[082] Para além da escola e do associativismo regional (em 1994-95)

Memórias

De 9 a 12 de Novembro de 1994 participei no meu terceiro ProfMAT, desta vez em Leiria.

Nos dois dias anteriores, Segunda e Terça-feiras, animei, com a Patrícia Cascais, a Rita Vieira e a Teresa Nascimento, um Curso sobre «Materiais Manipuláveis no 3º Ciclo». Esta é uma das imagens que guardei dos trabalhos feitos pelos participantes:

No ProfMAT propriamente dito fui responsável por uma Apresentação de Projectos, sobre as «Ludotecas, Clubes e Laboratórios de Matemática» das escolas de Almada e Seixal, e, com o Albano Silva e a Cristina Loureiro, por uma Conferência intitulada, interrogativamente, «Poderá a Formação estar dissociada de um Projecto?». Os três conferenciatas, intervindo no Ginásio da escola que nos acolheu, dispuseram-se assim:

O Albano defendeu as vantagens de os professores se apoiarem a sua «formação contínua» em «projectos».
Eu chamei a atenção para algumas das interacções que surgem a quem organiza o seu trabalho como «projecto»: entre o “envolvimento individual” e o “colectivo”; entre as componentes “acção” e “reflexão” das “intervenções” decididas; entre as “problemáticas internas” e as “externas”; entre a “comunicação escrita”, a “oral” e a “tácita”; entre a “organização formal” e a “não formal”; entre a “restrição” e o “alargamento dos participantes; e entre a “reversibilidade” e a “irreversibilidade das dinâmicas” desencadeadas.
E a Cristina apresentou o projecto do Centro de Formação da A. P. M..

Além do «trabalho», estes encontros também tinham momentos de confraternização, sendo um deles o jantar para o qual todos os participantes costumavam ser convidados. O estilo deste foi «volante», como se nota no prato que cada um dos envolvidos nesta fotografia ostenta em frente ao peito:

Da esquerda para a direita: Pedro Esteves, o outro Esteves (dos Açores),
Zé Paulo Viana, Leonor Cunha Leal, Rita Vieira, Henrique Guimarães e Paula Teixeira

O associativismo era um campo em que os professores podiam intervir directamente, o que já não acontecia ao nível do Ministério da Educação, monde se manteria, durante mais este ano lectivo, a ministra Manuela Ferreira Leite.
Do Ministério da Educação vinha o impulso que generalizava as reformas curriculares (agora chegadas aos 4º, 9º e 11º anos de escolaridade, completando, assim, a extensão da escolaridade obrigatória a todo o 3º Ciclo); mas também era de lá que vinham decisões mais polémicas, como o início da obrigatoriedade de realização de provas globais, para os alunos do 11º ano, e como as alterações ao Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, através do  Decreto-Lei nº 274/94, de 28 de Outubro.
A avaliação dos alunos e a formação dos professores eram duas áreas em que se estavam a fazer experiências de implantação de ideias conservadoras, à boleia das reformas curriculares, o que se compreende facilmente se se olhar para o que foi a sua evolução até hoje.


Comentários

A conferência sobre «formação contínua» teve pouca gente a assistir. Não anotei o conteúdo das intervenções do Albano e da Cristina. E o que eu disse parece-me ter sido baseado na minha experiência recente com os projectos interescolas em Almada e Seixal, portanto ainda muito marcado pelas dúvidas que me ficaram e não tanto por uma convicção clara sobre o que era necessário fazer.
No Centro de Formação da APM defendíamos os «projectos» e a «formação baseada em projectos», mas quase nenhum de nós tinha experiência pessoal sobre as dificuldades práticas desta via. E uma dificuldade adicional tinha a ver com as regras definidas, de cima para baixo, sobre o que deveria ser a «modalidade projecto», uma das opções da «formação contínua creditável». E a ela ainda se juntava outra: poucos seria os professores que se iriam interessar por essa via.

O modo como divulgámos a conferência através do programa enviado previamente a quem se inscreveu no ProfMAT reflectia as dúvidas que os conferencistas tinham no seu íntimo, e certamente uns em relação aos outros (éramos membros da Comissão Pedagógica do Centro de Formação). O que escrevemos começava por cinco “interrogações”:

* A formação é necessária para cada um de nós? Ou todos somos necessários para a formação?
* Que significado pode ter a formação? E ela dispensa a construção de novos significados?
* Se já resolveu o problema de no processo de ensino e aprendizagem o aluno ter um papel activo, como resolve o problema da formação estar centrada em si e nela ter um papel activo?
* Se ainda não o resolveu, pensa que o fulcro dessa resolução passa pela formação?
* Se a formação já era uma realidade na APM, que trouxe de novo o seu Centro de Formação?”

Penso que fui eu a escrever esta um pouco estranha (à primeira vista) forma de desafiar os possíveis interessados. Tentando descortinar as origens das interrogações feitas, e seguindo a ordem pela qual elas foram apresentadas:

* Na Assembleia Geral realizada no ProfMat dos Açores (1993) foi levantado o problema da relação entre «formação» dos professores e «financiamento» da APM: qual seria então o principal objectivo da criação do nosso Centro de Formação?
* O António Nóvoa tinha acabado de publicar alguns textos sobre a formação de professores, defendendo neles que a formação contínua dos professores deveria ser a construção de novos significados, ou seja, não ser a transmissão dos significados que os formadores lhe atribuíam. Estaríamos, na APM, a pensar de modo? E os professores?
* A interrogação anterior tem ainda maior relevância por visar proporcionar aos professores melhores condições para que, ao ensinarem, centrassem o seu ensino na actividade dos alunos. Não deveriam, então, os próprios professores ser o centro activo da sua própria formação?
* Nos textos que o António Nóvoa e o Rui Canário escreviam por aquela altura, não se separava a «acção », a «formação», a «investigação», a «organização» e a «mudança». Focar apenas a «formação» não seria um modo de separar o que eles estavam a propor que fosse unificado?
* Estaria portanto o Centro de Formação da APM a inovar numa boa direcção, ou apenas a repetir o que muitos outros Centros de Formação já estavam, mais ou menos conservadoramente, a fazer?

Em 1992-93 eu tinha colaborado na constituição do Centro de Formação da APM. Em 1993-94 e 1994-95 estive-lhe ligado ao prestar algumas horas semanais de trabalho burocrático. Mas as coisas estavam a ir por um caminho em que não havia qualquer clareza de rumo, pelo que em 1995-96 deixei de pertencer à sua Comissão Pedagógica.


Fontes:
Pedro Esteves / Álbum de fotografias analógicas PROFMAT (F112 foto 22) / Envelope com fotografias analógicas (duas fotos do ProfMAT de 1994) / Arquivador de documentos analógicos APM Um (Doc.s 54, 55 e 64)
Livro de Melo (2009; p. 214)

[081] O Núcleo da APM em 1993-94

Memórias

Durante este ano lectivo o Núcleo da Associação de Professores de Matemática em Almada e Seixal, além de promover o projecto InterMAT [ver testemunho «079»] e o 2º Interescolas de Jogos de Reflexão [ver testemunho «080»], ainda organizou o 4º Encontro Regional de Professores de Matemática.
Ele foi concretizado nos dias 6, 7 e 8 de Julho, na Escola Secundária do Fogueteiro, tendo uma manhã decorrido na Escola Secundária Anselmo de Andrade.
Houve sessões práticas que resultaram de projectos que estavam em curso (sobre laboratórios de Matemática e sobre interdisciplinaridade entre Física e Matemática) e outras que procuraram divulgar ideias destinadas a apoiar as reformas curriculares que se estavam a iniciar, quer no Básico quer no Secundário (sobre a relação entre Cultura e Matemática e sobre temas como a Estatística, a Geometria e as Probabilidades).

