[119] O sistema educativo em 1998-99

Memórias

Marçal Grilo inicia o seu último ano lectivo à frente do Ministério da Educação.

E Maria do Céu Roldão, no âmbito das vastas movimentações que Marçal Grilo iniciara e que viriam a ser conhecido como «revisão e reorganização curriculares», escreveu um livrinho a que chamou «Gestão Curricular. Fundamentos e Práticas»:

Vou recordar o modo como vi este escrito, socorrendo-me de algo que escrevi um quarto de século mais tarde.
“A meu ver, a autora, uma investigadora educacional, escreveu-o para afirmar três coisas.
A primeira, que os papéis actualmente desempenhados pelas escolas são: (a) a «passagem estruturada do quadro referencial da cultura dominante», (b) a «socialização conjunta dos indivíduos de todas as culturas», (c) o «apetrechamento com instrumentos cognitivos de análise, reflexão, pesquisa e produção de conhecimento» e (d) o «ensino explícito de estratégias organizativas do conhecimento e do discurso».
A segunda, que o modelo curricular e organizativo das escolas deveria ser mudado: ele era uma herança do tempo em que a educação estivera orientada «para o acesso de apenas um sector da população aos postos e funções sociais mais relevantes» e, apesar das inúmeras e valiosas «mudanças e melhorias» que o “esforço dos decisores e dos professores» tinham nele introduzido, o essencial não fora posto em causa, «como se acreditássemos que a escola que conhecemos tem de ser forçosamente assim» e este seja o seu «modo «natural» de ensinar (professor, compêndio, turmas …).»
E a terceira, que o modelo curricular que estava em preparação para o Ensino Básico não seria «uniforme», resultando da articulação de duas grandes influências: «o que é socialmente reconhecido como competência(s) indispensável(is) que o aluno deverá adquirir na escola» e a «concretização que cada escola faz desse core curriculum, concebendo-o como um projecto curricular seu, pensado para o seu contexto e para a aprendizagem dos seus alunos concretos, e incorporando adequadamente as dimensões locais e regionais.»”

A “primeira impressão que a leitura deste texto me deu foi a de abarcar tudo, recorrendo a conceitos bastante gerais, integrando-os em fórmulas apelativas e, de forma imperceptivelmente imperativa, apresentando uma solução. Depois, à medida que o tempo passou, começaram a surgir-me as dúvidas. Umas sobre a coerência da argumentação; outras sobre a plausibilidade da solução.
O primeiro dos papéis atribuídos à escola, a «passagem estruturada do quadro referencial da cultura dominante», revelou-se ser uma boa primeira dúvida. A palavra passagem parecia ter sido colocada nesta frase para evitar uma outra, transmissão, muito apreciada pelos educadores com uma visão mais conservadora. Para estes, a escola é o local privilegiado onde a cultura é transmitida de geração em geração, enquanto para os que se lhes opõem a transmissão é um dos mecanismos que foram sendo instalados nas escolas para assegurar quem iria beneficiar de um futuro relevante. A solução para os próximos currículos que este livrinho preconizava teria, portanto, de prever formas de atenuar as concretizações mais estreitas dessa passagem.
As competências podiam ter sido pensadas com essa intenção. Elas descentravam a atenção do que era mais fácil de transmitir, os conteúdos, favorecendo que se trabalhasse com os alunos de um modo mais aberto, e portanto mais democrático. Mas a «passagem» a que as «competências» iriam estar submetidas não as fariam correr o risco de se constituírem como outros mecanismos de privilégio, mais modernos, ditados pelas actualizações da «cultura dominante»?
Uma outra forma de atenuar o estreitamento curricular era o papel de cada escola na «socialização conjunta dos indivíduos de todas as culturas», e o livrinho exprimiu-a de um modo particularmente feliz: o crescimento das diversidades tornara cada cidadão num «`mestiço`» cultural» e a escola era a instituição que podia «torná-lo `fluente` no entendimento das várias culturas e competente na articulação e uso das respectivas ferramentas.» Mas esta interessante antecipação do futuro pressupunha que se confiasse nas escolas, e não havia sinais da existência dessa confiança: as escolas eram descritas como incapazes de reconhecer os problemas que tinham herdado e, claro, de perspectivar «a sua resolução». E esta falta de confiança tornava ainda mais incompreensível que se propusesse às escolas visar, simultaneamente, a aquisição de competências (normalizadoras e convergentes) e as interacções culturais (omnipresentes, divergentes e permanentes). E também não se percebeu o que iria acontecer a cada uma destas intenções quando, em cada escola, estilos profissionais muito diferentes tivessem de decidir, em conjunto, sobre elas.”


