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O percurso de uma associação de professores dependerá do contexto em que a sua
fundação ocorre e das decisões que então forem tomadas. Depois, dependerá dos
grandes desafios que lhe surgirem, quer de fora, quer de dentro, e da tensão
entre a vontade e a possibilidade de os enfrentar.
Depois do longo desaparecimento do associativismo docente devido à repressão
sobe ele exercida pelo Estado Novo, a década de 1960 viu surgirem várias iniciativas
de cooperação entre professores e a criação, ainda informal, do Movimento da Escola Moderna (MEM), que só se viria a formalizar como associação pedagógica
em 1976.
As restantes associações de professores hoje activas foram fundadas depois o 25
de Abril, na segunda metade da década de 1970 e nas décadas de 1980 e de 1990.
Como seriam hoje todas estas associações se se tivessem podido constituir há
mais tempo, havendo vontade dos docentes de as criar?
Não o saberemos, claro, mas esta curiosidade especulativa teve origem real, num
eco histórico que me chegou recentemente: a actual Associação de Professores de Matemática (APM) poderia ter sido fundada quinze
anos mais cedo, em 1971, durante o VI Congresso do Ensino Liceal, realizado em
Aveiro! Por essa altura, o contexto criado pela Reforma Educativa de Veiga
Simão tinha trazido algumas esperanças aos professores mais inconformados, pelo
que António Augusto Lopes, apoiado por colegas do Porto, propôs naquele
congresso a criação da Associação
Portuguesa de Professores de Matemática, proposta que só não se concretizou porque o regime
político, receoso das organizações que não controlava, não permitiu que esta
vontade avançasse.
Que teria então acontecido se a APPM tivesse sido fundada antes do 25 de Abril?
Seria ela, hoje, diferente da APM, que apenas foi fundada em 1986?
Quando se fundam, as associações tomam decisões que virão a ter repercussões mais
ou menos duradouras. No caso das associações de professores, uma das mais
importantes decisões iniciais é sobre o seu foco de acção: no caso do MEM, a
escolha centrou-se num estilo pedagógico
cooperativo, tanto para alunos como para professores, pelo que entre os
seus sócios há professores de todas as disciplinas e de todos os níveis de
ensino; mas, que eu saiba, no caso das nossas outras associações de professores
a escolha foi o ensino-aprendizagem de
uma determinada disciplina, o que implicou que os respectivos sócios fossem,
tendencialmente, professores dessa disciplina (ou de um grupo restrito de
disciplinas), sejam eles de que nível de ensino forem.
Houve uma escolha diferente desta, mas só parcialmente respeitante a
professores: em 1990, um grupo de docentes e investigadores em educação
fundaram a Sociedade Portuguesa
de Ciências da Educação
(SPCE), onde tanto abordam aspectos comuns a toda a investigação educacional
como, através de «secções» dedicadas à didáctica das diversas disciplinas, abordam
separadamente o que a cada uma destas diz respeito.
Para Sérgio Niza, grande animador do MEM, a criação das associações de
professores ligadas a uma só disciplina decorreu “da tentativa de afirmação de uma função complementar à de
outras organizações como as associações sindicais e particularmente as
sociedades científicas que pretendiam apropriar-se do saber didáctico das
respectivas disciplinas, no momento em que era introduzida a Didáctica no
ensino superior.” Ora esta motivação também seria bem respondida, e
talvez melhor, se a escolha tivesse sido um associativismo abrangendo os
professores de todas as disciplinas. Então, a preferência pelo associativismo
disciplinar (a Associação de Professores de Português
terá sido a primeira a fazer essa escolha, pois foi fundada em 1977) parece ter
estado mais associada ao interesse das diversas disciplinas de Didáctica (da
Língua Materna, da Matemática, etc.) no Ensino Superior do que a uma reflexão
sobre o que seria melhor para os professores do Ensino Não Superior.
Que seria hoje o associativismo docente se tivesse seguido uma via
semelhante à da SPCE? Não o podendo saber, é pelo menos admissível imaginar que
ele teria sido mais aberto a questões que não têm feito parte das suas
preocupações, como, entre outras, as da Direcção de Turma e da organização das
escolas – bem como à abordagem das diferentes filosofias pedagógicas.