Houve ainda uma sessão especial, ligando Magia e Matemática, dinamizada pelo José Paulo Viana, vindo de Lisboa (não me recordo da razão pela qual não assisti a esta sessão). O seu último «truque» foi este (tal como ficou descrito nas actas do encontro):

(prometo resolver este enigma no blogue «Cosmovivências», inspirando-me nas “sugestões” dadas)

Durante a Assembleia Geral, com que estes encontros sempre terminavam, foi eleita a 3ª Comissão Coordenadora do Núcleo, fazendo dela parte a Ana Boavida, a Ana Soveral, a Carmo Viseu, a Fernando Camejo, a Idalina Domingues, a Lídia Matias e a Luísa Teixeira.


Comentários

É para mim bastante visível o modo como o tema da formação contínua de professores estava, pouco a pouco, a tornar-se central entre os professores, mas não por sua iniciativa.
Desde o início do Núcleo, tudo quanto fazíamos equivalia também a formarmo-nos uns aos outros, mas isso não era enunciado (seria absurdo dizê-lo): nós queríamos «mudar a escola», tínhamos ideias sobre áreas onde actuar, experimentávamos conjuntamente essas ideias, investigávamos o que ainda desconhecíamos e, sem precisar de o dizer, estávamo-nos a ensinar e a aprender.
Isso foi mais ou menos clara nos primeiros encontros regionais: todas as sessões práticas podiam ser encaradas como formas de divulgação de projectos que estavam em curso, ou nas escolas básicas e secundárias, ou no ensino superior.
O que começou a acontecer quando se iniciou a generalização das reformas curriculares foi o surgimento de sessões práticas destinadas a preparar os professores não para as mudanças que desejavam implementar mas sim para as mudanças que o Ministério da Educação decidira. Ou seja, começou a ser apagada a iniciativa dos professores como motor das mudanças. E isso foi abrindo caminho para o que posteriormente se tornou mais claro: era necessário suprir as faltas de conhecimento dos professores.
Assim, depois de ser o professor a construir o seu conhecimento (tal como, aliás, se defendia que deveria acontecer com os alunos) fomo-nos deixando encaminhar para aquilo que ainda hoje é o paradigma da formação: é o conhecimento a construir o professor.

Durante o 4º encontro regional foi dirigido aos seus participantes um questionário precisamente sobre a sua formação contínua. As respostas foram assim resumidas num dos boletins informativos do Núcleo
* A maioria das acções em que os respondentes participaram nos últimos anos foi promovida pelo Núcleo da A.P.M.; os “principais motivos referidos para a escolha das acções foram o enriquecimento no âmbito da disciplina e a realização pessoal”;
* As “necessidades e expectativas para futuras acções” referiram, fundamentalmente, a “Avaliação”, os “Novos conteúdos do ensino secundário” e os “Projectos com intervenção na sala de aula”.
Só o facto de se ter colocado este questionário, como se a «formação» estivesse separada de tudo o resto, foi uma forma de «naturalizar» a visão tradicional do que é o desenvolvimento profissional.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador de documentos analógicos Núcleo APM Um (Doc.s 43 e 46) / Caixa com documentos do Núcleo da APM e das Escolas de Almada e Seixal (4º ENCONTRO, actas, 1994)

[080] Como eram organizados os Interescolas de Jogos de Reflexão: o exemplo de 1993-94

Memórias

O IIº Torneio Interescolas de Almada e Seixal foi realizado nos dias 7 e 8 de Maio de 1994, na Escola Preparatória de Corroios.

A organização foi assumida pelos professores envolvidos no Grupo Extracurricular do projecto InterMAT (ver testemunho «079») e a preparação começou no final do 1º período lectivo: definiram-se, provisoriamente, as datas (para as inscrições e para o evento), o local de realização, as modalidades e o tipo de equipas, a divulgação às escolas, as entidades a quem iríamos solicitar apoios (transportes, material de jogo, prémios, vendas) e as actividades que estariam disponíveis para quem não estivesse a jogar; e atribui-se a coordenação ao Fernando Camejo, ao Gastão Cristelo, à Mirita Sousa e ao Pedro Esteves (pertencíamos a quatro escolas diferentes, uma Básica e três Secundárias). Ficou combinado retomarmos este assunto na reunião do Grupo prevista para Janeiro.

As datas definitivas escolhidas foram os dias 7 e 8 de Maio, um Sábado (de manhã) e um Domingo (de tarde), pois nos pareceu que o 3º período lectivo seria mais adequado para os alunos (já um bocado cansados de estarem fechados nas suas escolas). E o local escolhido foi a Escola Preparatória de Corroios (tal como então se designava), que tinha gente no Grupo Extracurricular: teríamos o Refeitório, a Sala dos Alunos e o espaço que  ligava o primeiro à segunda.

Com o aproximar do evento surgiram os desafios de pormenor, o que implicou envolver mais gente: a coordenação geral ficaria a cargo do Cristelo (estaríamos na sua escola), que também assumiria as responsabilidades de contactar a imprensa local e de, com dois colegas da escola, organizar as duas simultâneas que prevíramos; a Mirita prepararia os diplomas e as lembranças e, com a Doroteia Costa, trataria dos lanches para os participantes (estes eram muito jovens e precisavam de se reabastecer a meio da manhã e da tarde); eu trataria de obter o material de jogo e de produzir as tabelas para cada competição; e a Rita Vieira e a Teresa Nascimento cuidariam dos aspectos interculturais envolvidos na actividades paralelas ao Interescolas.
A cargo dos responsáveis de cada escola participante ficaria o envio da lista dos alunos que constituíam as equipas, para o respectivo Conselho Directivo, de modo a que fosse accionado o Seguro Escolar.
Conforme o número de equipas inscritas nas cinco modalidades escolhidas (Abalone, Damas, Quatro em Linha, Othelo e Xadrez), separando (se possível) o 2º Ciclo, o 3º Ciclo e o Secundário, preparar-se-ia a competição, ou pelo sistema de «todos contra todos», ou pelo sistema «suíço» (no qual cada um vai jogando com quem tem mais ou menos o mesmo número de pontos).
Os materiais de jogo seriam emprestados pelas Escolas Preparatórias de Corroios e da Cova da Piedade, pelas Escolas Secundárias Emídio Navarro e José Afonso e pelo Núcleo da Associação de Professores de Matemática em Almada e Seixal.
E o transporte das equipas seria assegurado pelas respectivas Câmaras Municipais.

Dois princípios que sempre se mantiveram nos Interescolas foram o de a competição ser «por equipas» (de modo a evitar os excessos de individualismo) e o de as lembranças serem iguais para todos os participantes (sem distinção da classificação obtida pelas suas equipas).

Decidimos ainda que seriam convidados para conduzirem simultâneas os professores Jorge Fernandes (em Damas) e Fernando Costa (em Xadrez), sendo oferecido a cada um, pela sua gentileza, um jogo de Abalone (tínhamos algum dinheiro para isso, proveniente do InterMAT).
E à disposição de quem os quisesse usar estariam, vindos da Secundária José Afonso, um Maxi Xadrez, um  Mini Xadrez, um tabuleiro de Damas internacionais (tem 10 x 10 casas), e vários jogos tradicionais: o Kono (Coreia), o Vacas e Leopardos (Sri Lanka) e o Dara (Nigéria).

Antes de se iniciarem as actividades do primeiro dia, o Cristelo apresentou os espaços aos participantes, apelou ao silêncio durante o curso dos jogos e das simultâneas e explicou as regras da utilização do Bar e da entrega dos lanches, dos diplomas e das lembranças.
E eu expliquei que, durante os jogos, a comunicação do resultado de um jogo, bem como qualquer problema que surgisse, deveria ser assinalados ao respectivo árbitro por um braço no ar; que no fim de cada jogo as peças deveriam ser arrumadas na posição inicial; e que quem terminasse um jogo deveria aguardar que o árbitro chama-se todos os participantes para a próxima partida.