Comentários

Ao olhar de novo para o livrinho da Maria do Céu Roldão resumo assim as incongruências explícitas e implícitas que nele encontro, e que exprimem, muito para além de dificuldades teóricas da autora, as inconsistências práticas de um grupo de académicos reformistas:
* Estes, ao assumirem o papel de «orientadores» de novas mudanças no sistema educativo, em função da «sua própria opinião» (que tomavam por «científica»), não consideraram que o seu posicionamento sobranceiro os faria perder uma parte importante do apoio dos professores mais interessantes das escolas, ao mesmo tempo que não iriam ganhar qualquer apoio sincero por parte de todos os outros professores;
* Por outro lado, ao se associarem ao Ministério da Educação, não controlavam as decisões tomadas por este, tornando-se cúmplices das respectivas consequências; e o Estado acabara de legislar sobre uma nova organização das escolas (o Decreto-Lei nº 115-A/98 foi publicado em 4 de Maio) que, como se tem observado desde então, as tornou mais burocráticas e, por essa via, mais controláveis a partir de cima (uma das peças desse controlo iria em breve começar a intervir: a avaliação externa das escolas feita pela Inspecção Geral do Ensino; o Estado, com diversas conivências, havia começado aquilo a que se pode chamar um school building;
* Por fim, esse grupo de académicos isolou-se da corrente mais interessante dos investigadores educacionais, como se pode depreender do que José Alberto Correia escreveu num ensaio publicado sensivelmente na mesma ocasião em que tudo quanto se evocou acima ocorreu: nele fustiga repetidamente o «estadocentrismo» e a «ignorância em relação aos saberes profissionais», seriando depois as seguintes queixas: sobre os “militantes pedagógicos” que são “legitimados por diplomas académicos” e que “contam com o apoio financeiro do próprio Estado”; sobre a “«transmutação»” das “chamadas ciência da educação” em “Tecnologias de Acção ou da Reforma Educativa”; sobre a “ocultação” pelo Estado do seu “controlo sobre os professores” e das suas “opções políticas”; sobre os “interesses dos escribas em busca de uma notoriedade, mesmo que fugaz”; e sobre os envolvidos na “indústria do ensino”, “ocultado[s] pela pretensa seriedade da sua contribuição na promoção de uma imprensa pedagógica ou no apoio à divulgação de uma pretensa cientificidade.”


Fontes: Wikipédia (para os ministros da Educação); e livros de Correia (1998; p. 137), de Roldão (1999) e de Esteves (2023)

[016] O Conselho de Turma do «10º 11»

Memórias

Desde que foi fundada, em 1986, a Associação de Professores de Matemática (APM) organizou, anualmente, um encontro nacional de professores, a que chamou ProfMat.
Foi no segundo desses encontros, o de 1987, que a Leonor Moreira e o Henrique Guimarães apresentaram um esquema de “situações de aprendizagem” da Matemática baseado nas “três dialécticas” de Brousseau: a “dialéctica da acção”, a “dialéctica da formulação” e a “dialéctica da validação”.
Apesar de não ter participado nos dois ProfMat já realizados (só comecei a fazê-lo no início dos anos 90), eu tinha adquirido as respectivas Actas. E gostara da sistematização feita pela Leonor e pelo Henrique, pelo que decidi confrontá-la com a minha própria estratégia didáctica, experimentada no estágio (em Portimão, 1983-85) e na Siderurgia (1985-87). Desse confronto saiu uma espécie de conjugação de contributos, que registei nos meus planeamentos lectivos através do seguinte esquema:

Portanto, em 1987-88, este era o centro do meu trabalho com a única turma que tinha, o 10º ano Técnico-Profissional de Manutenção Mecânica.

