[099] O Núcleo Regional da APM em 1995-96

Memórias

Em 1995-96, a vida do Núcleo Regional começou em Novembro, no ProfMAT realizado em Évora. Aí, a Ana Mota, a Rita Vieira, a Teresa Nascimento e eu animámos o grupo temático A REFORMA, A MATEMÁTICA E O 3º CICLO; e a Margarida Junqueira animou a conferência CONJECTURA, PROVA, GEOMETRIA E COMPUTADORES: COMO INTERLIGAR?
O que, neste encontro, viria a ter maior impacto na vida associativa regional ao longo do ano lectivo que estava a começar seria, no entanto, o anúncio feito de que o próximo ProfMAT se iria realizar em Almada.
Foi uma decisão tomada pela direcção da APM, e só divulgada no final deste ProfMAT, deixando os sócios dos concelhos de Almada e Seixal surpresos. Internamente, a sua primeira consequência foi a convocação de uma reunião geral de sócios para o dia 6 de Dezembro, na Emídio Navarro, assinada por toda a coordenadora do Núcleo e por um membro da direcção da APM. Ir-se-iam verificar ao longo do ano outras consequências desta decisão.

Ao longo deste ano lectivo a coordenadora do Núcleo enviou aos sócios 3 números do Boletim Informativo, exclusivamente dedicados a informações e à organização do ProfMAT.

Nas tardes de 8 e 15 de Maio (4^as feiras), na Escola Secundária Nº 2 do Laranjeiro (actual Francisco Simões), com organização dos professores envolvidos no MATlab, realizou-se o 4º Interescolas de Jogos de Reflexão. Participaram 14 escolas, sendo disputados, por 60 Equipas (18 do 2º Ciclo, 30 do 3º Ciclo e 12 do Secundário), as mesmas modalidades do ano anterior (Abalone; Damas Clássicas; Quatro em Linha; Otelo; Xadrez).
O número de escolas, de equipas e de equipas por modalidade foram os maiores de sempre. E também aumentou o número de professores envolvidos na organização e de escolas que emprestaram materiais de jogo.

Entre as informações enviadas previamente à escolas participantes figurava este (meu) tosco desenho:
 

E esta fotografia foi tirada, no segundo dia do Interescolas (15 de Maio), pela Catarina, professora da Escola Secundária da Cidadela (Cascais), que participou no interescolas pelo terceiro ano consecutivo, desta vez com 4 equipas:

Duas equipas defrontam-se no jogo Othelo (ou Reversi)

O 6º Encontro Regional de Professores de Matemática, organizado pela Coordenadora do Núcleo da APM e realizado na Escola Secundária Manuel Cargaleiro teve, pela primeira vez, a duração de apenas 2 dias (10 e 11 de Julho), embora num deles apenas metade do dia tenha sido usado.
Foi constituído por dois grupos de trabalho, simultâneos, por duas sessões práticas, também em simultâneo, e por uma sessão plenária, além de uma actividade final (provavelmente lúdica) que não consegui identificar [as intervenções que envolveram sócios do Núcleo estão identificadas no testemunho «097»].
Também pela primeira vez não foram publicadas as actas de um encontro regional.

Na Assembleia Geral realizada no 1º dia deste encontro foi eleita a 4ª equipa de coordenadores, para o biénio de 1996-98, composta por: Ana Mafalda Pereira, Cristina Temporão, Doroteia Costa, Fernanda Peres, Lisete Seromenho, Maria João Lagarto e Sérgio Valente.


Comentários

A imposição do ProfMAT de 1996 em Almada foi o episódio mais saliente de um mal-estar que, em minha opinião, se tinha instalado entre algumas pessoas da APM central e algumas pessoas (entre elas eu) do Núcleo Regional.
A direcção da AM tinha contactado previamente alguns sócios locais, que aceitaram organizar o próximo ProfMAT, pelo que o anúncio unilateral dessa decisão (inesperado para a maioria) já contava com apoio de gente de Almada e Seixal, nomeadamente pertencente à comissão coordenadora do Núcleo.

Vendo esta situação sob o ponto de vista da dinâmica associativa global da APM, havia quem discordasse da organização de ProfMATs anuais, por pesarem bastante na vida do Núcleo que organizaria cada um deles, e havia quem não dispensasse esse ritmo, para que a associação se afirmasse permanentemente aos professores de Matemática de todo o país.
Subjacente a estas duas escolhas estariam, mais ou menos conscientes, duas concepções de associativismo: para os defensores da primeira, o associativismo deveria crescer apoiado na dinâmica dos seus sócios; para os da segunda, o associativismo cresceria se fosse impulsionado pelos seus sócios mais «notáveis».
O Núcleo Regional em Almada e Seixal crescera e era bastante conhecido na APM pela sua dinâmica interna, que, certamente, iria ser perturbada pela organização de um ProfMAT. Mas também havia sinais de que essa dinâmica interna estava a revelar dificuldades (o fim dos projectos interescolas era um desses sinais). Portanto, a vida do Núcleo Regional em 1995-96, muita condicionada pelas exigências do futuro ProfMAT, foi um acumular de novas com velhas dificuldades.

Alguns anos mais tarde, o José Manuel Matos (o principal organizador do ProfMAT em Almada), com quem me encontrava frequentemente no âmbito da minha tese de mestrado, tomou a iniciativa de me dizer que o ProfMAT de 1996 não fora organizado pelo «Núcleo», mas sim por «sócios do Núcleo». Era uma desculpa, pois a coordenadora do Núcleo se envolveu por completo na organização do ProfMAT. E porque, devido ao apoio prestado a essa organização, um conjunto importante de sócios se revelou indisponível para contribuir para as iniciativas internas do Núcleo (e talvez nas suas escolas), e, sobretudo, para reflectir sobre o futuro do Núcleo, de que este estava profundamente carenciado.

Eu recusei-me a participar na organização do ProfMAT, alegando ter começado a trabalhar no projecto de investigação da minha tese de mestrado. Mas não deixei de apoiar a organização do Interescolas de Jogos de Reflexão, embora não deva ter participado no Encontro Regional (não me recordo de nada do que lá foi feito, nem propus qualquer intervenção minha, como era hábito): estaria, quase certamente, na Alemanha, trabalhando nos dados empíricos que já juntara (respeitantes às dinâmicas do Núcleo … o tema que escolhera investigar).


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico Núcleo APM Um (Doc.s 59, 62, 63, 64 e 66) / Arquivador analógico ESJA Seis (Doc.s 126, 128 e 130) / Album de fotos analógicas ESJA Oito (foto Catarina 15 de Maio)

[096] Projectos ligados à Matemática nas Escolas Secundárias de Almada e Seixal (balanço no final de 1995-96)

Memórias

Depois de ter resumido, no testemunho «058», o que soube sobre os projectos ligados à Matemática nas escolas de Almada e Seixal, até ao final de 1991-92, actualizei-o, no testemunho «095», até ao final de 1995-96, apenas para as Escolas Básicas, e actualizo-o agora para as Escolas Secundárias.
Incluo agora algumas informações não prestadas no testemunho «058».


Escola Secundária Anselmo de Andrade

1992-96

O «Clube da Matemática», que tinha sido criado no ano 1990-91 e foi transformado em Projecto MATlab no ano seguinte, teve como animadoras em 1992-93 as professoras Ana Cristina Fonseca, Ana Paula Natal e Filomena Teles. Paralelamente, elas contaram com o apoio do João Leonardo, técnico desportivo da Câmara Municipal de Almada, para o ensino do Xadrez.

Desde 1992-93 que um grupo informal de professores se reúne para implementar aquilo a que chamaram Interdiciplinaridade Física / Matemática; a inspiração para este trabalho veio do Sérgio Valente e a respectiva coordenação esteve a cargo da Ângela Queiroz.

Em 1993-94 a Conceição Tomás (acabada de entrar nesta Escola) e a Filomena Teles criaram o Grupo de Complementos ao Espaço-Aula, iniciando aí a recolha de actividades destinadas a ajudar a responder a situações em que os Alunos: ou “não contactaram com determinadas áreas de conhecimento em anos anteriores”, podendo superá-lo “com uma certa autonomia e alguma orientação”; ou têm “bastantes dificuldades necessitando de programas de recuperação”; ou possuem “capacidades especiais”. As actividades recolhidas, no primeiro ano centradas na Geometria, foram depois integradas no Centro de Recursos de Matemática da escola, juntando-se a outros materiais já aí existentes (manipuláveis e audiovisuais).

A Filomena queixou-se de, em 1995-96, a iniciativa dos professores se ter reduzido, como consequência da obrigatoriedade de frequência de «Cursos» para obter «créditos».