Um jogo de Mini Xadrez a ser experimentado

Foram 37 as equipas que participaram nos cinco torneios.
No primeiro dia disputaram-se as modalidades de Abalone, de Othelo e de Xadrez, com a simultânea de Damas a decorrer em paralelo. Eis um pequeno resumo do que aconteceu:

ABALONE:
A arbitragem esteve a cargo do Fernando Camejo. E as equipas foram divididas em dois grupos (adoptando em ambos o sistema «todos contra todos»), um com as quatro equipas do 2º Ciclo e o outro com as cinco equipas do 3º Ciclo. No primeiro venceu a equipa da Preparatória da Cova da Piedade. No segundo venceu a Secundária da Cidadela, tendo a equipa da José Afonso, constituída por Ricardo Costa (7º F), Nelson Santos (9º A), Zenildo David (8º G) e Nuno Costa (7º H), ficado em segundo lugar.

OTHELO:
Arbitrado pela Mirita Sousa, foi disputado num só grupo, «todos contra todos», por três equipas, uma do 2º Ciclo e duas do 3º Ciclo, vencendo a da José Afonso, com Peter Sousa (8º C), João Álvaro (8º G), Emanuel Pedrosa (8º C) e Amândio Felício (9º A).

XADREZ:
Juntando num único grupo uma equipa do Secundário, cinco do 3º Ciclo e três do 2º Ciclo (mas uma das equipas inscritas não compareceu), este foi o único caso em que o sistema adoptado foi o «suíço», disputado em quatro jornadas. Nas duas primeiras posições ficaram as equipas da Emídio Navarro (a única do Secundário e a melhor do 3º Ciclo), tendo a primeira equipa do 2º Ciclo (Preparatória de Corroios) ficado em quarto lugar. A da José Afonso quedou-se pelo quinto, com Júlio Costa (1º G nocturno), Nuno Sobreiro (9º A), Ivan Michel (9º A) e José Tavares (9º A).

A equipa do Secundário da Emídio defrontando uma equipa do 3º Ciclo

A ficha de registo de resultados deste torneio, já preenchida, foi esta:

Os números dentro de uma circunferência designam a equipa defrontada

No segundo dia disputaram-se as Damas, o Quatro em Linha e a simultânea de Xadrez.

DAMAS:
Voltei a  ser o árbitro, agora com um sistema «todos contra todos», disputado por sete equipas (três do 3º Ciclo e quatro do 2º Ciclo). Foram vencedores: a Secundária Nº 1 de Corroios e, como melhor equipa do 2º Ciclo, a Preparatória da Amora, em terceiro lugar na classificação geral. A José Afonso ficou em segundo lugar, com José Silvestre (7º G), João Álvaro (8º G), Peter Sousa (8º C) e Júlio Costa (1º G nocturno).

QUATRO EM LINHA:
Com arbitragem da Mirita Sousa, foram formados dois grupos, um com quatro equipas do 2º Ciclo e outro com com cinco do 3º Ciclo (tendo uma delas um aluno do Secundário). Venceram, respectivamente, a Preparatória da Amora e a Secundária António Gedeão. A José Afonso, com Amândio Felício (9º A), Nelson Santos (9º A), Ricardo Costa (7º F) e Ivan Michel (9º A), ficou em quinto lugar no seu grupo.

Dois periódicos regionais publicaram informação sobre este Interescolas, um anunciando o evento, outro divulgando os resultados:

Os resultados Intrescolas também foram divulgados no «Nova Maré», Nº 33

Comentários

Sob o ponto de vista dos professores envolvidos no Grupo Extracurricular, pode dizer-se que, ao ajudarem a organizar e a concretizar o Interescolas, também aprenderam aspectos dos jogos e da organização de competições que ainda não dominavam. E, para alguns, foi uma forma de colocarem em comum aprendizagens que já tinham feito e da as ampliar das as circunstâncias novas em que as usavam e partilhavam.
Chama-se a isto eco-e-co-formação do InterMAT.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador de documentos analógicos ESJA Seis (Doc.s 28, 45, 50, 52 e 53) / Álbum fotografias analógicas ESJA Seis (duas fotografias da Rita [Vieira])

[079] O novo projecto interescolas do Nùcleo da APM em Almada e Seixal: o InterMAT

Memórias

No testemunho «067» já descrevi como, na origem do projecto InterMAT, esteve a pretensão de reforçar a já apreciável organização entre professores de Matemática que leccionavam nas escolas dos concelhos de Almada e Seixal, o que exigiria combater a pressão dispersante que se começara a exercer pelo início da obrigatoriedade da formação contínua.
Pretendia-se, assim, desenvolver uma «rede de apoios» para as intervenções curriculares e extracurriculares nas diversas escolas da região. O projecto foi assinado por 22 professores que leccionavam em 3 escolas básicas, 9 escolas secundárias e 1 escola superior. E esses professores auto-organizaram-se, inicialmente, em seis grupos de trabalho, embora depois três deles não tivessem chegado a iniciar os trabalhos, dois por terem um só membro (Dora Almeida no «11º ano» e Filomena Teles na «Resolução de Problemas») e o terceiro («3º Ciclo») por os seus membros estarem també, envolvidos num outro grupo («Extracurricular»).

Durante o percurso do projecto juntaram-se a estes professores mais alguns outros. A lista dos professores (e das respectivas escolas) que de facto participaram nos três grupos é a seguinte (estão destacados a verde os professores e as escolas que não assinaram o projecto): 

Nota: as escolas estão aqui designadas como o eram na altura

Destes três grupos, dois eram designáveis por «interescolas» e o outro, sendo exclusivamente de escola, tinha a interessante particularidade de ser «interdisciplinar».

O mais numeroso (e documentado, pois participei nele), o Grupo Extracurricular, definiu três regras para a sua auto-organização: distribuição equitativa das tarefas generalistas; rotatividade das funções específicas; e distribuição das reuniões pelas diversas escolas.

Foram organizadas sessões temáticas, de facto equivalentes a formação contínua (auto e co-organizadas), sobre jogos e quebra-cabeças (incluindo a teoria dos jogos), organização de competições, actividades de complemento curricular, Laboratório de Matemática e actividades de aprendizagem nas Ludotecas, a que se juntaram duas oficinas de materiais e mais alguns encontros para coordenação e avaliação do trabalho e, no final, para perspectivar o que queríamos fazer no ano lectivo seguinte.
As sessões temáticas decorreram em 14 de Setembro, 16 de Outubro, 13 de Novembro, 8 de Janeiro, 19 de Fevereiro, 12 de Março, 9 de Abril e 18 de Junho. E as outras reuniões em 15 de Julho (de 1992-93), em 6 de Setembro, em 29 de Janeiro e em 4 de Junho, tendo ainda havido a participação num Fórum de Projectos organizado pela Associação de Professores de Matemática (4 de Junho) e a organização do Inter-escolas de Jogos de Reflexão (que aconteceu em 7 e 8 de Maio).
Calculei (na altura) que todo este envolvimento correspondeu a 627 horas de trabalho (presencial) distribuídas por 24 professores (apenas 2 não participaram com qualquer hora), ou seja, um pouco mais de 26 horas de trabalho em média para estes professores (quatro deles contribuíam com menos de 10; e seis com mais de 40).
Entre os que animaram sessões temáticas (uma das «funções específicas») estiveram a Ana, a Catarina, a Conceição, a Fátima, a Filomena, o Gastão, a Lídia, a Patrícia, o Pedro, a Rita e a Teresa; ou seja, quase metade dos professores que participaram nessas sessões.
Paralelamente às sessões temáticas, os professores envolvidos neste grupo de trabalho organizaram arquivadores com ideias e fizeram-nos circular, ao longo do ano, pelas diversas escolas envolvidas.

