das férias dos professores: a Ana Chorincas, a Ana Fiel e a Rosário Leocádio elaborariam o «inquérito» a aplicar depois das férias; a Antónia Fradinho, a Aurora Garcia e eu pegávamos na «área escola»; a Adelaide Pereira, a Clorinda Agostinho, o João Louro e a Naia Tricamegy analisavam as «questões pedagógicas»; e a Alexandra Pratas, a Ana Crespo, a Madalena Ferreira, a Adelaide Duarte e a Luísa Gracioso dedicavam-se à «escola cultural».
* e foi elaborado um calendário para o que se previa ser necessário fazer no ano seguinte, 1995-96, que começaria por um plenário dos anteriores grupos de trabalho, a concretizar logo no início de Setembro, antes de as aulas recomeçarem.

E com estes progressos chegavam também os sinais da diversidade de pontos de vista que, oportunamente, teriam de ser conciliados:
* uns pensavam que o Projecto Educativo deveria «valorizar a cultura própria» da escola, sendo portanto necessário respondermos a perguntas como «em quê, como escola, somos bons?»;
* outros pensavam que, se o Projecto Educativo (por exemplo) optasse pelas «pedagogias activas», deveríamos, consequentemente, definir o «perfil do aluno» a sair da escola, bem como o «perfil do professor» necessário ao êxito desse trabalho;
* e havia quem pensasse ao contrário dos anteriores, defendendo que só através da concretização do Projecto Educativo se poderia conhecer a «cultura da escola», e até «criar uma nova cultura», pelo que o «perfil da escola dependia dos alunos e dos professores que nela estivessem».


Comentários

A classificação dos Projectos Educativos que a Berta Macedo elaborou era, como qualquer outra classificação, uma forma de estabelecer diferenças que ajudassem a perceber as forças e as fraquezas dos casos concretos.

Com base nessa classificação, que se pode então dizer do nosso primeiro Projecto Educativo, elaborado em função da candidatura à «Escola Cultural» e exclusivamente constituído com os contributos dos membros do Conselho Pedagógico [ver o testemunho «030»]?
Ele nem resultou de «um chefe», nem de «uma equipa», nem de «uma aproximação entre actores», sendo mais parecido com «uma adição de projectos». Mas essa «adição» não tinha qualquer «alma»: mal se soube que não havíamos sido seleccionados para a Escola Cultural, o projecto foi automaticamente esquecido. Elaborar este Projecto Educativo foi uma tentativa para aproveitar uma oportunidade, seguida por uma resposta oportunista.

A intenção subjacente à segunda tentativa para elaborar um Projecto Educativo, esta que estou a descrever, apontava, claramente, para o terceiro dos tipos descritos pela Berta Macedo, ou seja, pretendia que fosse um projecto resultante da aproximação e da interacção entre os diversos actores escolares e da sua consequente adopção por todos. Por isso estes foram desde cedo identificados e o processo de elaboração mantido aberto à participação de todos, procurando assim evitar quer a sua apropriação por grupos particulares, quer a mera adição dos contributos dos diversos membros da comunidade.
Esta segunda tentativa também viria a falhar. Distante da anterior em cerca de meia década, ela é uma boa fonte para perceber o que a escola evoluiu ao longo deste espaço de tempo e, também, por ter sido uma tentativa lenta, para perceber o que ainda lhe faltava evoluir para se poder reivindicar como «autónoma».


Fontes:
Pedro Esteves / Arquivador de documentos analógicos ESJA Seis (Doc.s 65, 71, 87, 103, 106 e 107)
Artigo de Macedo (1994)

[087] E no entanto, em 1994-95, a José Afonso estava a mudar: o caso dos contactos com entidades externas

Memórias

Em meados da década de 90 os contactos com entidades exteriores não eram uma novidade para a José Afonso, mas foi por essa altura que eles começaram a deixar de ser discretos.