Escola Secundária Nº 1 de Corroios (actual Escola Secundária João de Barros)

1992-96

O LUDOMAT, herdeiro (por parte da Matemática) do «Clube de Ciência (que era multidisciplinar), associou-se a dada altura, através da Mirita Sousa, ao Projecto MATlab (interescolas), tendo mantido essa ligação quando este, em 1994-95, se prolongou como Projecto InterMAT (igualmente interescolas).

A Sala de Jogos, foi criada em 1992-93 e desde aí dinamizada pelos professores de Matemática; em 1995-96 foram atribuídas poucas horas equivalentes a serviço lectivo aos professores por ela responsáveis (em comparação com as do ano anterior), tendo vários desses professores decidido manter-lhe o seu apoio sem qualquer compensação no horário lectivo.

Numa pequena descrição feita em 1996 lia-se o seguinte: “Durante o 1º período a sala está aberta para o aluno jogar, no 2º período todos os anos se promove um torneio onde se seleccionam os alunos para participarem no Inter Escolas. Nos últimos dias de aulas, de cada período, organizam-se durante o dia inteiro actividades. A sala teve, o ano anterior, muita gente a participar, este ano um pouco menos porque a sala está menos horas aberta (os alunos lamentam que isto aconteça). Já se realizaram 2 feiras de jogos.” “A compra dos jogos para a sala tem tido o apoio do Projecto Viva a Escola.” “Este ano já se reproduziu o jogo do «ori» a partir dum jogo de um aluno.” “O «ori» vai ser promovido este ano, pelo LUDOMAT em colaboração c/ o trabalho da área escola de 2 turmas do 8º ano (os alunos estão a reproduzir + jogos e vão dá-los a conhecer e realizar um torneio na escola.”
No final do ano, para a realização de um campeonato interno, a E. S. J. Afonso emprestou ao LUDOMAT um exemplar do «ori» (era um procedimento que fazia parte da colaboração entre as escolas envolvidas no projectos interescolas MATlab e InterMAT e que garantia alguma segurança às que dispunham de menos material).


Escola Secundária da Cova da Piedade (actual Escola Secundária António Gedeão)

1992-95

A sala designada por Cantinho da Matemática foi inaugurada no 9 de Abril de 1992, tendo, em 1992-93, sido partilhada com o Clube de Filatelia, tendo também sido local para algumas aulas.
Os professores de Matemática realizaram aí actividades do tipo «clube», durante 15 horas por semana (a Luísa Teixeira dispõe de 2 horas de redução de serviço lectivo).
Nesta sala os alunos dispunham de jogos e de um dossier com material; algumas turmas utilizaram-na para comemorar a 100ª aula de Matemática; e no dia 25 de Maio foi aí realizada uma exposição e realizados jogos, integrado no Dia da Escola; de Janeiro a Junho frequentaram esta sala 534 alunos, segundo o dossier das requisições.
Foi também com o apoio desta sala que foi editada uma folha informativa.

No ano lectivo seguinte a Luísa Teixeira, a Paula e o Fernando Camejo apresentaram ao 5º Concurso do I.I.E. (promovido pelo Instituto de Inovação Educacional) um projecto que viria a financiar o Cantinho da Matemática com 151 contos.

Em 1994-95 este espaço associou-se ao Projecto InterMAT (interescolas), através do Fernando Camejo, da Luísa Teixeira e da Maria João Silva; os dois primeiros tinham, cada um, 2 horas de redução semanal de serviço lectivo (o que se manteve nos anos seguintes).
O Cantinho começou a ter ao seu lado a Sala de Estudo (o que se manteve no ano seguinte), sendo partilhada com outros núcleos; tinha uma funcionária responsável, que no entanto se desdobrava por outras tarefas, em simultâneo.
Com o financiamento obtido o Cantinho adquiriu diversos jogos e publicações e construiu novos materiais; em Maio editou o Nº 0 do jornal “O Pitágoras”, lançado no dia da Escola; durante o ano foram feitas 1 359 requisições, sobretudo de Abalone, Rummikub e Master Mind.
Uma nova candidatura ao Concurso do I.I.E., para continuação do apoio ao projecto, não resultou e a solicitação de 45 000$ à C. M. Almada também não.
Foi elaborado o Regulamento do “Cantinho”, que viria a ser incluído no Regulamento Interno da Escola, e foi produzido um logotipo próprio, com o apoio de uma professora de Educação Visual.
No Dia da Escola foi realizado o “Problema do Dia da Escola”, para alunos, professores e funcionários, tendo todos os participantes recebido prémios.

1995-96

O «Cantinho» passou a ter duas funcionárias; um aluno caboverdeano da Luisa Teixeira, que não incomodava nas aulas mas que também nada fazia, viu o “Ouri” em exibição no anterior Interescolas de Jogos de Reflexão e disse à professora que a avó lhe tinha trazido um de Cabo Verde; passou a fazer os trabalhos de casa, tendo ficado combinado ser a ele a apresentar este jogo aos seus colegas, durante a Semana da Matemática.
Durante o 1º período (a sala só abriu em Outubro) foram feitas 916 requisições, sendo as mais frequentes as dos alunos do 7º ano, bem como as do Abalone, do Rummikub e do Connections; em Janeiro foram feitas 296, ainda com preponderância do 7º ano, e do Rummikub, do Abalone e do Master Mind. O total das requisições até ao final de Abril envolveu 1373 alunos do 3º Ciclo e 327 de alunos do Secundário.
Todos os meses colocou-se um jogo novo no “núcleo” do Cantinho (que já inclui 31 exemplares de 15 jogos diferentes).
À medida que o final do ano se aproximou verificou-se uma descida notável do número de requisições.


Escola Secundária Emídio Navarro

1991-96

A Sala de Tempos Livres (ou Projecto MATlab) esteve associada ao Projecto MATlab (interescolas) desde o seu início (1991-92). Em 1992-93 e nos anos lectivos seguintes a coordenação deste espaço usufruiu de horas de redução do serviço lectivo (desde 1993-94 possui duas professoras coordenadoras).
A escola garantiu-lhe sempre um apoio financeiro.
Em Junho de 1995 esta sala participou na Exposição Interactiva sobre Ciência, organizada pelo Grupo de Estágio de Física-Química da escola e que depois esteve patente em Almada durante uma semana (as 1ªs Jornadas Interactivas de Divulgação da Ciência).
Como Ludoteca, está previsto que este espaço venha a ser integrada no futuro Centro de Recursos da escola.


Escola Secundária Fernão Mendes Pinto

1991-96

As Jornadas da Matemática começaram a ser realizadas em 1991-92 e foram-no, sem interrupção, até 1995-96 (cinco edições).
Cada ano teve um tema, tendo uma vez sido dedicado aos matemáticos portugueses e doutra vez a diversos outros matemáticos; em 1995-96 o tema escolhido foi o jogo (o «boletim informativo de quatro páginas dedicado a estas jornadas intitula-se “Vamos jogar com a Matemática”).
Em anos anteriores as jornadas duravam uma semana e chegaram a ser feitas conferências. Este ano elas duram só um dia, pois dá muito trabalho desalojar as aulas de todo um pavilhão, escalar 1-2 professores do grupo para cada sala envolvida, motivar a comunidade, etc.; foram escolhidas quatro salas, duas para «Jogos, puzzles, problemas», outra para «Exposição e venda de livros e de jogos» e uma última para «Projecção de filmes».

Todos os anos são realizadas na escola as Olimpíadas da Matemática.

Em 1993-94 o projecto GEOMAT fez parte do Projecto InterMAT (interescolas), através das professoras Isabel Amaro, Isabel Fernandes, Paula Marques e Rosário Almeida.

Em 1995-96 foi lançado na escola o concurso intitulado O Problema do Mês, mas não recebeu qualquer resposta; foi também lançado um Clube de Matemática, destinado sobretudo a alunos do 3º Ciclo, mas só apareceram alunos do Secundário (e muitos do 12º ano, com dúvidas do tipo daquelas que se põem na Sala de Estudo nas vésperas de um teste); as duas professoras que tinham, cada uma, uma hora para animar este Clube acharam que o objectivo não era aquele, perceberam que assim não havia continuidade de trabalho (havia dias em que não aparecia ninguém), pelo que decidiram encerrar o Clube, transformando as horas disponíveis em mais horas curriculares com o 12º ano.

A escola criou um Grupo para Apoio Específico, destinado à Matemática, ao Português e ao Inglês; a professora de Matemática que aí esteve envolvida tinha 6 horas por semana de redução lectiva, de modo a apoiar alunos do 10º ao 12º ano; também ela não gostou muito do trabalho que fez, queixando-se de os alunos só aparecerem nas vésperas dos testes; as três colegas que tinham 12º ano encontraram-se duas vezes por semana para preparar as aulas.
O material pedagógico de que a escola dispõe, nomeadamente o que foi herdado do GEOMAT, está guardado numa pequena salinha que pertence ao grupo de Matemática, e que é o seu centro de recursos; ele virá, naturalmente, a ser integrado no futuro Centro de Recursos da Escola (que está em fase de preparação).