Fizeram-se dois recenseamentos da situação dos espaços extracurriculares a cargo destes professores (cantinhos, ludotecas, clubes, laboratórios, ..., adiante designados por «sala»).
Em todas as escolas havia um destes espaços, quase sempre com a dimensão de uma sala de aula normal (apenas num caso era menor e noutro maior).
Por vezes essa sala era partilhada com outras actividades da escola (Biblioteca, Clube de Informática, Centro de Recursos, ...). Em cerca de metade dos casos ela dispunha de uma funcionária, estando por isso aberta a toda a escola (nos outros casos os alunos que a utilizavam eram levados por um professor).

Com a excepção de uma escola (a minha), em que o responsável pela sala era um único professor, todas as salas eram geridas por um grupo de professores, com graus de envolvimento muito diferente, quase sempre com o apoio de horas equivalentes a serviço lectivo (sempre consideradas insuficientes).
Em todas as escolas foram realizados campeonatos de escola. Mas a relação entre os alunos e os jogos era diferente (nuns casos os jogos disponíveis no dia-a-dia eram sempre os mesmos; noutros dependiam da solicitação dos alunos).
O Laboratório de Matemática só funcionou, embora esporadicamente, numa escola (a minha).
Houve escolas em que os alunos participaram intensamente na decoração da sala, na criação do logótipo, na escolha de passatempos e de problemas, no lançamento de concursos, na venda de rifas e, em geral, na definição do que fazia falta.
Foram realizados diversos concursos de problemas (individuais ou por turmas).
Nas escolas com 3º Ciclo e Secundário, foram quase exclusivamente os alunos do Básico que se interessaram pela sala; muitos deles frequentaram-na como refúgio, ou como local onde não teriam novas razões para entrar em conflito com a escola (embora por vezes entrassem em conflito uns com os outros); um aluno disse à professora responsável pela sala, referindo-se a tudo quanto estava nesta, “ah! eu adorava saber coisas!”.
Em duas destas escolas havia, além da sala, uma «Janela da Matemática».
Nalgumas escolas foram colocados jogos e quebra-cabeças na sala de professores.
Em pelo menos uma escola a Associação de Pais apoiou materialmente a compra de jogos; e houve muitos pais que gostaram da realização do Interescolas e que manifestaram o seu interesse a favor da realização das próximas edições.

Houve ainda uma outra direcção de trabalho que, tanto quanto me lembro, não terá sido assumida colectivamente por este grupo de trabalho (os meus registos confirmam-no): a tentativa de estabelecer ligações entre os professores do país interessados em investir nas actividades extracurricluares.
Foi para isso feito um anúncio no «APM informação», designando a ideia por Projecto de Intervenção Extra-Curricular:

Até ao fim do ano lectivo responderam a este desafio a Ana Braga (Básica de Capelas, S. Miguel, Açores), o António Malaquias (Básica de Ílhavo), a Fernanda Silva (Básica de Biscoitos, Terceira, Açores), a Ivete Azevedo (Secundária de Rio Tinto), a Maria do Carmo Rufino (Externato da Luz, Lisboa) e a Rosa Sousa (Básica Teixeira Lopes, Vila Nova de Gaia). E soube-se que havia outros professores interessados na Básica Delfim Santos, no Externato dos Maristas, na Secundária Fonseca Benevides e na Secundária Vitorino Nemésio (em Lisboa) e ainda na Escola Conde de Oeiras e na Secundária Nº 1 de Loures.
Que eu conheça, esta foi a única tentativa de criar uma rede entre professores e escolas como fundamento para o associativismo docente. Rede que seria sempre insuficiente, pois seriam necessárias mais redes deste tipo, ou seja, uma «rede de redes».

O Grupo da Geometria no Secundário, que se auto-intitulou «Geomat», teve como escola mais representada a Fernão Mendes Pinto. Terá sido motivação para a formação deste grupo o facto de algumas das professoras nele envolvidas não terem estudado Geometria, nem na Escola Secundária nem na Faculdade.
A Rosário coordenou o grupo; foram recolhidos alguns materiais; mas o prosseguimento do trabalho foi dificultado pela não coincidência dos tempos livres dos diversos membros do grupo. No entanto, dois anos mais tarde foi reconhecida a importância da utilização de materiais manipuláveis (como o «espaço-plano») nas aulas do 10º ano.

O Grupo da Interdisciplinaridade entre Matemática e Física-Química foi constituído por professores das duas disciplinas, todos da mesma escola, a Anselmo de Andrade; foram preparados diversos materiais com a intenção de, no 10º ano, as Funções (Matemática) serem abordadas com base em situações antes estudadas na Cinemática (Física).


Comentários

Já afirmei noutro testemunho («067») que o InterMAT era um projecto ambicioso, que a ambição se justificava e que o seu horizonte de um só ano (1993-94) não apoiava essa ambição.
Agora, após olhar para o que se passou durante a implementação deste projecto, destacaria ainda o seguinte:
* Em 1992-93, a experiência do Grupo de Trabalho para o 5º e o 7º ano mostrou que havia professores ansiosos em relação às novas orientações curriculares e que essa ansiedade se atenuou à medida que as suas aulas iam sendo dadas; isso teve como consequência que eles deixaram gradualmente de sentir a necessidade do apoio que lhes tinha sido proporcionado;
* Os dois grupos de trabalho com incidência curricular do InterMAT (Geometria e Interdisciplinaridade) estavam focados no Secundário, nível que não fizera parte dos apoios do ano anterior; possivelmente como forma de procurar eficácia naquilo que se propuseram fazer, um desses grupos limitou-se a uma só escola, mas o outro teve dificuldades com a compatibilização dos tempos livres dos seus membros;
* Em paralelo, a formação contínua começara a ser obrigatória, e o InterMAT, sendo informal, não dava resposta ao que todos os professores começavam a sentir, a necessidade de «créditos»; o projecto esteve consciente disso dessa influência negativa, mas só quando se auto-avaliou foi formulada a imprescindibilidade de transformar a formação contínua de «informal» para «formal», a concretizar no ano seguinte (1994-95);
* O trabalho do grupo extracurricular situava-se longe das angústias lectivas e os professores que o escolheram partilhavam um forte espírito de «descoberta de novos caminhos», desenvolvido entre eles nos anos anteriores; mas estavam preocupados com a escassez de horas de trabalho equivalentes a tempos lectivos, sem as quais as suas intervenções nas escolas se tornariam muito difíceis (se não impossíveis); ora por essa altura o Ministério da Educação começou a atribuir bolsas destas horas através do Viva a Escola, do PEPT (Projecto Escola para Todos) e do SIQE (não me recordo o que esta sigla representava), ou seja, começava a controlar o que os professores faziam para além das aulas (ao mesmo tempo que esperava controlá-los curricularmente através do formação contínua obrigatória);
* Apesar destas limitações, os grupos de trabalho do InterMAT foram responsáveis por metade das sessões práticas oferecidas a quem participou no Encontro Regional de Professores de Matemática realizado no final do ano lectivo;
* Tendo tudo isto em conta, não admira que, numa conversa informal entre mim, a Filomena e a Rita, por altura de nos candidatarmos ou não ao 6º Concurso de Projectos promovido pelo IIE, tenhamos estado de acordo em não haver razões fortes para voltarmos a concorrer: um de nós terá dito que “juntámos muito material nos últimos três anos e não o explorámos suficientemente; é isto o que deveremos fazer”;
* Esta ideia de «explorar o material» (e as muitas ideias) que tínhamos apontava para um trabalho de fundo, centrado num pequeno grupo e desenvolvido sistematicamente; não era compatível com o frenesim de alargarmos permanentemente os desafios a outros professores; mas nós não tínhamos uma consciência suficientemente clara da situação em que a evolução do sistema educativo nos colocara, como o provou, cerca de um ano mais tarde, a conversa sobre o futuro do Núcleo da APM (e dos seus projectos) a que já aludi (nota «49» ao testemunho «073»);
* Faltou-nos, portanto, uma visão estratégica (mas este é o problema de fundo de todos os professores, pelo que irei voltar a apreciá-lo).