Durante o ano lectivo de 1994-95 aconteceu um desses contactos que, tanto quanto me recordo, não se voltou a repetir em anos posteriores: a AERSET (Associação das Empresas da Região de Setúbal) decidiu realizar, de 7 a 12 de Março, em Brejos de Azeitão, o que então designou por Feira da Formação 95.
As escolas do distrito de Setúbal foram desafiadas a participar, com os seus projectos, e, entre muitas outras, também a José Afonso lá dispôs de um espaço próprio, animado durante todas as tardes e noites da feira por grupos de alunos e de professores.
Nessa animação esteve incluída a Ludoteca, que disponibilizou diversos jogos e quebra-cabeças, tendo o «Ouri» tido um sucesso muito particular. A coordenação coube ao José Calado, na 3ª e na 4ª feira, ao Manuel Neto, na 5ª e na 6ª feira, e a mim, no fim-de-semana, com a ajuda de cerca de 30 alunos das minhas turmas.
Segundo me disseram o Calado e o Neto, os visitantes durante a semana foram, sobretudo, alunos de diversas escolas. E, de acordo com o que eu observei no fim-de-semana, foram maioritariamente os adultos a aparecer, embora passassem, olhassem mas raramente perguntassem e ainda menos experimentassem o que tinha vindo para a feira com a intenção de ser experimentado.
Na opinião de nós três, o que terá sido mais interessante na participação das escolas foi o intercâmbio de ideias entre os professores e os alunos das várias escolas envolvidas: quem expôs foi quem teve maior curiosidade acerca do que os outros expuseram.

Uma das alunas animadores do cantinho da Ludoteca, a Eurídice Pico, ao terminar a sua participação, comunicou deste modo a sua satisfação: “Nunca me diverti tanto na minha vida!”

O cantinho da Física-Química da «José Afonso»

O Vítor Campos a supervisionar (rodeado pelas «máscaras»)

O cantinho da Mecanotecnia da «José Afonso»

O cantinho da Ludoteca da «José Afonso», com a Luísa Gracioso, os seus filhos e alguns alunos 

Comentários

A intuição de que aqueles que expuseram em Azeitão foram aqueles que também estiveram interessados em ver o que outros expuseram é radicalmente contrária à intenção subjacente à realização desta «Feira da Formação»: exibir ao público um suposto poder empresarial de mobilização.
Em minha opinião, o importante de qualquer feira é o contacto entre quem está pessoalmente e/ou profissionalmente envolvido no respectivo tema, pelo que é adequado perguntar se terá sido boa ideia as escolas terem aceite participar naquela feira, em vez de, organizando-se a si próprias, realizar uma feira destinada exclusivamente ao contacto entre alunos e professores em torno dos seus projectos, essa, sim, uma boa estratégia de «formação». Esta pergunta surgiu-me hoje, mas não me ocorreu na altura. E, como se verá abaixo (neste e noutros testemunhos), a alienação do controlo sobre as suas próprias iniciativas foi um problema que as escolas não identificaram a tempo de evitarem o seu enorme agravamento nas últimas três décadas.
Uma hipótese que coloco hoje é a de a identificação desse problema ter sido impossibilitada pela débil vontade de autonomia da esmagadora maioria dos professores.

Complementarmente à anterior, outra hipótese explicativa para que as escolas tenham começado a perder o controlo sobre as suas próprias iniciativas foi a vontade que muitas das entidades exteriores tiveram de serem elas a hegemonizar vastas áreas relacionadas com a educação e com as escolas. Dou a seguir alguns exemplos, que observei e anotei em 1994-96 (e que, nalguns casos, tinham raízes em anos anteriores), todos provenientes de entidades externas às escolas que dispunham de meios poderosos:
A Câmara Municipal do Seixal foi a primeira a concluir a Carta Escolar do concelho; para o fazer, inquiriu cuidadosamente os diversos actores educativos, entre eles as escolas; tratava-se, segundo o município, de um documento de “planeamento da rede escolar”, pelo que, penso, se justificava envolver os actores a quem foram solicitadas informações de “diagnóstico” na definição do que se pretendia para os próximos 10 anos (o horizonte do planeamento), desafio que não lhes foi feito. O município preferiu decidir sozinho.
A Câmara do Seixal também decidiu apoiar projectos das escolas, tendo estabelecido, unilateralmente, os temas que esses projectos poderiam ter para serem apoiados e o número de projectos a apoiar em cada escola;. Deste modo, introduziu uma distorção nas possibilidades de sobrevivência das diferentes iniciativas dos alunos e dos professores.
O Instituto de Apoio à Criança (IAC), ligado à Fundação Gulbenkian, concretizou em 1994 o 6º encontro sobre ludotecas (fazia-o de 2 em 2 anos). No Nùcleo Regional da APM (Associação de Professores de Matemática) desconhecíamos essa iniciativa, ficando a saber dela porque o IAC me contactou para conversarmos (o que aconteceu no dia 12 de Janeiro de 1994); informei o IAC sobre a Ludoteca da José Afonso, sobre as de Almada e Seixal e sobre as demais que conhecia, ligadas à APM e dispersas pelo País; e fiquei a saber que as ludotecas escolares conhecidas pelo IAC tinham um perfil de actividades diferente do reflexivo, sendo, maioritariamente, animadas por professores de línguas e de Educação Visual. Apesar desta franca troca de informações, nunca fomos convidados a participar nos encontros das ludotecas (mas também nunca fomos capazes de organizar um encontro nosso abrangendo ludotecas para além da nossa região).
Em 1994-95, o Projecto Viva a Escola (parte do Projecto Vida) teve o seu 5º ano de implementação. Segundo me pareceu pelos documentos que me chegaram, o seu tema central era, agora, o Programa de Promoção e Educação para a Saúde. Cada escola envolvida recebia anualmente 500 contos (muito mais do que cada escola envolvida nos projectos AlterMATivas e MATlab recebera do Instituto de Inovação Educacional) e os professores coordenadores dispunham de 4 horas semanais de redução de serviço lectivo, podendo candidatar-se à formação contínua na modalidade de projecto (nada de que qualquer dos professores envolvidos no AlterMATivas e no MATlab tivesse auferido). Não haveria, também aqui, uma distorção das condições necessárias à sobrevivência da diversidade de projectos das escolas?