Escola Secundária Francisco Simões

1991-96

O Clube de Matemática terá sido iniciado em 1991-92, quando os professores organizaram uma “Semana da Matemática” muito concorrida, e que tanto mobilizou os docentes como envolveu o próprio Conselho Directivo.

Dois anos depois, em 1993-94, o clube conseguiu dispor de uma sala, bastante grande, apetrechada com armários e partilhada por diversos clubes; foi necessário que cada um destes escrevesse algumas linhas para a Direcção Regional da Educação de Lisboa; o Conselho Pedagógico pediu um relatório por período; a escola apoiou financeiramente; nunca houve Funcionária que o apoiasse, nem nesse ano nem nos anos seguintes.
Nesse primeiro ano o Clube de Matemática esteve associado ao Projecto InterMAT (interescolas), através da Patrícia Cascais, havendo mais quatro professores (não de Matemática) envolvidos na sala, com um total de 10 horas semanais de redução de serviço lectivo, divididas por igual; o Xadrez era então dinamizado por outros professores, na Biblioteca.

Em 1994-95 foi atribuída uma sala só para o Clube de Matemática, com cerca de 1/3 do tamanho de uma sala de aula normal, com três armários, um para os recursos pedagógicos da Matemática, os outros dois para jogos e puzzles, tendo algum deste material chegado via Projecto InterMAT e o restante sido comprado pela escola; o material pedagógico para a Matemática encontrava-se ou junto à Sala de Professores, de modo a ser facilmente levado para as aulas, ou no clube; estes materiais são bastante utilizados, mas algum deles, como é o caso do Polydron, só o podem ser nas aulas de apoio, pois não há peças suficientes para uma turma inteira; é no clube que se realizam as reuniões do Grupo de Matemática, se disputam os campeonatos da escola de jogos de reflexão (às Quartas-feiras, depois das 16h30) e, entretanto, se faz a dinamização municipal do xadrez.

Em 1995-96, a escola atribuiu 9 horas equivalentes a serviço lectivo para a animação do clube, 3 para a coordenadora, e 2+2 +1+1 para outros quatro colegas do grupo de Matemática; elas estão marcadas no horário da sala e os alunos sabem que nessas alturas podem lá ir jogar; uma funcionária auxiliar, que tirou um curso de animação cultural, confessou, particularmente, que gostaria de se tornar responsável permanente pela sala do Clube de Matemática.


Escola Secundária José Afonso

1988-96

A Sala de Dinamização Cultural foi criada em 1988-89, tendo começado a ser designada por “Sala de Jogos” em 1992-93, altura em que aí começou a funcionar o Grupo de Investigação em Matemática (nesse ano passaram por ele 55 Alunos, sobretudo do 7º ano, mas também do 8º e do 9º anos).
Nessa sala os alunos dispunham de jogos e de quebra-cabeças para jogar e resolver durante os intervalos das aulas, ou quando os seus professores faltavam; e foi nela que se deu apoio a diversos Concursos de Problemas e se realizaram, anualmente ,os Campeonatos de Escola de jogos de reflexão.

Em 1993-94 este espaço foi financeiramente apoiado pelo Instituto de Inovação Educacional, através do 5º Concurso Nacional de Projectos Educar inovando / Inovar educando. E foi deste apoio que nele nasceu o Laboratório de Matemática da escola.

A Ludoteca e o Laboratório de Matemática estiveram associados aos projectos MATlab e a InterMAT (ambos interescolas).


Escola Secundária do Monte da Caparica

1995-96

O Centro de Recursos da escola começou por envolver os professores de Inglês e incluiu, neste ano, a colaboração de professores de Francês, de Matemática e de Português, cada um com 4 horas de redução equivalentes a serviço lectivo (duas delas para atender os alunos e as outras duas para, por exemplo, produzir materiais).
Foi com base neste espaço que foram realizados os Campeonatos da Escola que deram acesso ao Interescola de Jogos de Reflexão.


Escola Secundária Nº 1 do Laranjeiro (actual Escola Básica e Secundária Professor Ruy Luís Gomes)

1991-96

O projecto Descobrir a Geometria com o CABRI-Géomètre (já referido no testemunho «059») decorreu em 1991-92, tendo como origem um curso dado pela Margarida Junqueira na Escola Secundária Anselmo de Andrade e contando com a dinamização da Ana Teresa Mateus e da Palmira Barroso e com o apoio da Margarida; foi concretizado numa turma do 9º ano da Ana Teresa, com o suporte presencial da Palmira e, por vezes, da Margarida.
A turma foi dividida em duas metades, cada uma com 12 alunos, que alternaram na utilização do programa CABRI e na resolução de outros problemas, sobre o mesmo tema, usando materiais tradicionais; para tal, desde o fim do 2º período e durante o 3º período, a turma teve 3 aulas semanais no Centro Educativo Minerva da Escola, sendo a quarta aula na sala de sula, para síntese de aprendizagens.

O Clube de Jogos inaugurou a sua sala em 1991-92, estando nele envolvidos 4 professores (um deles com 2 horas de redução de serviço lectivo), tendo o arranjo do espaço e o arranque das actividades tido a ajuda de alguns alunos.

Dois dos professores fizeram a ligação ao Projecto MATlab (interescolas).
Em 1992-93 foram vários os professores que dispuseram de uma hora de redução do serviço lectivo para trabalhar neste clube.
Em 1993-94, através do José Tomás Gomes, o clube associou-se ao projecto ImterMAT (interescolas), mas viveu uma crise interna, que se expressou pela não participação no 2º Interescolas de Jogos de Reflexão.
Em 1994-95 o clube concorreu ao 6º Concurso de Projectos do I.I.E., sendo financiado.

Na opinião do José Tomás, quase todos os professores de Matemática se envolveram no “Clube de Jogos, com áreas de responsabilidade [...] e portanto eu achei que se calhar estavam dados passos fundamentais para depois a malta agarrar no Clube, portanto retirei-me”; mas eles “iam lá abrir o Clube, ver se chegavam miúdos, se não chegavam miúdos vinham-se embora ao fim de uma hora, fechavam, [...] não conseguiram dar o salto”. E isso voltou a suceder em 1994-95.
“E em 1995-96”, continuou o José Tomás, “apenas foram atribuídas 2 horas equivalentes a serviço lectivo para todos os clubes da escola, pelo que o grupo de Matemática, responsável pelo Clube, decidiu não trabalhar nele sob estas condições, razão pela qual também se recusaram a participar no Interescolas; a sala esteve por isso fechada” (tem cerca de 10 metros quadrados, com mais 3 do anexo onde se guardam materiais em diversos suportes).


Externato Frei Luís de Sousa

1993-94

Durante o mês de Fevereiro o Externato Frei Luís de Sousa (Almada) recebeu e animou a exposição Descobrimentos e Ensino da Matemática, constituída por instrumentos de navegação e cartazes que resultaram dos trabalhos de alunos em resposta a um concurso nacional lançado pela A.P.M. em 1991-92.

Comentários

Nem sempre estiveram explícitas nas descrições que me permitiram escrever o anterior resumo quais os problemas iniciais que levaram os professores a tomar estas iniciativas. Um deles terá sido a falta de materiais didácticos na respectiva escola; num ou noutro caso procurou-se garantir aprendizagens não feitas até aí; e, mais ou menos transversalmente, nota-se a consciência de haver falta de oportunidades para que a socialização dos alunos lhes trouxesse uma motivação que a escola tradicional raramente proporcionava.
Muito mais claras estão as hipóteses iniciais formuladas para responder a esses problemas: no caso da motivação dos alunos, a hipótese foi a de que o seu interesse pela Matemática iria crescer com a abordagem (ou até imersão) desta disciplina em contextos extracurriculares (concursos, jogos e quebra-cabeças reflexivos, etc.).
A forma prática das respostas dadas foi variada e esteve quase sempre explícita: o Clube, a Janela, a Ludoteca, o Núcleo, o Laboratório e, no caso de o «problema» ser dos professores, o Projecto e quer a organização local, quer a organização interescolas.
Já os balanços sucessivos das sucessivas soluções encontradas em cada escola estão pouco claros, o que pode ter sido uma das limitações para o seu sucesso a longo prazo (podendo no entanto o meu desconhecimento deles resultar das minhas enormes limitações documentais sobre as iniciativas que descrevi).