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador de documentos analógicos ESJA Seis (Doc.s 28, 31, 33, 35, 44, 56, 57, 63 e 64)

[078] Mais um ano na Ludoteca da «José Afonso»

Memórias

O ano lectivo de 1993-94 foi um pouco estranho para a Sala de Dinamização Cultural.

No ano anterior eu tinha candidatado a Ludoteca a mais um dos concursos promovidos pelo Instituto de Inovação Educacional, com o projecto Dos Desafios ao Laboratório / Como consolidar uma Ludoteca e organizar um Laboratório de Matemática. A candidatura foi seleccionada e apoiada com o montante exacto que tinha sido solicitado, 296 contos, possibilitando um grande acréscimo de recursos, tanto lúdicos como materiais, para os dois espaços a que o projecto se referia.
Este ano (ou talvez já antes) a escola decidira incluir as iniciativas dos projectos que envolviam extracurricularmente os alunos, portanto também a Ludoteca, no Viva a Escola (ver testemunho «077»). Mas já desde o ano anterior que o Conselho Directivo não conseguia disponibilizar uma funcionária para trabalhar na Sala de Dinamização Cultural, onde a Ludoteca sempre funcionou, pelo que ela esteve fechada durante longos períodos. Não sei se como forma de resolver este problema, foi decidido que uma parte da Sala fosse utilizada como «Sala de Estudo»: tinha sido atribuído a um grupo de professores o papel de lá apoiarem os alunos que tivessem dúvidas, ou tão só quisessem aí estudar, mas isso acontecia raramente (eu analisei os registos deixados por esses professores e verifiquei que a poupança em horas de uma funcionária era largamente ultrapassada pelo desperdício em horas desses professores).
Nestas condições, 1993-94 foi um ano parcialmente perdido para a frequência regular da Ludoteca pelos alunos, apesar de as actividades que lá se realizavam serem das mais adequadas para os objectivos do Viva a Escola (houve encarregados de educação que tomaram posição contra o encerramento da Sala).
Assim, a Ludoteca foi dependendo da utilização das minhas quatro horas semanais de redução de serviço lectivo, em grande parte usadas nas tardes de Quarta-feira (para os campeonatos de escola; para o Grupo de Investigação em Matemática) e, com alguma regularidade, para iniciativas pontuais (Dia Mundial do Xadrez; preparação do Interescolas; etc.). Mas, a dada altura (não registei quando), foi colocada na Sala uma nova funcionária, a Ana Teigão, e a Ludoteca voltou voltou a ser um local animado nos cinco dias úteis da semana.

A imaginação desse bulício inspirou-me a afixar na escola, certamente no início do ano, o seguinte cartaz, como forma de lembrar aos velhos alunos e de anunciar aos novos a possibilidade de frequentarem a Sala:

Tanto a vertente «Ludoteca» como a vertente «Laboratório de Matemática» continuaram este ano a usufruir da ligação aos professores do Núcleo Regional da Associação de Professores de Matemática. Tínhamos decidido prolongar o projecto MATlab, agora como Grupo Extracurricular do InterMAT, um novo projecto sobre que falarei no próximo testemunho.

A partir do final do 1º período os Campeonatos de Escola foram realizados e os respectivos resultados afixados desta maneira na Sala:

Comentários

Faltam, no cartaz que desenhei para anunciar / lembrar a Ludoteca, os pormenores que me recordam a alegria com que via este espaço em anos anteriores.
E na informação com os resultados dos campeonatos de escola essas faltas notam-se na forma esquemática, um tanto apressada, com que a redigi para ser afixada.

Coloco hoje a hipótese de a minha ligação à Ludoteca ter começado a fraquejar após os dois, três ou quatro primeiros anos, quando tudo dependia de mim e dos alunos (tenho testemunhos de alunos, prestados a esta distância de trinta anos, que me dizem que a existência da Ludoteca foi para eles, naquela altura, muito importante).

A Sala de Dinamização Cultural, não especialmente por albergar a Ludoteca, mas sim por ser um espaço de encontro (no sentido em que há várias pessoas e ideias que entram em contacto, que decidem fazer algo e que manifestam vontade de o continuar a fazer), foi, sem qualquer dúvida, a sala mais importante a que estive ligado como professor. Era uma sala velha, com o cheiro característico dos contraplacados já muito expostos aos elementos exteriores (não havia primeiro piso), mas era a minha sala e também a sala de muitos alunos que para lá corriam, em qualquer intervalo das aulas, desde que soubessem que ela estava aberta.
Apesar de não ser uma sala de aula, era a sala de que eu mais gostava, pois também lá se aprendiam coisas, de um modo totalmente livre.

Que poderá ter começado a acontecer em 1993-94? Terá sido a intermitência da sua abertura? Ou a dispersão permanente em que eu andava?
Como é que este possível esfriamento se iria manifestar no anos seguintes?


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador de documentos analógicos ESJA Seis (DOC.s 28, 32, 34, 39 e 47)

[077] Em 1993-94: novas ideias a abrir caminho na «José Afonso»

Memórias

A Área Escola foi uma das novidades introduzidas pela reforma curricular, pelo que, em 1992-93, todas as turmas do 7º ano da «José Afonso» estiveram nela envolvidas. O tema geral então escolhido foi «Seixal – Passado, Presente e Futuro».
Em 1993-94 a reforma chegou também ao 8º e ao 10º ano, alargando a mais de metade das turmas da escola o empenhamento nesta nova área curricular. Desta vez o tema geral adoptado foi «As Viagens».
As minhas turmas optaram pela «Viagem ao mundo da marginalidade» (8º C), pelos «Riscos e mistérios do desconhecido» (8º D) e pelo «Turismo» (8º G). Tal como nestas, entre as vinte e sete outras turmas envolvidas nesta aventura curricular não faltou diversidade temática:
* as viagens das oito turmas do 7º ano tiveram como destino o «desporto», o «espaço», a «Europa» (“com a Escola na mochila”), a «nossa terra», o «passado» (numa outra turma os «Descobrimentos»), a «terra dos nossos pais» e, numa última, fosse para onde fosse a viagem o transporte usado seria o «comboio»;
* as viagens das sete turmas do 8º ano (que não as minhas) visaram a «História» (noutra turma foi especificada a «História de Portugal»), o «mundo dos adolescentes», a «Serra da Arrábida» e, nas restantes, a viagem deveria ser «à descoberta», «marítima» ou sobre «turismo e excursões»;
* e as doze turmas do 10º ano escolheram viajar ao «mundo da adolescência», ao «mundo do álcool», ao «mundo da área escola», ao «mundo da arte», ao «mundo do crime», ao «mundo da droga», ao «mundo dos sentidos», ao «mundo da SIDA», ao «mundo do trabalho», ao «passado da escola», ao «Portugal nocturno» ou, numa delas, preferiram fazê-lo através de um «intercâmbio cultural com uma escola da Madeira».
Para quem estuda ou reflecte sobre a adolescência, todos estes temas têm imenso significado!

A síntese do conjunto dos trabalhos realizados, feita no final do ano lectivo, tanto elucidou potencialidades desta área curricular como dificuldades na sua implementação:

Os projectos da escola activos neste ano foram considerados como integrantes do Viva a Escola (ou Projecto Vida), uma iniciativa do Ministério da Educação: o Arisco (dinamizado pelo Carlos e pela Elvira), o Ateliê de Expressão Plástica (Armando Pina), o Ateliê Textil (Maria do Céu Machado), o Clube Escolar de Ciência (Barros), o Desporto Escolar, o projecto Dos Desafios ao Laboratório e a Sala de Jogos (Pedro Esteves), o Grupo Coral (Elsa Mendes), a Mediateca, o Nova Maré, a Rádio SOS e a TV3D (Alice Santos e Sérgio Contreras), o Meteor (Paula Viegas e Vítor Campos), as Notícias via Modem (Luísa Gracioso) e o Teatro (inicialmente só animado por alunos).