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador de documentos analógicos ESJA Seis (Doc.s 65, 78, 84, 85 e 86) / Álbuns de fotografias analógicas ESJA Sete (F114: 8, 12, 22 e 23) e Oito (F115: 4 e 12)

[086] Uma aparente continuidade no dia-a-dia da José Afonso (1994-95)

Memórias

O ano lectivo de 1994-95 pareceu ser, na José Afonso, um ano de «continuidade».

Como consequência da reforma curricular, a primeira grande mobilização das atenções foi a concretização da  Área Escola. Os Conselhos de Turma reuniram nos primeiros dias de Outubro para recolher ideias e para tomar decisões. Uns tantos professores não se quiseram envolver, mas também não levantaram dificuldades; outros dispuseram-se a ajudar; e alguns procuraram levar o mais longe possível as ideias que foram surgindo.
Este não era apenas o panorama do apoio que a Área Escola estava a ter entre os professores, era também assim que as reformas estavam a ser por eles encaradas, atitude que se voltaria a repetir quase uma década depois, quando foi generalizada a reforma seguinte.

No testemunho «084» já referi algumas realizações que resultaram da mobilização dos alunos pela Área Escola. Houve uma outra, de que possuo algumas notas, que foi da iniciativa dos professores de Educação Física, a Marcha de Orientação.

Ela concretizou no dia 21 de Março, em terrenos não construídos situados a Poente do Fogueteiro. Coube-me acompanhar uma equipa do 9º D (terão sido constituídas várias equipas da mesma turma?). Duas das fotografias de que disponho (uma tirada por mim, outra pela Cecília Cumar) reconstituem quem fez parte dessa equipa:

Da esquerda para a direita:
Adilson Évora, Filipa Bento, Bruno Gonçalves, Cecília Cumar, Carlos Lopes e, de costas, Filipe Fernandes

Da esquerda para a direita:
atrás, Tiago Jorge, João Silva, Adilson Évora e Filipe Fernandes:
à frente, Carlos Lopes, Bruno Gonçalves, Vítor Évora, Pedro Esteves e Filipa Bento

Ainda no 1º período lectivo, em 24 de Outubro, antes que as condições meteorológicas se tornassem mais desfavoráveis, o Manuel Lima, professor na Escola Secundária de Corroios (hoje João de Barros), com o apoio organizativo do Ecomuseu Municipal do Seixal, orientou uma marcha pelas falésias da costa atlântica da Península de Setúbal, que designou por Da Praia da Foz ao Cabo Espichel.

Não se tratava de uma iniciativa da José Afonso, e incluía professores de várias escolas das proximidades; mas tinha algo de educacionalmente primaveril, ao não se subordinar ao formiguismo curricular e ao não se encerrar numa única comunidade escolar (participaram professore de várias escolas da região). Por isso, também esta iniciativa parecia evidenciar uma «continuidade» em relação ao espírito renovador que nascera em muitas escolas no ano de 1974.
O grupo de professores da José Afonso que quis respirar o ar fresco desta iniciativa está documentado nestas duas fotografias:

A meio da caminhada, um pequeno descanso
Da esquerda para a direita, Pedro Esteves, Luísa Gracioso, Fernanda Andrade,
Maria do Céu Vigário, João Fernandes e Alice Santos