Houve, ainda, alguns novos problemas que pareceram surgir a estes professores: bem explícito num só caso, o das dinâmicas conflituais entre docentes; discretamente emergente noutros casos, o das pressões da organização escolar para o sucesso curricular sobre as actividades realizadas extracurricularmente (fazendo adivinhar as dificuldades que surgiriam no futuro).

Fontes:
Pedro Esteves / Documentos digitais (tese de mestrado, ficheiro «4EXPR16»);
Testemunhos «058» e «079» deste blogue. 

[094] O 2º Encontro «Educação e Memórias: Almada e Seixal

Memórias

Realizado no passado dia 29 de Janeiro, de novo na Escola Básica de Vale de Milhaços, este encontro foi constituído por três intervenções.

O Pedro Esteves descreveu o projecto AlterMATivas, através do qual um grupo de professores das Escolas Secundárias Anselmo de Andrade, de Cacilhas, Emídio Navarro, Nº 1 e Nº 2 do Laranjeiro e Nº 1 do Seixal anteciparam, nos anos lectivos de 1990-91, 1991-92 e 1992-93, com os seus alunos, a reforma curricular no 3º Ciclo. E apelidou de «Matemática Experimental» a estratégia pedagógica genérica que esses professores escolheram, como a que está subjacente ao seguinte exemplo:

Por fim, comentou as duas «hipóteses de partida» que tinham sido formuladas, concluindo que a opção por um projecto próprio fora benéfica para o modo como os professores que o implementaram se envolveram nas mudanças que estavam em curso e que a Matemática Experimental, se fora benéfica para as aprendizagens de muitos alunos, mas não o fora para todos, colocando como nova hipótese a necessidade de uma sua mais profunda participação.

O Manuel Lima contou como a construção de canoas na Escola Secundária Moinho de Maré (entretanto desactivada) proporcionou, no início do Verão, descidas do rio Tejo a grupos de alunos e de professores. E contou como, mais tarde, já na Escola Secundária João de Barros, essas descidas se alargaram a outros rios, e como destas iniciativas resultou a fundação de Clubes de Canoagem nas Escolas de Corroios.

Ao descrever uma das descidas que foram melhor documentadas fotograficamente, o Manuel Lima contou ainda como ela proporcionou um contexto favorável a diversas aprendizagens, por alunos e por professores, nos campos das Ciências da Natureza e da Geografia Humana, e, sobretudo, ao desenvolvimento de amizades duradouras.

E a Ângela Mota, a Helena Peixinho e o Manuel João descreveram as múltiplas actividades artísticas iniciadas na Escola Básica António da Costa, que, ao se diversificarem, justificaram a criação da Associação Mundo do Espectáculo, hoje com uma larga história e um presente pleno de intervenções:

Comentários

Como participante (e interveniente) neste encontro gostaria de registar algumas questões que me fizeram pensar, acrescentando-as às que já registei a propósito do 1º Encontro (testemunho «091»):

(1) Estes três testemunhos (diferentemente dos relatados no 1º Encontro) evidenciaram fortes colaborações entre professores, e, em dois deles (os que descreveram projectos mais duradouros), a importância da diversidade dos seus contributos: de que modo o sucesso dos projectos depende deste factor?

(2) Estes três testemunhos referiram-se a projectos que foram pensados para serem interescolas (ou que não hesitaram em o ser quando isso lhes proporcionou um crescimento), e também neste aspecto foram diferentes dos relatados no 1º Encontro: não estarão hoje as iniciativas das escolas (e dos agrupamentos de escolas) limitadas pelo seu encerramento em si próprias?

(3) Não será o associativismo docente imprescindível para que sejam realizados e ampliados os projectos que surgem numa escola (assim o parecem sugerir um dos testemunhos do 1º Encontro e outro do 2º Encontro)?

(4) Que tipo de parcerias ajudam estes projectos a serem concretizados e, sobretudo, a serem ampliados?

(5) A participação dos alunos, desejada (mas diferentemente concretizada) pelos dinamizadores dos seis projectos testemunhados nestes dois encontros, não dependerá daquilo que for definido (mesmo se apenas implicitamente) como «sucesso escolar» (ou como «sucesso educativo»)? E se assim for, não deverá esta definição ser mais amplamente debatida por todos?


Informação: as actas deste Encontro, bem como outros documentos com elas relacionados, estarão em breve acessíveis através do link referido no final do testemunho «091» (onde fiz um breve comentário sobre o «1º Encontro»).


Fontes: Pedro Esteves / Arquivos digitais [pasta «Educação e Memórias: Almada e Seixal» / «2º Encontro (29 de Janeiro de 2025)»]

[067] O Núcleo da APM em 1992-93

Memórias

Este foi o terceiro e último dos anos lectivos do projecto AlterMATivas [testemunho «063»]. Quer para o planeamento, quer para a sua avaliação e divulgação foram necessárias, apenas durante este ano, 58 horas de reunião, qualquer coisa parecida com 6 horas por mês.
Os professores envolvidos no AlterMATivas ainda tiveram um gesto de solidariedade para com os seus colegas com turmas do 5º e do 7º (a generalização da reforma curricular tinha aí chegado, e também ao 2º ano de escolaridade). Já com dois anos de experiência na implementação de mudanças curriculares, eles criaram um Grupo de Trabalho para o 5º e o 7º anos (houve algumas divergências internas sobre como o organizar) onde apresentaram ideias sobre a didáctica e sobre o uso das calculadoras (a sua utilização tinha começado a ser recomendada) e onde promoveram o debate sobre as experimentações que iam sendo feitas nas escolas dos participantes. Foram concretizadas 9 dessas sessões, com um total de 30 horas, tendo participado em pelo menos uma delas 76 professores de 25 escolas do 2º e do 3º Ciclos (25 estavam especialmente interessados no 5º ano, 44 no 7º e os restantes não estavam, nesse ano lectivo, ligados a estes níveis de ensino). O número médio de sessões em que estes professores participaram situou-se entre as 2 e as 3, não tendo ficado claro se eles se mobilizaram em função da sua adaptação à reforma curricular, se em função de aproveitarem a oportunidade proporcionada por ela para se desenvolverem pessoal e profissionalmente.
Na reunião de 8 de Outubro, na Escola Preparatória do Feijó, foi referido, durante a troca de impressões, que havia restrições orçamentais de todo o tipo nas escolas (por exemplo, faltava dinheiro para fotocópias) e que a participação dos alunos nas aulas tinha trazido novos desafios (como orientar a exuberância da sua participação? como trabalhar com os vários modelos de calculadoras trazidas pelos alunos?).
Sim, a palavra “exuberância” deve ter sido dita nessa reunião, ou fui eu que a usei para resumir o que ouvia, pois a escrevi nos meus apontamentos – os novos métodos de ensino-aprendizagem traziam, pelo menos onde eles eram bem usados, a “exuberância” da participação dos alunos!

À semelhança do feito por este Grupo de Trabalho, também alguns professores da Escola Secundária Anselmo de Andrade promoveram uma acção de formação sobre Estatística, em que participaram 20 professores de 15 Escolas Secundárias de Almada e Seixal.
Não faltaram gestos de solidariedade entre professores!

Paralelamente ao AlterMATivas, o projecto MATlab [testemunho «065»] alargou-se a 8 Escolas de Almada-Seixal (em cada uma tinha sido criado um espaço extracurricular associado à Matemática), estando nelas envolvidos, com alguma regularidade, 12 professores (alguns deles, os da Preparatória de Corroios e da Secundária Nº 1 de Corroios, tinham formalizado uma colaboração, designando-a por LudoMAT).
As reuniões (foram realizadas duas em cada período lectivo) serviram sobretudo para experimentar as situações laboratoriais que mais tarde seriam propostas aos alunos. Mas no final do ano lectivo serviram também para organizar o 1º Interescolas de Jogos de Reflexão, no qual, além dos 70 alunos [testemunho «065»], participaram mais de uma dúzia de professores (ou seja, mais do que os membros docentes do MATlab).
Foram também alguns destes professores que organizaram a visita a Almada e ao Seixal da exposição «A Aventura no País da Matemática», que esteve, de 11 a 16 de Janeiro, na Escola Secundária do Fogueteiro (actual Manuel Cargaleiro) e, de 18 a 28 de Janeiro, na Casa Municipal da Juventude de Almada (situada em Cacilhas), tendo recebido cerca de 1800 visitantes.