Depois de, uns anos antes, o Conselho Pedagógico ter esboçado um primeiro Projecto Educativo de Escola em função da nossa candidatura à «Escola Cultural» (ver testemunho «030»), e de não lhe ter dado qualquer continuidade após a candidatura ter fracassado, propus ao Conselho Directivo, algures no início de 1992-93, que iniciássemos um novo processo de elaboração do PEE, agora de uma forma mais participada e, portanto, mais aberta. O Luís Carlos Carvalho respondeu-me que já tinha tido pensado nisso mas que se esquecera de o apresentar ao Conselho Pedagógico; mas, acrescentou, achava bem que fosse constituído um grupo de trabalho com esse objectivo.
O grupo só começou a trabalhar no 1º período de 1993-94, constituído primeiro pela Alice Santos, o João Louro, o Luís Carlos, o Pedro Esteves e a Teresa Ré, tendo reunido nos dias 14 e 29 de Novembro e apresentado à escola um primeiro documento onde abriram o grupo a quem nele quisesse participar. A primeira das reuniões abertas ocorreu no dia 2 de Fevereiro de 1994 e foi participada por onze professores: Alice Santos, Ana Chorincas, Anabela Esteves, Carla Ferreira, João Louro, Luísa Gracioso, Madalena Ferreira, Manuela Vieira, Pedro Esteves, Rosário Leocádio e Teresa Ré.
O Louro afirmou que a ideia de um «projecto de escola» surgira por conveniência do Ministério da Educação, que não nos proporcionava «autonomia» no que respeitava à «organização interna da escola», às «relações de trabalho», ao «financiamento» e à «possibilidade de estabelecer protocolos»; mas considerou que, apesar destes contras, deveríamos aproveitar a «oportunidade». Eu referi diversos desequilíbrios existentes na escola, a ser por nós pensados. E acordámos ir estabelecendo, ao longo do ano, contactos, bem distribuídos entre nós, com os grupos que pensávamos vir a ter um papel na definição do projecto: a Associação de Estudantes, a Associação de Pais, os Funcionários, o0s grupos disciplinares, os projectos da escola, a Secção de Formação do Conselho Pedagógico, as turmas e os respectivos Directores de Turma).

Numa reunião sindical realizada na escola no dia 26 de Maio, com a presença do coordenador do Centro de Formação de Associação de Escolas Rui Grácio, o Joaquim Sarmento, propus que a estratégia de formação contínua de professores tivesse em conta que a formação “com base em cursos afasta os professores da Escola e não os estimula a criar controlos sobre a sua profissão (e assim fragiliza-os)”; que a formação “baseada em Projectos pode resolver os anteriores problemas”; e que a formação “não conduz sempre a creditação”, pois se assim fosse empobreceria as nossas “aprendizagens”; etc..

Perto do final do 3º período houve eleições para o Conselho Directivo. Eis o folheto com o programa da Lista A (a única a concorrer), constituída pela Madalena Ferreira, pelo Armando Pina, pela Anabela Esteves, pela Isabel Silva e pela Elsa Mendes (dado este folheto ser para dobrar a meio, as suas páginas são, da esquerda para a direita e de cima para baixo: 4 – 1 – 2 – 3):

Em 11 de Julho, já muito perto do final deste ano lectivo, um arquitecto do Ministério da Educação reuniu com professores da escola para uma troca de impressões sobre as futuras instalações. Escrevi nas minhas notas que, para quem trabalhava na escola, só deveria ficar de pé o Pavilão C, sendo todas as outras construções para deitar abaixo; e acrescentei que não tinha ficado esclarecido o modo como se iria prosseguir a troca de opiniões entre as duas partes.
Ao almoço, com a Manuela Vieira, a Teresa Ré, a Maria do Céu e o João Fernandes, talvez por estarmos frustrados com a reunião, combinámos uma estratégia divertida para o desenvolvimento de um modelo para as futuras instalações, cabendo a cada um de nós separar alguma coisa: o curricular do não-curricular (a meu cargo); o Centro de Recursos do resto da escola (Manuela); as humanidades e artes das ciências e tecnologias (Teresa); a utopia da realidade (Maria do Céu); o curso unificado dos cursos complementares (que ficou sem responsável lúdico).

Prosseguindo a ideia surgida e implementada nos anos anteriores, também este ano, durante Julho e parte de Agosto, realizou-se na escola ou a partir dela a Ocupação em Férias, animada por quatro professores e pelas técnicas do Serviço de Psicologia e Orientação. As seguintes áreas escolhidas foram: desporto; passeios; artesanato; jogos; e hortofloricultura.

Fizeram parte do desporto quatro sessões de canoagem.
Entre os destinos dos passeios, estiveram o Jardim Zoológico, um Museu em Lisboa e a Praia de Tróia.
E os jogos decorreram na Ludoteca da escola. Sobre estes, anotei que os alunos adoptaram espontaneamente princípios como a “liberdade” (ninguém foi pressionado a jogar o mesmo jogo que os outros jogavam), a “cooperação” (o mais importante era manter a boa disposição, sem a preocupação de ganhar) e a “persistência” (cada jogo podia ser prolongado para além do momento de vitória de um, para que os outros pudessem explorar os recursos de que dispunham).


Comentários

A Área Escola foi um prolongamento da Escola Cultural, mas, enquanto esta era voluntária, a Área Escola era obrigatória (para as turmas, não para todos os seus professores). Quase dez anos mais tarde, a Área de Projecto manteve a obrigatoriedade para as turmas e restringiu-a a um só professor.
Todas estas experiências permitiram que algumas das questões originadas nos alunos fossem formuladas, e portanto tidas em conta no desenvolvimento curricular.
De notar que os temas escolhidos em 1993-94 por algumas turmas foram prosseguidos no ano seguinte.
No balanço referido acima ficou explícita, no 10º ano, a pressão negativa exercida pela avaliação escolar (através das «provas globais»); parece também evidente que alguns dos temas estariam especialmente ligados a uma só disciplina; e, ainda, não se notaram nesses temas ligações às actividades extracurriculares promovidas pela escola.

O João Louro tinha toda a razão quanto ao PEE ser uma ideia cuja concretização interessava ao Ministério da Educação e que exigiria uma «autonomia» da escola que não nos tinha sido concedida. E também tinha razão em considerar que, apesar disso, deveríamos  aproveitar a «oportunidade»: é que a «autonomia» deve ser afirmada e reclamada por aqueles que desejam ser «autónomos», e não concedida por alguém com poder para o fazer.

A direcção em que o Centro de Formação Rui Grácio trabalhou nos anos seguintes correspondeu aos desejos formulados na reunião sindical, o que pode não ter acontecido noutros Centros de Formação de Associação de Escolas do país.

O Ministério da Educação foi experimentando várias tipologias de instalações nas escolas, e cada uma foi utilizada numa determinada época, facilitando-lhe o enorme esforço de construção necessário para responder à explosão de alunos inscritos no sistema escolar após o «25 de Abril» (sobretudo no 3º Ciclo e no Secundário). Os contactos dos arquitectos com as escolas não seriam mais do que uma acção de sensibilização da comunidade escolar para os problemas que iriam enfrentar (nomeadamente a redução do espaço de aulas e os condicionamentos à circulação durante o tempo das obras), e de modo nenhum resultavam de qualquer vontade de a «ouvir».
Mas a tipologia típica de cada época não se reduzia à forma dos edifícios, incluía também o conetúdo de cada um e a sua organização interna. Se fosse possível, nem seria fácil «negociar» alterações dessas tipologias com o Ministério da Educação, nem seria fácil estabelecer consensos dentro da comunidade educativa sobre as propostas a apresentar nas eventuais «negociações». Este foi um assunto a que se iria voltar mais tarde.