Como esta turma tinha sido designada como «10º 11», deduzo que fora numerada como a última turma do 10º ano (ou uma das últimas), depois de todas as outras turmas que não eram técnico-profissionais (o 10º 1, o 10º 2, o 10º 3, etc.).

Até ao fim de Março de 1988 anotei, sete reuniões do Conselho de Turma do 10º 11.

Na primeira (10 de Outubro), os professores realizaram uma visita às oficinas da escola, trocaram promessas de interdisciplinaridade (que depois se limitaram à troca de informações sobre alguns dos programas) e elaboraram uma lista de possíveis visitas de estudo.

Na segunda (7 de Novembro), falaram na necessidade de fotocópias (para compensar a falta de manuais escolares nalgumas disciplinas) e nos critérios de avaliação dos alunos a propor ao Conselho Pedagógico.

Na terceira (19 de Novembro), alguns professores referiram que não resultara a experiência de incluir num teste sumativo uma pergunta já saída no teste diagnóstico e, quase todos, queixaram-se sobre a “apatia” da turma.

Na quarta (5 de Dezembro), o coordenador do curso informou os outros professores sobre uma reunião com os pais dos alunos (na qual só apareceram dois) e sobre a chegada de financiamento para o curso; e, todos, acordaram que a faixa de notas a atribuir no final do 1º período teria o «7» como mínimo e o «15» como máximo.

Na quinta (de que não registei a data), foi feita a avaliação dos alunos.

Na sexta (11 de Fevereiro), as queixas sobre a baixa de rendimento dos alunos (e também dos professores, em parte atribuídas às diversas interrupções de aulas, inclusive para o «Dia D») foram equilibradas pelo reconhecimento de diversos progressos individuais; foi dada a informação de que conseguira uma segunda hora semanal para Informática e que as respectivas aulas decorriam na sala do Projecto Minerva, dispondo cada aluno de um PC; a professora de Educação Física disse que esta era a sua única turma em que os alunos não interrompiam os jogos quando começava a escurecer ou a chover; no entanto, alguém afirmou que estes alunos “não se interessam pelo «saber fazer», mas pelo «fazer»”; e os professores de formação geral afirmaram que os programas por eles leccionados eram inadequados e que, nalgumas das suas disciplinas, as condições pedagógicas (espaço, material) eram inadequadas.

E na sétima (2 de Março), a última que tenho anotada, e na qual participaram os 9 alunos que sobreviveram à desistência de dois dos seus colegas, estes perguntaram porque havia cerca de 80 % de negativas em duas das disciplinas (uma de formação geral e outra de formação tecnológica); e os professores, além de considerações ligadas às disciplinas que leccionavam, procuraram motivar os alunos com estes argumentos: eles precisavam de “querer” e de ”ter ambição”; além do “fazer”, tinham de procurar a “melhor maneira de o fazer” e entender os “porquês”; para eles, o curso era um bom acesso ao “mundo do trabalho” e a “profissões muito bem remuneradas”.

Tal como as outras turmas, também os alunos do 10º 11 elegeram os seus Delegado e Subdelegado; primeiro foram o Basílio Zagalo e o Nelson Loures; e, mais tarde, foram o Nelson Loures e o Luís Marques. Não me recordo do papel que tiveram.

O pouco que sei dos resultados que os professores desta turma obtiveram está exemplificado nesta ficha sobre um dos nossos alunos, que eu fui preenchendo ao longo do ano lectivo:

A minha ficha sobre um dos alunos:

Do conjunto destas fichas, concluí que, dos 11 alunos, 3 terminaram sem qualquer reprovação e 2, entre o início e meados do 2º período, anularam a matrícula. Os restantes 6 tiveram algumas reprovações: a Inglês (2), a Física-Química (6), a Electrotecnia (3), a Filosofia (1) e à componente técnico-profissional (3).

Comentários

Pouco depois do 25 de Abril, e até ao início dos anos 90, o Ensino Secundário era designado por ”Complementar”, por não ser obrigatório.

