[033] A Escola Secundária Nº 1 do Seixal em 1989-90: Janeiro e Fevereiro

Memórias

O 2º período lectivo decorreu de 3 Janeiro a 6 de Abril, com actividades de Carnaval em 23 de Fevereiro, reuniões intercalares em 5 e 6 de Março e Semana da Escola de 7 a 10 de Março.

O Grupo de Matemática reuniu logo no dia 3 de Janeiro.
O Grupo apreciou uma proposta sobre ferramentas e estratégias didácticas; inovação pedagógica, investigação e formação contínua; condições, horários e calendários de trabalho; iniciativas extracurriculares e colaborações dentro e fora da escola; e orçamento. Dos seus comentários resultaram contribuições para o «Projecto AlterMATivas», para o Centro Escolar Minerva (CEM) e para a Semana da Escola (incluindo 2ª eliminatória das Olimpíadas de Matemática; Feira do Livro; Dia dos Jogos, 2º Pentatlo de Quebra-cabeças e Oficina de Jogos).
Por decisão do Conselho Pedagógico, assim foi o grupo informado, cada professor participaria na Semana da Escola em 3 meios-dias (manhãs / tardes).

A ideia do Projecto AlterMATivas era a seguinte: em 1989-90 (o ano em que se estava), trabalhar-se-ia com o 7º ano, em 1990-91 com o 8º e o 10º, em 1991-92 com o 9º e o 11º e em 1992-93 com o 12º, se possível com continuidade de turmas. Os objectivos: “inovação de metodologias, produção de materiais, animação do colectivo de professores de Matemática da Escola, divulgação para o exterior, reflexão, eventualmente investigação”. E a estratégia pedagógica: “a «acção» do aluno como condição prévia” para “a passagem à «formulação» e «validação»”.
Era uma forma de não ficar “rotineiramente” à espera dos resultados da experimentação da “Reforma Curricular dos Ensino Básico e Secundário”, que o Ministério da Educação decidira fazer nalgumas escolas; seria, portanto, participar “como agente (e não como «meio») na Reforma Curricular”.

O Conselho Pedagógico decidiu, no dia 7 de Janeiro, que seriam realizadas reuniões intercalares nas turmas que tivessem tido no final do 1º período 50 % ou mais de alunos com pelo menos 3 negativas, nas turmas com pelo menos 3 disciplinas com 50 % ou mais negativas e naquelas cujo Director de Turma considerasse “necessário” realizá-la.
Na reunião do dia 10 de Janeiro, o Alfredo Monteiro informou ter sido eleito vereador na Câmara Municipal do Seixal, garantindo poder acumular esse cargo com a presidência do Conselho Directivo da Escola (segundo as minhas notas, escritas «ao vivo», ele acrescentou “ «continuar a ser professor desta Escola», mantendo o seu lugar no quadro”, pois iria “«transitoriamente»” desempenhar “outra tarefa”). Foram ainda referidos, nesta reunião, dois projectos pedagógicos, um disciplinar (da Matemática, o «AlterMATivas», no 7º ano), outro multidisciplinar (da Filosofia, com o tema «Amor e Sexualidade na Adolescência» e as colaborações de professores de História, Antropologia, Direito e Português); e o João Fernandes informou que havia equipas do Desporto Escolar no Basquetebol, no Voleibol e no Xadrez.

No dia 17 de Janeiro a Secção Pedagógica retomou o tema dos projectos pedagógicos, para esclarecer os que estavam a ser implementados e quais os apoios de que precisavam. Foram referidos: a «Comunicação na Escola» (a cargo do Sérgio Contreiras); o «AlterMATivas» no 7º ano e os jogos na Sala de Dinamização Cultural (a cargo do Pedro Esteves); a «Sexualidade e Amor na Adolescência» (a cargo da Fátima Teixeira e de outros professores); algumas experiências no 7º e 8º ano de Mecanotecnia; a Biblioteca (a cargo da Alice Santos); os projectos em curso no CEM; e os mini-planos de vários Directores de Turma.
Foi também interrogada a possível continuação destes projectos no ano seguinte para, se possível, os alargar e articular num projecto único, após um processo público de “discussão e decisão”, visando a transição para o “regime de turmas com Sala fixa”, o que permitiria nelas “constituir uma biblioteca, criar um jornal, etc.”
Foram ainda apreciadas as conclusões da análise de uma amostra das actas das reuniões intercalares e das reuniões de avaliação do 1º período: “no 7º e 8º anos os professores queixam-se muito frequentemente da «irrequietude, da «indisciplina», do «desinteresse» e da «falta de hábitos de trabalho» dos alunos; o «comportamento» e o «aproveitamento» são, na melhor das hipóteses, «razoáveis»; há, de tempos a tempos, referências a «interesse» e a «grande participação»; as turmas de repetentes são classificadas de «muito grandes» para se poder fazer um bom trabalho e os seus alunos como radicalmente «desinteressados» por disciplinas e conteúdos que já conhecem; os mini-planos a definir por altura das reuniões intercalares reduziram-se quase exclusivamente a propostas de visitas de estudo (C. Natureza ao Aquário Vasco da Gama, Praia das Avencas; e História ao Museu de Arqueologia, Monumentos funerários pré-históricos de Évora, Conímbriga), que provavelmente têm maior relação com o trabalho do grupo disciplinar do que com o trabalho do C. T.; nos restantes anos, e crescentemente à medida da aproximação do 12º ano, o «comportamento» torna-se «normal» ou deixa de ser referido e o «aproveitamento» torna-se «regular» ou implicitamente «fraco» (o que se mede pelo número de disciplinas que produzem declarações justificativas do insucesso); os inêxitos na aprendizagem são justificados por vezes pelo «desinteresse», mas quase sistematicamente pela «falta de hábitos de trabalho» e pelos «deficientes conhecimentos sobre os anos anteriores» ou pelas consequentes «dificuldades na compreensão e na reflexão»; quase não se notam traços de elaboração de mini-planos (apenas ou uma outra visita de estudo) e de estratégias (algumas referências a «aperfeiçoar os métodos de estudo»); das «intercalares» para a «avaliação» as observações feitas sobre o «comportamento» e «aproveitamento» são confirmadas e desaparecem as tentativas de definir uma intervenção do C. T.; ou porque não se consegue, ou porque não vale a pena.”
Entre as questões que a Secção Pedagógica decidiu colocar aos Conselhos de Turma estavam estas duas: nos casos em que as turmas são irrequietas mas participativas, não se pode aproveitar para experimentar um tipo de trabalho diferente? “será adequado «castigar» uma turma pela sua irrequietude cancelando-lhe uma visita de estudo?”