Fontes: Pedro Esteves / Arquivadores de documentos analógicos ESJA Cinco (Doc. 20) e Seis (DOC.s 13, 28, 42, 59 e 61)

[076] Açores: o meu segundo ProfMAT

Memórias

A Escola Secundária das Laranjeiras (Ponta Delgada, Açores) foi a escolhida para a realização do ProfMAT de 1993. Inscrevi-me e, desta vez, decidi ir um pouco mais cedo para participar numa das acções de formação que o precederam.
E lá fui. Na 2ª e na 3ª feira (25 e 26 de Outubro) frequentei um curso sobre «História da Geometria», orientado pelo Paulo Almeida. E nos dias seguintes, de Quarta-feira a Sexta-feira e no Sábado de manhã, participei no encontro propriamente dito.
A Rita Vieira, a Teresa Nascimento e eu, membros do projecto MATlab, tínhamos preparado uma «comunicação oral» intitulada A Matemática nas Margens do Currículo, onde reflectíamos sobre as ligações e as diferenças entre «Ludoteca», «Centro de Recursos» e «Laboratório de Matemática», em função dos papéis que estes espaços podiam desempenhar para os alunos e para os professores.

Eis um momento desta «comunicação» (a Rita não se deslocou a este ProfMAT), captado por um fotógrafo profissional que circulou pelo encontro:

O que várias das escolas de Almada e Seixal tinham até aí feito neste âmbito dos velhos e dos novos espaços escolares foi por nós descrito assim (ainda não havia Power Point, sendo usados acetatos para projectar texto e imagens; mas o resultado era o mesmo):

E a tendência que prognosticávamos para o futuro destes espaços foi esta:

A nossa comunicação decorreu, claro, em torno do que estas duas imagens podiam dizer das dinâmicas das escolas.

Coube-me ainda coordenar um «painel», subordinado ao tema A pluralidade educativa: na sala de aula, nos programas, nos percursos individuais. Desafiei para ele o José Manuel Duarte (Escola Secundária da Parede), o Julio Mosquera (Universidade Central da Venezuela), a Lina Vicente (Escola Secundária Pedro de Santarém) e o Paulo Abrantes (Faculdade de Ciências de Lisboa).
Para convencer os participantes no ProfMAT a preferir este painel a outras actividades que estavam a decorrer em simultâneo com ele, escrevi este texto para o programa do encontro:
“As situações pedagógicas são cada vez mais marcadas pela individualidade das aprendizagens e pela colectividade do contexto.
Compreendê-lo e assumi-lo na intervenção educativa tem importantes consequências, que estão longe da elucidação: na sala de aula (como promover as diferenças e gerir o colectivo?), nos programas (como pode o professor ser um seu intérprete? quem, e como, deve promover alternativas de fundo?) e nos percursos individuais (serão os currículos flexíveis? estarão abertos às aprendizagens informais e às necessidades de cada um?).”
Depois, como preparação para as intervenções dos meus convidados, coloquei-lhes (com antecedência) as seguintes questões: a) Como gerir a diversidade de situações individuais na aula? como evitar a homogeneização que pode resultar das pressões provocadas pelos exames? b) Havendo um cada vez maior e mais diversificado número de intervenientes na Escola (especialistas internos e externos, origens culturais, aprendizagens paralelas) como lidar com essa pluralidade? como a utilizar no desenho do currículo? c) Verificando-se actualmente um alargamento do sistema educativo (nomeadamente através da educação recorrente, das unidades capitalizáveis, dos cursos profissionais, etc.), que influências interessantes pode ele exercer sobre o restante sistema educativo?
As respostas dadas foram, como era de esperar, muito exploratórias. Mas, penso, não se podem esperar «respostas» de um painel, mas sim o contributo para que se desenvolva um «ambiente de debate», a prosseguir muitas outras vezes e em muitos outros locais.

Lembro-me ainda do jantar oferecido a todos os participantes, que decorreu em vários locais da cidade. Nele foi tirada (de novo por um profissional) esta fotografia onde, de frente para o fotógrafo, estão (da esquerda para a direita) eu, a Teresa Nascimento e a Patrícia Cascais (gente de Almada e Seixal):

E lembro-me finalmente da Assembleia Geral da Associação de Professores de Matemática (APM), particularmente do debate que aí houve sobre a «formação de professores»; o João Pedro da Ponte defendeu que ela poderia poderia ser uma fonte de financiamento para a APM; e o Henrique Guimarães afirmou, a dada altura, que o melhor modo de apoiar a «mudança da educação» deveria ser através do «exemplo».

Comentários

O que recordei acima está muito associado àquilo a que se costuma chamar «debate».
E talvez as circunstâncias da altura o favorecessem, pois a reforma curricular estava-se a expandir pelos diversos anos lectivos, permitindo que começassem a ser manifestadas opiniões sobre as mudanças que aconteciam e sobre as que queríamos que acontecessem.

Hoje, passadas três décadas, podemos confrontar o que então se passava e se dizia com a realidade que entretanto se foi instalando.

O conceito de «Laboratório de Matemática», recuperado dois ou três anos antes pelos membros do MATlab, e que estava naquela altura a suscitar atenções dentro da APM, acabou por ir sendo esquecido, provavelmente porque «as escolas são pobres» (ou seja, porque nunca houve dinheiro para que elas pudessem ter iniciativas que implicassem a criação de novos espaços).
O mesmo aconteceu com as «Ludotecas», embora um pouco mais devagar.
A estes desaparecimentos estiveram associados outros fenómenos, como o da «formalização do currículo»: para quem o promoveu, tudo o que se faz na escola deve ser dirigido para a promoção das orientações estabelecidas pelo Ministério da Educação, sendo por isso quase nula a «autonomia» concedida aos professores.

O conceito de «associativismo docente », embora nunca explicitamente debatido, também esteve presente nos Açores, muito em particular na Assembleia Geral. Ao recordar as intervenções que referi, considero-as como representando duas maneiras bem diferentes de o encarar, uma baseada no cálculo organizacional, portanto pensada «a partir de cima», a outra baseada na acção individual e colectiva, portanto sentida como devendo ser «a partir de baixo».
Foi a primeira concepção que acabou por se ir impondo.
E a força com que se estava, subterraneamente, a impor, terá sido uma das razões para as dificuldades que um pequeno grupo de professores de Almada e Seixal sentiram para se entender quando, um ou dois anos depois, conversaram sobre o papel colectivo que deveriam atribuir aos seus «projectos» (ver nota «49» ao testemunho «073»).

Fontes: Pedro Esteves / Envelope com fotografias analógicas / Arquivador de documentos analógicos APM Um (Doc. 29) / Revista da Associação de Professores de Matemática, ProfMat 1993 (pp. 159-164, 281-283)

[075] Três problemas de Matemática para os alunos de outrora e para os curiosos de hoje

Memórias

Quando a reforma curricular se iniciou no 7º ano, em 1992-93, fui manuscrevendo uma espécie de «diário» sobre o que preparava para as minhas aulas e, sobretudo, sobre o que depois se passava nelas. Um problema que os alunos levaram para casa e que correu bem a todos (devem ter estado em contacto uns com os outros), foi o do «último algarismo de uma potência de 2», que pode ser enunciado assim:
As primeiras potências de 2 são:
2¹ = 2
2² = 4
2³ = 8
2⁴ = 16
2⁵ = 32
2⁶ = 64
2⁷ = 128
2⁸ = 256
2⁹ = 512
2¹⁰ = 1024
Será possível, a partir destas potências, determinar qual o algarismo das unidades de, por exemplo, 2²⁰⁰?
Uma das ideias por detrás deste problema era a de levar os alunos a perceber os limites da máquina de calcular, concluindo que, quando ela não pode resolver directamente um problema numérico será necessário procurar métodos indirectos.
O leitor deste blogue pode, aí em casa, proceder às suas próprias experimentações deste problema (tem certamente uma «máquina de calcular» associada ou ao seu computador ou ao seu telemóvel).