Há no entanto outras decisões mais subtis que se vão tomando nos primeiros anos
de uma associação de professores. No testemunho «103», ao analisar os passos
iniciais do Secretariado Inter-Associação de
Professores (SIAP), fundado em 1992, referi o problema do foco da acção
associativa dos docentes e ainda duas áreas de ambiguidades que se foram
instalando desde cedo:
(1) No 2º Encontro do SIAP ficou evidente como os professores que aí
intervieram estiveram sobretudo preocupados com as propostas que gostariam de
fazer sobre a Reforma Educativa e não com o papel que os professores poderiam
desempenhar com ou sem ela; ora escolher como prioridade o «desenvolvimento
curricular» ou o «desenvolvimento profissional» implica percursos associativos
diferentes, em particular se se tiver em conta o que qualquer «reforma» tem
tendência a ignorar, que é a diversidade de práticas e de opiniões dos
professores.
(2) Na vida da minha própria associação de professores, a APM, começara a ficar
claro, no início da segunda metade da década de 1990, que os professores do
ensino não superior não tinham sido capazes de se afirmar autonomamente, deixando
que a «voz do colectivo» lhes fosse alheia; e se essa «outra voz» ainda não
soava claramente à da aliança que estava em gestação entre o Ministério da
Educação e alguns investigadores em Educação Matemática, era já óbvio, para os
observadores mais atentos, que para lá se caminhava; o Ministério de Educação
acabara de desafiar a APM a colaborar nas suas reformas educativas e, com raríssimos
momentos de excepção, a APM aceitou fazê-lo (à excepção do MEM, que tem um
pensamento pedagógico próprio, e que portanto pode participar a partir de uma
posição mais próximo de ser partilhada por todos os seus membros, é plausível
que nas outras associações de professores terá acontecido o mesmo que aconteceu
na APM).
Que se pode acrescentar, a partir da experiência dos quatro Círculos de
Estudos referidos o testemunho «117» (e também do que já testemunhei sobre o
Núcleo da APM em Almada e Seixal), sobre os desafios que o associativismo
docente enfrentava em meados dos anos 90?
Comparando os três projectos interescolas do Núcleo com os quatro
Círculos de Estudos, eles tiveram em comum a produção de materiais pedagógicos
mas não o desenvolvimento de redes entre os professores, que foi uma
preocupação permanente do Núcleo pelo menos até meados desta década. No entanto
os dois Círculos de Estudos na Escola Secundária José Afonso trouxeram algo a que
o Núcleo nunca dera qualquer prioridade, o estabelecimento da cooperação entre
os professores de Matemática de uma escola, ou seja, um contributo, mesmo que modesto,
para o «desenvolvimento organizacional» desta. Por outro lado, o Núcleo e a
própria APM, ao serem a séde de «projectos» e «círculos», estavam a contribuir
para o «desenvolvimento organizacional» do associativismo docente.
A produção de materiais pedagógicos baseou-se em processos de auto-e-co-formação,
tanto nos «projectos» como nos «círculos», ou seja, foi uma forma de
«desenvolvimento profissional» que visava o «desenvolvimento curricular», sem que
houvesse excessiva dependência desta intenção.
Teoricamente, todas estas iniciativas podiam ser enquadradas pelo seguinte organigrama:
A preocupação com o «desenvolvimento organizacional» parecia estar a recuar a nível associativo e, tendo sido forte nas escolas, poderia estar aí à procura de novas vias. E a preocupação com o «desenvolvimento profissional» talvez fosse a principal motivação, embora raramente expressa como tal. Mas esta motivação estava a defrontar-se com um problema crescente que só foi referido de passagem (pelo projecto AlterMATivas) naquele anos: a produção de materiais pedagógicos pelos professores estava a ser questionada pelo surgimento de uma grande variedade e quantidade de materiais e de ferramentas disponibilizados pelas editoras escolares, ou não escolares, fossem eles em suportes analógicos ou digitais. Então, que papel teriam os professores? Manter-se-iam interessantes os «projectos» como os que o Núcleo da APM apadrinhou? Justificar-se-ia promover «círculos» entre professores que não dispunham de uma proximidade organizacional forte?
Penso que este conjunto de questões pode ajudar a compreender as dificuldades que os professores estavam a encontrar para definir quais as mudanças que queriam implementar nas escolas, no associativismo e no sistema educativo (e que até hoje não conseguiram definir).
Fontes: sobre o MEM, https://www.escolamoderna.pt/; sobre a SPCE, https://spce.org.pt/; livro de Niza (2015); artigo de Matos (2026)
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