Para o Carnaval, além da Gincana, estavam ainda previstos um Desfile de Máscaras e o Baile de Finalistas. Só me recordo da Gincana (que, de acordo com o calendarização do Conselho Pedagógico, deve ter sido concretizada no dia 23 de Fevereiro). Eis o meu desenho do «plano maquiavélico» que as equipas tinham de cumprir:

E eis a ficha usada para registar o desempenho de cada equipa:

Comentários

No final do ano lectivo registei que, no Projecto AlterMATivas, devido ao “excesso de trabalho”, apenas tinham sido produzidos materiais didácticos para a primeira parte do programa do 7º ano.

A descrição feita acima sobre este «projecto» baseia-se no esquema conceptual que eu andava a elaborar desde há algum tempo (e que referi no testemunho «016»), articulando as dialécticas da «acção», da «formulação» e da «validação».
Penso que as origens desse esquema remontam à minha Profissionalização em Exercício (que ocorreu em 1983-85, na Escola Secundária Poeta António Aleixo, em Portimão), tendo depois recebido contributos de artigos publicadas nas actas dos primeiros encontros organizados por professores de Matemática (quer na SPM, quer na APM). Em 1989-90 as teorias em que se baseavam esses contributos, elaboradas por investigadores exteriores à minha profissão, já não me diziam tanto como em meados da década de 1980, pois o meu próprio esquema conceptual tinha sido estabilizado.
A «dialéctica da acção» remetia para o papel activo que cada aluno, ou grupo de alunos, deveria ter na sua aprendizagem, fosse esta mais próxima da «redescoberta dos conhecimentos» (ao estilo do Piaget?) ou da «identificação com uma cultura» (ao estilo do Vigotsky?); cabia ao professor criar condições para que essa «acção» se verificasse.
A «dialéctica da formulação» remetia para a interpretação dos resultados da «acção», em termos de hipóteses, apoiadas logicamente nos «factos». Assim, a Matemática seria, tal como alguns a descreviam, uma ciência «quasi-experimental»; e o professor teria o papel de coordenador do debate sobre «cada hipótese» e entre as «diversas hipóteses»:
E a «dialéctica da validação» deveria concluir as anteriores dialécticas, estando o professor particularmente atento à constituição de um saber partilhado e à sua compatibilização com o saber da comunidade dos matemáticos.
Nos anos seguintes este esquema conceptual estava-me interiorizado, pelo que a minha actividade se dirigiu sobretudo para a produção de materiais didáticos adequados a esta forma de trabalhar. E isso aconteceria no seio de um «Projecto AlterMATivas» alargado a professores de Matemática de … outras escolas.

Outros professores teriam outros «esquemas conceptuais», cada qual traduzindo uma opção pedagógica, que tanto poderia ser mais consciente como mais implícita na prática de quem o seguia. Mas duvido que, qualquer que fosse esse esquema, ele se resumisse, ou até equivalesse, ao «comportamento» e «aproveitamento» que a Secção do Conselho Pedagógico (a que eu pertencia) adoptou como grelha para analisar as actas dos Conselhos de Turma.
Isso deve ter resultado de essas actas terem unanimemente usado estas duas categorias, uma herança nunca questionada de décadas de uso nas escolas de todo o país, quando o currículo era encarado como a «transmitir», o que exigia um bom «comportamento» por parte de quem o «recebia», de modo a que houvesse bom «aproveitamento».
Lembro-me de, muitos anos depois, num dos últimos Conselhos de Turma em que participei, em Junho de 2010, esta linguagem do «comportamento» / «aproveitamento» ainda ter sido usada. Pensando hoje nesta estranha (e chocante) sobrevivência, ponho a hipótese de ela ser possível devido às insuficiências da dinâmica dos professores, a quem cabia elaborar alternativas; insuficiências que foram agravadas pelas constantes (e nada felizes) mudanças promovidas pelo Ministério da Educação em nome da «reforma da educação» (voltarei mais tarde a esta questão).

Foram notórias as dificuldades da coordenação do Conselho Pedagógico (e de pelo menos uma das suas Secções), devido à vaga informação que os professores que tinham «projectos» lhe(s) davam.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Dois (Doc.s 62, 92, 93, 104 e 119)