E foram também estes professores que, depois, organizaram um encontro sobre Jogos, também na Casa Municipal da Juventude de Almada, em que participaram 15 professores de 11 escolas:

Capa do folheto sobre a exposição, concebida e elaborada por um grupo de professores das
Escolas Secundárias de Queluz, Massamá e Cacém

Em Abril, houve ainda coragem, por parte de um grupo de 22 professores de 13 escolas de Almada e Seixal, para redigirem e candidatarem o projecto InterMAT aos concursos de projectos lançado anualmente pelo Instituto de Inovação Educacional (o «Educar Inovando / Inovar Educando»). Considerando, como problema de partida, existir um “contexto local marcado por iniciativas inovadoras, no âmbito da Educação Matemática”, com “um grau de organização” entre as escolas envolvidas “já apreciável”, que começara, no entanto, a sofrer a “pressão” dispersante da formação contínua, estes professores perguntaram-se: “como conciliar a necessidade de garantir meios e esforços de autonomia e criatividade a cada um dos professores, com as vantagens do aprofundamento das ligações, das realizações comuns e das estruturas de coordenação?”
E, para isso, propunham-se, criar “uma rede de apoios aos projectos e outras intervenções nas escolas”, quer ao nível “lectivo dos anos da Reforma Curricular”, quer ao nível das “actividades extracurriculares”, procurando “alargar o número de escolas e professores envolvidos”, nomeadamente através:
(1) da criação de “espaços” em que se possa: debater os resultados das diversas “experiências”; reflectir sobre o “trabalho realizado”; preparar e “coordenar intervenções individuais e comuns”; e enriquecer a “formação através de contribuições internas e externas”;
(2) do apoio, “em ideias e materiais, às iniciativas de professores em escolas que não tenham meios para tal”;
(3) das “Realizações comuns, destinadas a alunos ou a professores, com o papel prático e simbólico de unificação de iniciativas individuais e de alargamento a outros intervenientes”;
(4) da “Valorização, através de divulgação e publicação dos resultados de cada um dos projectos e intervenções“;
(5) da “Distribuição larga de responsabilidades das anteriores iniciativas entre os autores do projecto.“
No resumo do projecto, os autores queixam-se dos “centros de formação locais”, por não terem perspectivado “nenhum apoio imediato à formação baseada em projecto” e por não terem incluído nos seus Planos de Formação nada “que diga respeito ao ensino da Matemática, mesmo que em termos de cursos.”
Era um projecto muito ambicioso, mas tinha um horizonte curto: um só ano (1993-94).
Eis as escolas que se envolveram (designadas tal como naquela época) e os respectivos professores:
Escola C+S da Costa da Caparica (Helena Mesquita)
Escola Preparatória de Corroios (Fernanda Coelho; Gastão Cristelo)
Escola Preparatória da Cova da Piedade (Teresa Nascimento)
Escola Secundária Anselmo de Andrade (Ângela Queiroz; Cristina Fonseca; Filomena Teles; Isabel Barrau; Lurdes Alves)
Escola Secundária António Gedeão (José Camejo)
Escola Secundária de Corroios Nº 1 (Mirita Sousa)
Escola Secundária Emídio Navarro (Ana Mota; Rita Vieira)
Escola Secundária Fernão Mendes Pinto (Isabel Amaro; Isabel Fernandes; Paula Marques; Rosário Almeida)
Escola Secundária do Laranjeiro Nº 1 (José Tomás Gomes)
Escola Secundária do Laranjeiro Nº 2 (Patrícia Cascais)
Escola Secundária do Monte da Caparica (Dora Almeida)
Escola Secundária do Seixal Nº 1 (Pedro Esteves)
Faculdade de Ciências e Tecnologia, Pólo Minerva (Margarida Junqueira)

O 3º Encontro Regional de Professores de Matemática foi realizado durante 3 dias, em Julho, na Escola Secundária Nº 2 do Laranjeiro (actual (Francisco Simões), tendo a participação de 63 professores.
Foram 12 os responsáveis pelas intervenções (4 do Ensino Superior), todos de Matemática.
O Encontro começou com um debate sobre o primeiro ano da reforma curricular no 2º Ciclo, no 3º Ciclo e no Secundário. E, numa das sessões práticas, dinamizada pelos autores do MATlab, intitulada “O jogo: que motivações?”, perguntou-se aos participantes como encaravam a vocação dos novos espaços associados a este projecto: se seriam para “O jogo pelo jogo”, se para “Clube de jogos” ou “Forum de actividades”, se para “Grupos de investigação”, ou se não seriam necessários, pois os jogos só deveriam ser usados “na aula”.

Para apoiar toda esta actividade, a Comissão Coordenadora do Núcleo editou quatro números do Boletim Informativo.

Comentários

O que mais me impressiona hoje ao relembrar a actividade desenvolvida em torno do Núcleo da APM são as ligações entre as escolas. Estavam longe de abranger «todos os professores de Matemática» dos concelhos de Almada e do Seixal», mas abrangiam muitos. Trocavam-se ideias, materiais e comentários; faziam-se coisas em comum (e o AlterMATivas, o MATlab e o InterMAT, mais os Encontros Anuais, foram disso os exemplos maiores).
A pergunta sobre o que aconteceu depois (ou seja, porque desapareceu este espírito de solidarieade?) tem de ser feita desde já. Que razões externas se irão detectar? E que razões internas?

Posso começar por lançar um primeiro olhar às razões internas, através de uma reapreciação do InterMAT.
A sua ambição tinha total fundamento: o projecto traduzia a experiência comum de um pequeno grupo de professores que leccionava na mesma região, e que estava a sentir que a recente obrigatoriedade da «formação contínua» podia dissolver em individualismos a intervenção colectiva que já tinha sido conseguida. A criação de Centros de Formação iria questionar a «formação» que acontecia directamente durante a concretização dos diversos projectos, de escola ou interescolas? Não iria a obrigatoriedade da «formação» separar esta da «acção» e da «investigação»?
Esta dúvida era legítima, e quando escrevi as minhas impressões sobre o ProfMAT de Viseu (testemunho «062») devo tê-lo sentido (a APM já tinha organizado a «investigação», organizava agora a «formação», mas não pensara em organizar a «acção» dos projectos; enquanto instituição, a APM não sentiu o surgimento deste problema).

Eu fui um dos autores do InterMAT, pelo que qualquer observação crítica que faça agora a este projecto é-me também dirigida.
Penso que um projecto destes deveria ter sido equacionada a médio prazo, e não para um só ano lectivo. Penso também que ele deveria ter sido mais contido tanto no que respeita aos professores e escolas a envolver (exagerou claramente nas expectativas) como à metodologia de trabalho (deslizou, em vários pontos, para previsões típicas da Engenharia). Faltou-lhe, certamente, uma compreensão mais profunda do que era necessário consolidar (a cooperação entre alguns) e do que era preciso precaver (o início do retrocesso da maioria) e porquê (as manobras em larga escala vindas do topo do sistema educativo).


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico Núcleo Um (Doc.s 19 e 21) / Arquivador analógico ESJA Quatro (Doc. 1) / Arquivador analógico ESJA Cinco (Doc. 80 e 110) / Caixa com materiais do Núcleo Regional da APM (Actas do 3º Encontro)

[050] Os primeiros anos do José Tomás como professor

Memórias

O José Tomás Gomes foi quem impulsionou a criação do Núcleo Regional da APM (Associação de Professores de Matemática) em Almada e Seixal [ver testemunho «040»].
Foi também ele que redigiu a primeira versão do projecto AlterMATivas [ver testemunho «045»].

Eis as duas páginas de uma das fichas do AlterMATivas produzida pelo José Tomás:

Quando eu quis estudar, através de uma tese de mestrado, estas e outras iniciativas dos professores de Matemática nesta região, um dos professores que entrevistei foi o Zé. A entrevista foi realizada no dia 16 de Novembro de 1995.
Segue-se um resumo do que o Zé me disse, organizado por épocas do percurso pessoal e profissional (as citações são do entrevistado; os destaques, a vermelho, são meus).

Os anos como professor em Tondela

O Zé começou por estudar em Tondela. Depois, terminado o Secundário, veio estudar Engenharia para o Instituto Superior Técnico, em Lisboa.
Em 1975-76, quando frequentava o 3º ano, já estava “farto do Técnico”. Inscreveu-se para diversos empregos e também concorreu para professor: foi colocado em Tondela para dar aulas de Educação Visual.
Tinha lá “um grupo de rapaziada conhecida”, todos com vinte e tal anos, e o momento político que se vivia levou-os a ligar-se à Comissões de Melhoramentos (“uma parte do concelho não tinha electricidade, não tinha água”) e a criar uma Associação Cultural, um Infantário, o Grupo de Teatro Trigo Limpo, Cursos de Alfabetização e um jornal regional. Eram actividades que utilizavam as instalações da escola, embora tivessem pouca ligação com ela.