Já perto do Cabo Espichel, o começo da observação das pegadas de Dinossauros

Os animadores dos projectos da escola parece não terem tido disponibilidade para encarar conjuntamente os seus desafios organizacionais logo no início do ano, pois apenas possuo notas ou documentos referentes a duas reuniões, uma no dia 11 de Janeiro e outra, na Ludoteca, no dia 28 de Abril. Deduzo desses apoios à minha memória que estariam em marcha, ou em gestação, os seguintes projectos:
* Área da Comunicação e Difusão (que incluía a criação de um Centro de Documentação e o prosseguimento do Jornal de Parede, do Jornal «Nova Maré», da Rádio «SOS» e da Televisão «TV3D»), a dinamizar ou já dinamizados pela Alice Santos, pela Célia Pereira, pela Luísa Gracioso e pelo Sérgio Contreiras.
* Clube de Ciências, dinamizado pela Elvira Calapés [este clube estava à procura de uma sala e, por isso, com dificuldade em iniciar trabalhos; e colocava a possibilidade de estabelecer interacções com outros projectos das áreas cirntíficas].
* Clube de Secretariado, dinamizado pelo José Calqueiro, pela Júlia Alagoa e pela Rosalina Severino [destinado ao apoio do tratamento gráfico dos trabalhos dos alunos].
* Desporto Escolar, coordenado pelo João Fernandes [projecto autónomo, com legislação e dinâmicas próprias].
* Grupo de Teatro, ainda a criar (a partir dos alunos que frequentavam um Curso de Expressão Dramática em Almada) e a dinamizar pela Ana Carla Ferreira.
* Intercultura, dinamizado pela Rosário Vilaça [e que previa o intercâmbio com escolas de outras regiões].
* Ludoteca, dinamizada pelo Pedro Esteves, este ano com a colaboração do José Calado e do Manuel Neto (e já referida no testemunho «085») [em contacto com cerca de 40 escolas do país com projectos semelhantes].
* Meteor, dinamizado pela Paula Viegas e pelo Vítor Campos [que colocaram a possibilidade de estabelecer interacções com o Clube de Ciências].
* Ocupação em Férias, dinamizado pela Augusta Cabral (assistente social), pela Fernanda Andrade (psicóloga) e pela Cristina Martins (professora de Educação Física) [o programa destas «férias», elaborado durante o 3º período, começava com um Pique-nique (no dia 10 de Julho), a que se seguiam um Acampamento na Quinta d`Aiana (durante três dias e, de 17 de Julho a 31 de Agosto) e vinte e quatro manhãs (ficando sempre de fora as Sextas-feiras e os fins-de-semana) preenchidas com Artesanato, Canoagem, Cinema, Desporto, Horticultura, Ludoteca e (por 10 vezes!) idas à Praia].
* Sala de Têxteis, dinamizada pela Maria do Céu Vigário [que se queixou de os alunos «difíceis», a que este espaço se destinava, não se mostrarem interessados nele].

A Semana da Escola, concretizada no final do ano lectivo, não deixou marcas nos meus registos, excepto a sessão sobre Magias com Matemática (já referida no testemunho «084»), que usufruiu do trabalho feito com as minhas turmas na Área Escola.


Comentários

As mudanças mais frequentes acontecem quase sem darmos conta do que esteve na sua origem: há pequenas alterações à nossa volta, que se vão juntando e alterando a organização das coisas e da nossa consciência. Por isso, anos depois, espantados, exclamamos: «Ah! Isto antes não era assim ...»

Tenho vindo a acompanhar as alterações que foram sendo provocadas pela reforma curricular da década de 90, conhecida por ser «do Roberto Carneiro». As que destaquei em testemunhos anteriores tinham a ver com a «formação contínua». Neste testemunho chamo a atenção para as consequências da Área Escola. Esta passou a exigir uma atenção muito forte (penso que a foi perdendo nos anos seguintes, ao se rotinizar), o que tanto pode ter sido positivo (mobilização, mais ou menos livre, de grupos de professores), como negativo (tendência para a indiferença, na medida em que exigia esforços de coordenação que nem sempre eram bem-vindos).
Mas o contexto profissional em que ocorreram estas alterações veio reforçar as suas potenciais consequências negativas, dado não ter havido um debate entre os professores acerca do que é a sua profissão nem sobre o tipo de relações que deveriam estabelecer com os seus parceiros educativos.
Este é um tema a desenvolver gradualmente.

Uma parte dos «projectos de escola» ainda estava a tentar encontrar condições para uma longa existência (dinamizadores, infraestruturas, apoios); e cada um deles expressava a iniciativa de um «grupo», ou até de «um só dinamizador»; definitivamente, já não existia (ou nunca existiu) o «ambiente de escola» de que ouvi falar quando cheguei à «Secundária do Seixal».
Este mistério também me levará a regressar a este tema.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador de documentos analógicos ESJA Seis (Doc.s 65, 81, 87 e 108) / Álbuns de fotografias analógicas ESJA Sete (foto de origem não identificada; e F112: 14) e Oito (F115: 4 e 12)