Quando a reforma curricular chegou ao 8º ano, em 1993-94, continuei a manuscrever o «diário», tendo então um pouco mais de tempo para o fazer, pois já não estava envolvido no projecto AlterMATivas.
Eis um dos problemas que propus e que durou duas aulas a resolver (naquela altura elas duravam apenas 50 minutos):

Enquanto no problema anterior a «máquina de calcular» tinha um papel limitado, neste outro os «materiais manipuláveis» eram indispensáveis (pelo que desta vez será difícil ao leitor proceder às experiências necessárias para resolver este problema, pois pouca gente terá um conjunto de «polydron» em casa).

Ainda em 1993-94, o problema que para mim teve mais piada foi proposto às minhas três turmas do 8º ano no início da última semana de aulas:
A soma das idades de Pai, Mãe e Filho é de 91 anos.
A Mãe tem mais 25 anos que o Filho e o Pai mais 5 anos que a Mãe.
Qual é a idade de cada um dos membros desta família?
Disse aos alunos que não iria avaliar as respostas, que era só para perceber como eles resolviam o problema e que respondessem individualmente. Mas eles, habituados a interagir durante as aulas, e não havendo restrições devidas à avaliação, acabaram por cruzar muitas conjecturas, refutações e contra-conjecturas.
Escrevi no tal «diário»:
“Na turma G, onde observei com mais cuidado o que se passava, verifiquei que o primeiro resultado «colectivo» (mas não atingido por todos ao mesmo tempo) foi a determinação de que na altura da nascença os pais teriam 25 e 30 anos, portanto 25 + 30 = 55 e 91 – 55 = 36; aqui surgiu a primeira crise, com o filho «a ter 36 anos, mais do que a idade dos pais»”.
Depois, foram sendo descobertas várias estratégias:
a) dois alunos do 8º G perceberam que teria de ser 36 : 3 = 12 e daí obtiveram 12 anos, 25 + 12 = 37 anos e 30 + 12 = 42 anos;
b) seis alunos do 8º C e um do 8º D partiram da data de nascimento; foi o caso da Ana Salvador e da Marta (do 8º C), que atribuiram para essa data F = 0, M = 25 e P = 30, pelo que, ao se fazer F = 5, se teria M = 30 e P = 35; e se F = 10, etc., e se F = 11, etc., e se F = 12, etc., só agora conseguindo que F + M + P = 91.
c) dois alunos do 8º G usaram um processo muito semelhante ao anterior, partindo de que M + P = 55 e notando que em cada ano que passava haveria mais 3 anos distribuídos pelos três familiares, assim continuando a ser até que a soma das idades atingisse os 91 anos;
d) quatro alunos do 8º D fizeram deduções a partir dos 91 anos, mas três deles foram muito pouco claros; o único correcto (Bruno Godinho) considerou a «distância» entre as idades, sendo o seu método muito próximo do método a);
e) um aluno do 8ºD tentou usar traços (uma fila de 5 e outra fila de 15) como suporte, mas não atingiu nenhuma conclusão.

Comentários

Uma questão que penso não ter colocado a propósito do primeiro problema, mas que hoje acrescentaria, foi: como podemos «ter a certeza» de o padrão 2 – 4 – 8 - 6 se ir sempre repetir?
A resposta prática que seria considerada suficiente: porque o algarismo das unidades resulta exclusivamente da multiplicação de «2» pelo anterior algarismo das unidades.

O segundo problema levanta-me uma questão em relação às ferramentas que hoje existem: em vez de usar os «polydron», poder-se-á hoje fazer o mesmo com os computadores (que mais dificilmente simula as três dimensões), tendo o mesmo efeito nas aprendizagens?

Quanto ao meu problema preferido, se a ideia foi observar como os alunos encontravam um método de resolução que funcionasse, a realidade mostrou que surgiram várias ideias interessantes, que algumas delas foram comentadas dentro de cada turma, e que uma boa parte dos alunos conseguiu chegar a um resultado correcto.
Curiosamente, tendo estas turmas já conhecimento da ferramenta «resolução de equações», ninguém seguiu por essa via (e havia nelas alunos formalmente muito bons; mas também havia alunos informalmente muito bons). No entanto, as estratégias de resolução seguidas por estes alunos possuem, no seu âmago, ingredientes subjacentes à estrutura lógica das «equações» (aspectos aditivos, subtrativos, multiplicativos e divisivos).

Já havia colocado este problema a outras turmas e voltaria a fazê-lo em anos posteriores. Quando foram alunos do Secundário a tentar resolvê-lo, foi mais frequente o uso de uma «equação», tendo até sido usado um «sistema de equações».

Houve no entanto um método que nunca surgiu e que me parece poder resumir, graficamente, os outros métodos:

Desenho feito ontem na areia da Costa da Caparica

Ao centro, em cima, três barras representando as idades a determinar (com as diferenças «5» e «25» assinaladas). E à esquerda e em baixo os principais cáculos a fazer (91 – 55 = 36 : 3) ...
Para quem gosta de estudar o pensamento humano: coloquem este problema aos vossos amigos!


Fontes: Pedro Esteves / Arquivador de documentos analógicos ESJA Seis (Doc.s 10 e 11)

[074] Início de mais um ano lectivo: 1993-94

Memórias

Em 1993-94 foram dados novos passos para transformar, «de cima para baixo», o sistema educativo: a reforma curricular foi generalizada ao 3º, ao 6º, ao 8º e ao 10º anos; e o avaliação dos alunos do secundário foi regulamentada (Despacho Normativo nº 338/93, de 21 de Outubro).
Como consequência destas medidas, e de outras tomadas nos anos anteriores, deu-se início à obrigatoriedade das provas globais, para os alunos do 10º ano, e da formação contínua, para os professores.

Foi também neste ano que terminou o Projecto Minerva.

Aparentemente sem ligação às questões educativas (mas tendo-a, de facto), o Tratado de Maastricht entrou em vigor no dia 1 de Novembro de 1993 (havia sido assinado em 7 de Fevereiro de 1992).
E, para supervisionar tudo isto, António Couto dos Santos foi substituído no Ministério da Educação, no dia 7 Dezembro de 1993, por Manuela Ferreira Leite, que permaneceria neste cargo até 28 Outubro de 1995.

Continuei a trabalhar com as três turmas do 7º ano que tivera em 1992-93, agora no 8º ano:
 

Tive, mais uma vez, um bom horário: as três turmas concentradas na 2ª, na 3ª e na 4ª feira; as «actividades culturais» (principalmente as da Ludoteca) nas tardes das 4ª feiras (e, além delas, sempre que fosse necessário); e o papel de «formador» (por estar no Centro de Formação da APM) de acordo com uma rotina (de que já não me recordo):

Comentários

Contrastando com os três anos anteriores, em que estive fortemente envolvido no AlterMATivas, este foi um ano curricularmente calmo. Deixei de estar preocupado com a produção de materiais e com a organização do projecto, estando apenas concentrado em utilizar (e melhorar) com as minhas turmas o que fora produzido antes.
Talvez por isso este foi um dos anos em que os resultados escolares foram melhores: não atribuí, no final do 3º período, qualquer negativa.


Fontes:
Pedro Esteves / Arquivador de documentos analógicos ESJA Seis (Doc.s 3 e 9)
Wikipédia (para os ministros da Educação)
Melo (2009; p. 214) para a avaliação no Secundário