Assim, “durante quatro anos toda a minha vivência da escola passa muito pelo exterior da escola”, o que se tornara possível por haver lá aquele grupo de professores “mais animados”, que fazia “esta transposição para o trabalho cá de fora". Na escola propriamente dita não fizeram um “grande investimento”, a prioridade era a “ligação à comunidade” e a “afirmação” contra o “caciquismo local”. Nesses anos o Zé aprendeu e descobriu “algumas das coisas” que “gostaria de fazer”.
Foi por esta altura, em que o Sottomayor Cardia era o Ministro da Educação, que surgiram as questões do “poder” e da “estruturação” das escolas, e, lembrou o Zé, “durante algum tempo até fui delegado sindical”, com envolvimento em “algumas das lutas, das greves”.

Surgiu então o “dilema” entre ficar na escola ou ir acabar Engenharia. Foi nessa altura que o Zé decidiu “ficar mesmo na escola”, mas ainda sem pensar em leccionar Matemática.
“Gostei muito de dar Educação Visual”, “era uma área giríssima de intervenção”, “com tudo aquilo que eu gosto na escola”, “os espaços exteriores de animação” e de “intervenção”, capazes de “surpreender os miúdos”, que chegam “com determinados valores culturais, [...] e a escola pode ser um momento de rasgo, um momento de os confrontar com novas experiências e novas vivências”. E a Educação Visual era para isso “um espaço excelente. Português também seria um espaço excelente”. E igualmente a História, não a curricular, “mas a percepção da História no seu todo”, com consequências “na história de cada um.

A conclusão do curso em Lisboa e o estágio no Barreiro

O curso onde as cadeiras de Engenharia seriam mais aproveitáveis era a Matemática. E assim o Zé regressou a Lisboa, onde, de 1979 a 1982, concluiu o Curso Geral de Matemática na Faculdade de Ciências de Lisboa, durante o dia, dando aulas de Matemática em diversas escolas, à noite.
Ao regressar à Faculdade depois dos anos de interrupção em Tondela, o Zé percebeu a “incongruência daquela instituição”. Nos anos anteriores tinha andado a “estudar a vida”, a ver e a “ouvir coisas, a investigar, a experimentar, [...] a reflectir”, e na Faculdade percebe “como aquele estudo é livresco”, embora, por vezes, tenha “pontos de reflexão interessantes e novas pistas, mas [...] afunila as coisas”. A Matemática leccionada era “extremamente formal”: uma vez entrou numa aula e sentiu que o que a professora dizia era como se estivesse “a falar chinês”. Por isso, chegou a pensar no regresso a casa – “«Estou tramado, nunca mais vou acabar»” o curso.
Teve de “marrar desgraçadamente” para acabar o Curso Geral: “foi um horror, foi uma coisa extremamente pesada”; mas, desde que conseguido, pensou ele, seria capaz de concluir qualquer outra coisa.

Ao começar a leccionar Matemática, por contraste com a Educação Visual, o Zé teve medo, pois se lembrava da Matemática “árida”, de que os miúdos “não gostam”, pelo que mudar para esta disciplina foi, nos primeiros anos, “um bocado chato”; e os modelos lectivos de que se socorreu foram “perfeitamente clássicos”, trazidos das escolas onde fora aluno.

No final do Curso Geral o Zé escolheu prosseguir pela via educacional. Quando a iniciou “entrei no céu. Era onde eu gostava de estar.”
Para ele, “A Matemática era perfeitamente secundária”, poderia ter sido Física, ou Ciências, o que ele queria era trabalhar com os alunos, “e não era tanto o espaço aula”, “eu vou para o Educacional pelo espaço fora da aula”.
Com alguns dos seus colegas, quase todos vindos das Engenharias, formou “um grupo de trabalho” que se mantém até ao estágio, que se orienta “para a intervenção no próprio Educacional.” Através de um inquérito, obtiveram dados que depois dirigiram para as várias cadeiras e para o lançamento de uma série de debates dedicados ao “ensino da Matemática na Faculdade”.

E é assim que o Zé se começa “a virar para a Matemática” e a sensibilizar-se para as questões da Metodologia do Ensino da Matemática, descobrindo a Emma Castelnuovo e o Sebastião e Silva e achando interessantes as propostas do Paulo Abrantes.
No entanto, o seu grupo de trabalho, dada a experiência que os seus membros já tinham das escolas, pois já lá leccionavam, chegou à conclusão de que aquilo que se discutia na Faculdade “não tinha nada a ver com os problemas concretos”, não “questionava” nem “desenhava possíveis saídas”, pelo que começaram a travar “batalhas interessantes” contra os professores “que vinham com modelos «os livros dizem assim»".

O estágio, correspondente ao 5º ano do Educacional, foi realizado no Barreiro, em 1983-84. O seu grupo “conseguiu conduzir o processo”, pois “os orientadores eram impostos pelo Ministério” e os futuros estagiários delinearam "os núcleos de estágio” e conseguiram “impor alguns orientadores”.
O ano de estágio foi mais um ano em que o Zé trabalhou em grupo, “um grupo muito giro”, instalado no Barreiro durante a semana, “aquilo era esgalhar e partir”; o orientador desempenhou um papel “fundamentalmente facilitador”, não interferiu “muito no nosso trabalho”, “deixou-nos andar”, respeitando “absolutamente” as “opções” do grupo, “e se aquilo tinha a ver com a Matemática, óptimo, se tinha a ver com o [quotidiano], também”.
Com base nesta sua experiência, o Zé proporia que a Formação Inicial de Professores fosse baseada nas vivências pessoais, revelando uma certa simpatia pelas potencialidades da modelo da «profissionalização em exercício», que ligava o Professor às várias dimensões da Escola.

Os anos no Magistério Primário e na ESE de Lisboa

Acabado o estágio o Zé foi destacado para a Escola do Magistério Primário de Lisboa, onde esteve em 1984-85. E no ano seguinte transita para a Escola Superior de Educação (ESE) de Lisboa, que veio substituir o Magistério; e onde acabara de entrar “um conjunto de malta nova”.
Sendo necessário refazer todos os programas, “aquilo é uma descoberta”, sempre “à procura de coisas novas”.
Uma experiência que marca especialmente o Zé é o “espaço comum, às Quartas-feiras, ao longo de todo o dia, onde professores e alunos se organizavam por grupos, cada um com o seu “projecto de trabalho” para o ano inteiro, sendo um dos papeis dos professores definir pequenas etapas para cada projecto; esta experiência, lembrou o Zé, iria ser mais tarde reinvestida na Área Escola.
O seu grupo de trabalho descobre a Escola da Torre, o Movimento da Escola Moderna (que se inspira no Papi) e, na Matemática, descobre os “materiais manipuláveis” como as barras Cuisenaire, os Geoplanos e os Blocos Lógicos.

“Para mim”, resumiu o Zé, “as grandes descobertas” dessa altura, além dos materiais manipuláveis, foram “as intersecções com as outras áreas disciplinares” (o que é “muito mais claro, e muito mais rico” no Primário, devido à “monodocência”) e os computadores (com as ideias do Seymour Papert).

Foi nesta fase que esteve ligado ao lançamento e à coordenação do Projecto Minerva; andou com os computadores TIMEX`s “às costas”, para fazer formação com eles; aprendeu o Logo, o processamento de texto e a utilização da folha de cálculo; e o grande desafio foi “a montagem dos Clubes, de experimentação, de encontrar aquele espaço na escola, encontrar aquele espaço na relação com os professores”, pois o corpo docente “é bestialmente resistente”.
Uma “discussão que houve muito acesa no Minerva”, lembrou o Zé, foi sobre se se “devia logo inflectir para a sala de aula” ou se se “tinha que manter os Clubes como uma fase de experimentação por professores e alunos e mais tarde passar para a aula.” Segundo ele, “nunca foi possível resolver este problema” e “os computadores nunca conseguiram sair muita da fase de Clube, de espaço exterior”.

Os anos iniciais como professor no Laranjeiro

Quando o Zé veio viver para a Margem Sul vinha a pensar nesta zona em termos de “comunidade”, como em Tondela, se haveria por lá, por exemplo, algum “clube”. Foi essa uma das motivações que o levou a impulsionar a criação do Núcleo Regional da APM.

E foi através do Núcleo, e das duas primeiras escolas onde leccionou (as actuais Escola Secundária Francisco Simões e Escola Secundária Rui Luís Gomes), que entrou em contacto com novos professores de Matemática.

Já havia sido na Escola Superior de Educação que o Zé começara a perceber “a importância da sala de aula”, mas é quando começa a trabalhar com estes professores que pela primeira vez o começa a aceitar “em termos de terreno”, pois havia “propostas” e “desafios” suficientemente estruturados para entrarem na serem usados, permitindo que se desse “essa descoberta”, do “descer ao espaço aula, ao gozo de trabalhar a Matemática”.
Por outro lado, em termos de «projectos», o Zé encontrou nos professores do Núcleo da APM os companheiros que lhe permitiram não os enfrentar “sozinho”, daí o seu envolvimento mo AlterMATivas, no MATlab e no InterMAT, que também foram apoios para outros empenhos nas suas escolas: os clubes de jogos e os laboratórios.

