[052] Alguns desafios que se colocavam aos professores no ano lectivo de 1991-92

Memórias

Em 1991-92, a Reforma da Educação que estava em preparação desde que fora aprovada a Lei de Bases do Sistema Educativo [ver testemunho «006»] foi generalizada ao 1º ano de escolaridade.
Pouco depois do início deste ano lectivo, no dia 31 Outubro 1991, o Ministro da Educação que iniciara e coordenara este processo reformista, Roberto Carneiro, foi substituído por um outro, Diamantino Durão, que pouco tempo esteve no cargo: em 19 Março 1992 deu lugar a António Couto dos Santos, que se manteve no seu posto até à entrada do ano lectivo seguinte.

Para os professores, além do primeiro passo que anunciava a chegada da reforma da educação, estavam a surgir outros desafios.

Em 1990, fora fundada a Sociedade Portuguesa da Ciências de Educação, uma “associação científica, técnica e profissional”. Apesar de dizer respeito a outros profissionais da educação, ela mostrava aos professores que era possível um associativismo que não os dividisse por disciplinas. E talvez por essa razão, em 1991, diversas associações de docentes decidiram combater a sua dispersão criando o Secretariado Inter-Associações de Professores, uma “plataforma de entendimento de várias associações nacionais de professores de natureza científico-pedagógica”.

As próprias características da profissão docente estavam a ser interrogadas: no final de Maio de 1991, o Instituto Irene Lisboa, a Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação e a FENPROF (a maior federação sindical dos docentes) organizaram, no Porto, um seminário sobre a Identidade Profissional dos Professores. Possuo duas notícias sobre este seminário, uma do jornal «Público», outra do «Jornal da FENPROF». Eis a da federação sindical (que, além da notícia, incluíu uma entrevista):

O que mais me admira nestas notícias é o facto de apenas citarem as opiniões de «cientistas da educação», incluindo a FENPROF, co-organizara do seminário. Não terão sido convidados professores para dar a sua opinião sobre a «identidade» da sua profissão?!

Comentários

O facto de serem «observadores externos» a falar sobre a «identidade profissional dos professores» não lhe retira o interesse: é sempre importante dispor da ajuda de alguém que faça o papel de «nosso espelho», mesmo sabendo que é preciso ter em conta a distorção que qualquer espelho provoca ao transformar uma «realidade» em «imagem».
Portanto, de entre os contributos destes «observadores externos» destaco duas questões que lhes subjazem:
† Deverão os professores ser «profissionais da globalidade» ou ser «especialistas» com «horizontes largos»?
† A construção de uma «identidade» deverá ser feita «a partir de dentro» (da profissão), ou «a partir de fora» (políticos, sindicatos), ou «a partir de dentro» mas também influenciando (politicamente) quem tem o «poder exterior»?

E ainda acrescento dois outros contributos, talvez consensuais: a «identidade dos professores» só se pode construir em torno de um «código deontológico»; e as condições de trabalho dos docentes não eram favoráveis a essa construção, pois remetiam os professores para uma «atitude defensiva».

Curiosamente, quando foram dados exemplos de «construção a partir de fora» apenas foram referidos os «políticos» e os «sindicatos», mas não os «cientistas» (grupo que se estava a pronunciar e, sabendo-o ou não, a tentar de servir de «espelho» aos professores). Este foi mais um sinal de que havia um potencial de ruptura entre «professores» e «cientistas».

Esta parece ter também sido a preocupação de António Nóvoa, ao escrever, igualmente em 1991, que as futuras características profissionais docentes iriam depender do modo como, por um lado, fossem estabelecidos os «saberes» de referência dos professores, existindo uma tensão entre a sua transmissão e a sua produção; e, por outro, iriam depender do modo como fossem definidas as «normas» e os «valores» da cultura profissional, tais como as condições de acesso, de progressão, de avaliação, etc.. Pelo que, advertiu, se “os próprios professores não se investirem neste projecto é evidente que outras instâncias (Estado, Universidades, etc.) ocuparão o território deixado livre”.