O esquema didáctico que eu usava não era nada prático. Mas, no início de cada ano lectivo, quando planeava o que iria fazer, este e outros esquemas ajudavam-me a pensar e a interiorizar as grandes preocupações que, no dia-a-dia da docência, precisava de mobilizar de forma mais ou menos espontânea. Por um lado, estes esquemas incorporavam as minhas preferências de trabalho; e, por outro, como no caso do esquema para 1987-88, colocavam essas preferências em diálogo com contributos vindos das chamadas Ciências de Educação, contributos que eu achara poderem trazer-me uma visão mais alargada do que estava a fazer.
Fui rapidamente perdendo esta necessidade de esquematizar o meu modus operandi, pois ele começou a estar suficientemente enraizado na minha acção. E as minhas preocupações também estavam a mudar, nomeadamente devido à ausência de materiais didácticos que ligassem a aprendizagem da Matemática à vivência do Mundo.

Pode ter sido uma má ideia numerar as turmas técnico-profissionais depois das turmas normais: isso sugeria uma certa secundarização destes cursos. O que (mais ou menos frequentemente?) era reforçado pela numeração, como primeiras turmas de cada ano, daquelas que tinham grupos de alunos mais prometedores.

Os professores do Conselho de Turma do 10º 11 esforçaram-se, inequivocamente, por pensar nos problemas que dificultavam a aprendizagem dos alunos. Vale a pena, agora, à distância de três décadas e meia, comentar esse esforço? Acho que sim, pelas seguintes e por muitas outras razões:
(a) O que então dissemos não terá sido a primeira vez que foi dito e lembro-me de ter participado em várias repetições posteriores dos mesmos diagnósticos e das mesmas estratégias;
(b) Faltou, sempre, a este e a muitos outros Conselhos de Turma, encontrar espaços fora das reuniões para aprofundar as origens dos problemas que detectávamos e para apreciar as soluções que tínhamos adoptado;
(c) Nas escolas, há diferentes visões sobre a educação, pelo que é necessário quem coordene as conversas, quer nos Conselhos de Turma, quer noutros espaços; os Directores de Turma devem ser dessas pessoas, pelo que é de enorme importância a sua escolha, nunca a fazer pela conveniência do preenchimento de horários;
(d) Uma das estratégias que os professores deveriam apreciar em espaços próprios é a da interdisciplinaridade, pois ela dificilmente passa da troca de informações muito esquemáticas sobre os programas leccionados por alguns;
(e) Outra estratégia que seria ainda mais importante debater, igualmente em espaços próprios, é a forma de articulação entre as aprendizagens dedutivas (da teoria para a prática) e as aprendizagens indutivas (da prática para a teoria).

Na 6ª reunião do Conselho de Turma do 10º 11, vários professores se queixaram de não estarem a dar o seu melhor, e eu fui um deles, chegando até a dizer que estava com uma “dedicação decrescente”. Que razões teria para isso?
O meu trabalho no Conselho Directivo obrigou-me a um certo número de faltas às aulas: serviço oficial (assinatura do Protocolo do Projecto Minerva, em 30 de Setembro); Conselho Administrativo (em 18 de Novembro); SASE (em 3 de Dezembro, 14 de Janeiro e 28 de Janeiro); Grupo de Trabalho sobre a Reforma do Sistema Educativo, penso que para preparar o «Dia D», de que falarei noutro testemunho (em 3 e 4 de Fevereiro).
Para além destas, só dei mais duas outras faltas: uma para formação contínua (Jornadas Pedagógicas da S.P.G.L., em 28 de Abril); outra para meu usufruto pessoal (artigo 4º, em 1 de Dezembro, quando dei uma saltada a Sevilha, onde Karpov e Kasparov se defrontavam pata o título mundial do Xadrez).
Terão estas faltas algo a ver com o fim das minhas anotações aos Conselhos de Turma do 10º 11 após a reunião de 2 de Março?

Fosse por que razão fosse, dei 109 aulas a esta turma.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Um (Doc 122, Doc. 123; Doc. 124)