Foi sobretudo na segunda escola onde leccionou que o Zé teve outra experiência importante: “pela primeira vez tenho possibilidades de pensar um trabalho a médio prazo, de investir num trabalho a médio prazo”, de realizar “a inserção no mundo da escola”, e poder compará-lo com o que se passava noutras escolas inseridas nos projectos colectivos do Núcleo.
Na sua escola, o Zé vai-se inserindo no Projecto Minerva, cria um Clube de Jogos, depois avança para os projectos da «Sonora» e do «Multimédia», pretendendo com isso “criar um conjunto potente de possibilidades e de coisas potencializadoras para as actividades dos miúdos e depois de projectos, de sala de aula, fora da sala de aula, etc.”. Mas as “coisas não correram nada bem”, desabafou ele, “acho que me correu muito bem a parte do trabalho com os miúdos, as infra-estruturas ficaram montadas, mas depois falta a outra parte” – “como é que tu integras aquilo na vivência da Escola”, pois essa “é uma outra fase, é uma outra faceta dos projectos na escola”.
Em particular em relação ao Clube, onde 1992-93 foi um “primeiro ano riquíssimo”, “giríssimo, com montes de potencialidades”. Pensando que ele estava estabilizado, decidiu mobilizar os seus colegas de Matemática na direcção das mudanças curriculares, deixando-lhes o Clube à sua responsabilidade; e os colegas envolveram-se, retirando-se ele. “Infelizmente”, voltou o Zé a desabafar, eles “iam lá abrir o Clube, ver se chegavam miúdos, se não chegavam miúdos vinham-se embora ao fim de uma hora, fechavam”, “não conseguiram dar o salto”, pelo que durante dois anos o Clube foi uma “experiência para esquecer”.

Quanto à sua experiência inicial no Clube, onde trabalhou o Logo com os alunos, o Zé reparou que a “tentação dos miúdos ao programar é fazerem um jogo”, mas o Logo para isso “é muito pobre e pouco rápido”, frustrando-os; e ele acabou por não lhes encontrar “o desafio adequado”.

Foi ainda nesta escola que o Zé esteve envolvido na coordenação dos Directores de Turma e no apoio ao Conselho Directivo (para a elaboração dos horários e para o lançamento do projecto PEPT).

Comentários

Durante cerca de duas décadas, a seguir ao 25 de Abril, a enorme expansão do número de alunos a frequentar o sistema educativo levou à entrada neste de muitos jovens professores.
O José Tomás, bem como outros professores envolvidos no Núcleo da APM em Almada e Seixal, foram exemplos desse enriquecimento geracional da docência.
Para muitos destes novos professores, não tinha sido inicialmente evidente a profissão que acabaram por abraçar, o que lhes proporcionou anos de experimentação de outras inserções sociais, cuja experiência trouxeram depois para as escolas.

As duas primeiras conclusões da minha tese de mestrado basearam-se em testemunhos como aquele que o José Tomás me prestou (além de outras fontes, materiais, associadas aos professores envolvidos no Núcleo da APM).

Eis a transcrição dessas conclusões:

Os professores envolveram-se enquanto pessoas na profissão.

O envolvimento pessoal do professor foi sobretudo claro no início de carreira, quando não existe ainda uma experiência profissional constituída. Então, a construção já realizada como pessoa foi um forte recurso na procura de soluções para a construção profissional a realizar na escola: o jovem professor mobilizou o que já sabia e preferia e interveio do modo como acreditou ser possível mobilizar os saberes e preferências de outros. Esse envolvimento da pessoa prosseguiu posteriormente, sob a aparência, no entanto, de envolvimento profissional, por se ter fundido com este: as diferenças entre os percursos dos docentes parecem reflectir mais as escolhas que estes fizeram do que as oportunidades de que dispuseram.

O envolvimento profissional dos professores apoiou o seu desenvolvimento pessoal.

A mais importante das consequências pessoais da acção profissional dos professores foi constituída pelo conjunto de transformações das suas capacidades, atitudes e conhecimentos. Se apenas alguns dos professores, como resultado das suas escolhas pessoais, desenvolveram as competências particulares exigidas por certos espaços ou ferramentas, todos, através da sua participação, puderam desenvolver as competências gerais necessárias para o envolvimento na concepção, na intervenção e na regulação exigida pelos processos colectivos. Os dilemas e incompletudes pessoais e profissionais verificados nestes processos indicam que eles são uma função do tempo e sugerem a existência de limites externos.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Três (Doc. 34) / Arquivador digital Tese de mestrado (4EXPR12) / Livro (Esteves, 1998; ponto VII.1.2.9)

[045] O 1º ano do Projecto AlterMATivas (1990-91)

Memórias

Entre Junho e Setembro de 1990, um grupo de professores de Matemática ligados ao Núcleo de Almada e Seixal da Associação de Professores de Matemática decidiu avançar com um projecto comum de leccionação, primeiro ao 7º ano, no ano seguinte, nas mesmas turmas, ao 8º ano, e por fim, ainda nas mesmas turmas, ao 9º ano.
Participaram na primeira reunião a Filomena Teles, o José Tomás, a Palmira Barroso, o Pedro Esteves e a Rita Vieira. Na segunda reunião juntaram-se a este grupo a Ana Paula Natal e a Lídia Lourenço. E em Setembro o grupo ficou completo com a Cristina Fonseca.
Em conjunto, estes oito professores iriam leccionar 15 turmas do 7º ano, em 6 escolas secundárias: Anselmo de Andrade; Cacilhas (actual Cacilhas-Tejo); Emídio Navarro; Nº 1 do Laranjeiro (actual Rui Luís Gomes); Nº 2 do Laranjeiro (actual Francisco Simões); e Nº 1 do Seixal (actual José Afonso).
No seu primeiro documento público, «Projecto de abordagem ao programa do 7º ano unificado» (elaborado pelo José Tomás), afirmaram pretender “estabelecer pontes com a reforma curricular”, que estava em vias de se generalizar, apoiando-se em “algumas experiências ultimamente levadas a cabo” (caso do projecto MAT789) e nas “preocupações” recentemente expressas “no âmbito da matemática” e que se podem resumir na convicção de que “a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de atitudes, o desenvolvimento de capacidades, pressupõem uma atitude activa do aluno na construção do seu «saber», experimentando, conjecturando, formalizando, abordando os problemas sob diferentes pontos de vista.”
Este projecto já tinha estado em gestação entre alguns destes professores, ao longo de 1989-90; e o renovado grupo dos seus autores decidiu designá-lo por AlterMATivas.

Enquanto se começava a trabalhar, o «Projecto de abordagem» foi enviado, em cada escola, ao Conselho Directivo e ao Delegado do Grupo de Matemática, sendo solicitado que fosse aprovado pelo Conselho Pedagógico.

Ao longo de 1990-91, em reuniões plenárias (aproximadamente uma por semana, quase sempre na Anselmo de Andrade, a seguir ao jantar), preparou-se a intervenção pedagógica e organizou-se a generalidade do trabalho.
O que mais ficou na memória foi a elaboração das «fichas» que iriam orientar o trabalho dos alunos. Elas eram propostas e discutidas numa reunião e, logo que estabilizadas, um dos membros da equipa ficava responsável pela elaboração das respectivas versões digitais (tudo era gravado em «disquete». Depois cada ficha voltava ao plenário, onde podia ser de novo modificada.

A primeira «ficha» a entrar numa sala de aula, elaborada pelo José Tomás e pela Rita Vieira, foi o «inquérito aos alunos». Depois seguiu-se uma ficha para iniciar o trabalho sobre «números», elaborada pela Rita:

Entre os alunos das minhas três turmas (ver testemunho «032»), a ficha que teve maior sucesso foi lançada logo a seguir, tendo sido inspirada nos mesmos autores da ficha elaborada pela Rita. Transcrevo o seu desafio:

Utilizando as quatro operações elementares e parêntesis, assim como quatro (e só quatro) vezes o algarismo 3, obtém expressões que representam cada um dos números naturais de 1 a 10, por exemplo:
3 x (3 + 3) -3 = 15.

Penso que usámos uma só aula para abordar este desafio, mas o principal trabalho acabou por ser feito, voluntariamente, em casa. Aí, quase todos os meus alunos participaram com novas soluções (há mais do que uma para cada número), tendo a Jeovata Dayves acrescentado, como graça, uma solução para o 0 (3 + 3 – 3 – 3).
Só que as coisas não ficaram pela primeira vaga de soluções caseiras: espontaneamente, alguns alunos decidiram generalizar o desafio, substituindo o 3, por, 1, por 2, por 4, etc., até 9. Não encontraram soluções para todos os casos, mas encontraram para muitos, começando mesmo a explorar os limites desta «brincadeira» (qual o número maior que é possível obter; quais os números que é sempre possível obter; etc.).
Registei quatro heroínas desta pesquisa: a Sílvia Medeiros, a Eunice Janeiro, a Natalina Veiga e a Sandra Silva, cada qual com dezenas de soluções!