Fontes:
Wikipédia (para os ministros da Educação); Nóvoa (livro analógico, 1991; pp. 17-28)
Pedro Esteves / Arquivador Tese de Mestrado (Doc.s 2 e 3) / Livro analógico, 2023; ponto «03»)

[029] Um segundo contacto com a S. P. M.

Memórias

Pouco depois do início do ano lectivo, de 8 a 11 de 1988, a Sociedade Portuguesa de Matemática organizou, no auditório do Instituto Franco – Português, em Lisboa, uma Escola de Outono em História da Matemática. Os temas a abordar interessaram-me, pelo que me inscrevi, e lá estive, mas apenas nos dias 8 e 10, de manhã e de tarde.
Tomei notas a sete das conferências, proferidas em português, espanhol e francês. Nelas se abordou a história de alguns ramos da Matemática, como a «estatística» e a «análise diofantina», mas também a vida e obra de Sebastião e Silva e, com especial interesse para mim, alguns das facetas sociais e culturais em que a Matemática esteve e está inevitavelmente envolvida, como a «astronomia» e as interacções entre povos.

Das notas que tomei, as que agora mais gostei de reler foram as sobre uma das conferências de R. Rashed, intitulada «Problèmes de la transmission de la science grecque en arabe»:

Como não são fáceis de ler, transcrevo essas notas a seguir:

“Problema da transmissão de conhecimento: quem transmite? por que transmite? como?
Para o caso da mediação árabe em relação à ciência grega há uma primeira razão forte para as nossas preocupações pois várias obras nos chegaram só parcialmente em grego, conhecendo nós outras partes apenas na sua tradução árabe (caso dos “Elementos” de Euclides, dos trabalhos de Apolónio sobre as cónicas, das análises de Diofanto, etc.).

Primeira observação: foram os descendentes dos produtores da ciência grega (em Alexandria, em Antioquia, etc.) que traduziram esta para árabe; não houve uma emigração; tratou-se de continuidade através de povos que, entretanto, haviam sido convertidos religiosa e linguisticamente.
Segunda observação: não se tratou apenas de uma “tradução” sem vida; algo mais passou de mão em mão, as técnicas, os hábitos administrativos, as formas de pensamento, etc..

Início do século IX, em Bagdad: a ciência começa a profissionalizar-se; até esta altura apenas se tinham traduzido algumas obras, das quais por vezes só nos chegaram os títulos e que, aparentemente, resultaram de iniciativas individuais; ao ser iniciada esta organização da ciência (e ao se começarem a notar as primeiras escolas concorrentes), as ciências exactas já são abrangidas e não apenas a jurisprudência, a medicina, etc..
As traduções foram feitas massivamente, sem deixar textos de parte, mas sem nenhuma ordem especial (cronológica, por dificuldade, ou outra), e foram feitas deliberadamente; verifica-se que acompanharam trabalhos paralelos de investigação e por vezes seguiram-nos (isto é, não foram elas que, forçosamente, desencadearam a investigação); melhor ainda, foram investigadores de primeira ordem que se encarregaram (ou supervisionaram) as traduções.

São de rejeitar portanto as teses de recepção passiva da tradição grega e do desencadeamento do pensamento árabe a partir do seu contacto com a tradição grega.”

Comentários

Devo ter precisado de justificar faltas às aulas da tarde nos dois dias em que assisti às conferências, uma 3ª e uma 5ª feira, pois elas constavam no meu horário (conforme se pode verificar no testemunho «022»).

O conceito desta «Escola de Outono» correspondeu apenas a «conferências».

O que me agrada na conferência do R. Rashed é a noção de que cada «actor» (neste caso os «cientistas árabes») tem as suas motivações próprias, podendo inspirar-se noutros actores, sem nunca se lhe submeter (se não for obrigado a isso, claro).
Por conseguinte, este agrado também se deve aplicar à participação numa conferência, uma modalidade, entre outras, de «formação contínua»: que motivações nos levam a conhecer o que outros investigam e como pretendemos trabalhar essas informações de acordo com os nossos propósitos?

Fontes: Pasta analógica ESCOLA DE OUTONO (Doc. 2)