Ao longo deste primeiro ano do AlterMATivas foram produzidas 32 fichas de trabalho para os alunos, sendo algumas actualizações de versões produzidas por um dos membros da equipa no ano anterior, como foi o caso da ficha sobre o «Hex da Multiplicação» (ver o testemunho «038»), um jogo destinado a estimular o uso do cálculo mental.

A Sala de Dinamização Cultural procurou apoiar este projecto, através dos materiais que lá foram disponibilizadoss (casos do «Hex da Multiplicação» e do «Hex da Divisão») e, por sugestão de alguns alunos (nomeadamente do Albano Serôdio), também através da afixação dos desafios mais interessantes, para que outros alunos pudessem participar (o sucesso não foi grande).

Em diferentes reuniões semanais foram abordadas outras questões, quer sobre o trabalho realizado com os alunos, quer sobre as ambições do projecto:
Como trabalhar ao longo do ano as capacidades dos alunos que exigem um desenvolvimento de longa duração?
Como fazer chegar as ideias do projecto aos grupos de Matemática de cada Escola envolvida? a outras Escolas da AP12? a outras Escolas, ou colegas, e à APM? e aos colegas de outras disciplinas, com quem deveremos mais frequentemente dialogar?
De que inspirações teóricas dispúnhamos? (foi elaborada uma lista!)

E, em Abril, a equipa decidiu concorrer ao 3º Concurso Nacional de Projectos Educar Inovando / Inovar Educando, promovido pelo Instituto de Inovação Educacional:
A designação do projecto foi alterada para AlterMATivas - Alternativas no ensino-aprendizagem da Matemática.
Explicou-se que o horizonte temporal era de dois anos, de modo a prosseguir, com as mesmas turmas, o trabalho já realizado no 7º ano.
Definiu-se, como problema de partida, a contradição entre a “rigidez” do espaço-aula e a necessidade que estes professores nela sentiam para corresponder a situações de aprendizagem muito variadas.
Estabeleceram-se três objectivos: (1º) a produção de “materiais estruturados” para o ensino-aprendizagem da Matemática no 3º Ciclo; (2º) a “maior iniciativa [dos professores em relação à] transformação da sua própria profissão”; e (3º) o desenvolvimento de “capacidades” e a criação de “motivação” nos alunos, como resultado de estes estarem no “centro de criação do saber”.
E a metodologia escolhida foi a da “investigação-acção, com mecanismos de correcção dos materiais experimentados numa primeira fase, com confronto entre experiências de diferentes professores e escolas, com mobilização faseada do respectivo grupo disciplinar, com questionamento progressivo das Escolas em relação à assumpção dos projectos que constituem os seus Planos de actividades, com solicitação de apoio dos seus orgãos de gestão e com gradual libertação dos alunos (em trabalho plurianual) para a redifinição das práticas que se desenvolvem no interior da aula.”
A formulação foi muito ousada!

Comentários

A Ana Paula Natal decidiu sair deste projecto no início do 2º período, por preferir trabalhar de acordo com as suas próprias opções.

É possível que a equipa do AlterMATivas tenha andado demasiado absorvida pelo intensíssimo desafio de preparar materiais didácticos, o que implicou ter descurado a apreciação das respostas ao inquérito dirigido aos alunos no início do ano (as escolas envolvidas no projecto eram muito diferentes, podendo os alunos precisar de formas de trabalhar bastante diferenciadas). E também é possível que, no final do ano lectivo, devido à preparação do 1º Encontro Regional de Professores de Matemática, tenha sido essa a razão pela qual a equipa não comparou os resultados escolares finais dos alunos nas diversas escolas (também pode ter havido algum pudor em querer olhar para os resultados do trabalho efectuado pelos colegas, uma forma de lhes dizermos que confiávamos neles).

Dispondo apenas dos resultados escolares das minhas três turmas, que posso hoje dizer sobre eles?

De todos os alunos matriculados nestas turmas, 62 alunos foram avaliados pelo menos uma vez, tendo 10 sido, algures no 2º ou no 3º período lectivo, excluídos por faltas, e os outros 52 terminado o ano escolar. A percentagem da «exclusão por faltas» entre estes 62 alunos foi um pouco superior a 16 %.
Dos 52 alunos que terminaram o ano lectivo e, portanto foram avaliados no final do 3º período, 11 foram reprovados; a percentagem de «reprovação» entre estes 52 foi um pouco superior a 21 %.
Assim, o «insucesso escolar» (igual à soma da «exclusão por faltas» mais a «reprovação», ou seja, 21 alunos em 62) foi quase igual a 34 %.

Houve ainda diversos outros alunos que se inscreveram e que nunca apareceram, ou que apareceram apenas numa ou noutra aula, tendo alguns deles, a dada altura, declarado «anular a matrícula»; e outros nem isso fizeram. Não se pode dizer que tiveram «insucesso escolar», pois o 3ª Ciclo ainda não era obrigatório em 1990-91.

O que aconteceu na disciplina de Matemática aos 52 alunos que terminaram o ano lectivo não foi brilhante: reprovaram 13 alunos, ou seja 25 %, acima dos 21 % de reprovações verificados nas três turmas.
Houve, além da Matemática, pelo menos mais duas disciplinas que contribuíram com um insucesso acima dos 21 %, as Ciências da Natureza e o Português. Entre os 11 alunos que reprovaram o ano, 7 reprovaram a Matemática, todos a Ciências e 8 reprovaram a Português.

A distribuição dos níveis finais atribuídos por estas três disciplinas proporciona uma ideia mais ampla acerca dos resultados do trabalho feito por estas três disciplinas:

Além de alguma perplexidade acerca do que se terá passado com a disciplina das Ciências, esta tabela mostra ter havido uma grande semelhança entre os resultados escolares a Matemática e a Português, com uma só diferença relevante: a distribuição dos níveis «3» e «4» foi mais generosa no caso da Matemática.

Estes dados sobre os resultados escolares no final do 1º ano do projecto AlterMATivas na minha escola antecipam o que viria a ser a conclusão tirada pelos professores que nele estiveram envolvidos nas várias escolas, após os três anos que ele durou: continuavam a existir bastantes «negativas», surgiam melhorias nos «níveis médios» e talvez não se sentissem melhorias nos «níveis mais elevados».

Mas porquê o sucesso tão limitado deste projecto, pergunto-me eu hoje?

A principal pista para responder a esta questão apoia-se na minha convicção de haver alunos que necessitam de conteúdos, de ambientes e de formas de trabalho muito diferentes para aprender. Como as turmas são constituídas por uma mistura dessas diferenças e como a escola se organiza por turmas, os alunos agrupados em cada turma são obrigados a aprender segundo um mesmo estilo pedagógico, pelo que haverá quase sempre alunos que não se sentem suficientemente motivados por ele.
Por exemplo, as fichas de trabalho que a equipa de projecto desenvolveu visavam a «experimentação matemática» dentro da sala de aula (ou em casa), por vezes com o auxílio de uma calculadora, sendo os resultados registados sempre numa folha de papel; isso pode ser adequado para alunos que gostam de um tipo de trabalho mais prático, e frequentemente divertido; em ambiente fechado; mas outros alunos podem precisar de ambientes mais abertos, onde o que se passa no mundo se mistura com aquilo que a escola lhes pretende trazer. A filosofia pedagógica do MUED, uma associação alemã de professores de Matemática, é essa: estabelecer ligações entre a Matemática e a Realidade através das implicações dos Alunos em relação a ambas, de modo a que a sua autonomia pessoal e a sua responsabilidade social se desenvolvam.

Parece admissível colocar a hipótese de a equipa do projecto AlterMATivas não ter arriscado o suficiente para além das ideias interessantes, mas demasiado fechadas na Matemática, que inspiraram uma boa parte da sua estratégia de trabalho com os alunos. Para ajudar a pensar nesta hipótese, pode ser inspirador pensar na seguinte afirmação do filósofo das ciências, Karl Popper: “a nossa pedagogia consiste em sobrecarregar as crianças com respostas, sem que elas tenham colocado questões, e às perguntas que fazem não se presta atenção”.

Fontes:
Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Três (Doc.s 1, 9, 11, 18, 99, 100 e 101) / Livro (2023; pp. 24 e 161-162)
Livro: Popper, em diálogo com Lorenz (1990)