[057] O 3º Interescolas de Xadrez do Seixal

Memórias

O 3º Interescolas de Xadrez do Seixal voltou a ser disputado na Sala de Dinamização Cultural. E foi participado por 42 jovens, vindos de 7 escolas do concelho, 3 Secundárias, 2 Preparatórias, 1 do 1º Ciclo e 1 Colégio.
As Secundárias da Amora e Nº 1 do Seixal destacaram-se nos mais velhos e a Preparatória de Corroios destacou-se nos mais novos (nomeadamente com um 8º lugar para o primeiro classificado sub 12, o Pedro Martins).

Eis duas imagens deste interescolas, disputado nos dias 9 e 10 de Maio (na primeira figuram, em baixo à direita, o Ricardo Sousa, campeão absoluto na edição anterior, e o Rui Neves, campeão absoluto nesta edição):

No Nº 2 do boletim «Notícias dos Jogos» ficou registada a classificação geral: 

Comentários

Para a história, fica a memória de uma tentativa feita, antes do 1º Interescolas, para também envolver as escolas do concelho de Almada nestes interescolas, e que falhou.

Em 1992-93 ainda iria ser disputado um quarto, e último, Interescolas de Xadrez do Seixal.
Globalmente, as quatro edições foram organizadas por três professores (nas Escolas Preparatória Nº 1 de Vale da Romeira e nas Secundárias da Amora e Nº 1 do Seixal) e dois animadores (no Clube Recreativo e Desportivo das Cavaquinhas e no Centro de Actividades Sociais de Miratejo), respectivamente Francisco Caetano, Emílio Quaresma, Pedro Esteves, Henrique Cardoso e António Toscano. Foi uma equipa fixa, com pequenas oscilações de disponibilidade destes cinco animadores).

Eis o breve balanço da realização dos três primeiros:

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Quatro (Doc. 168) / Álbum de fotografias analógicas ESJA Cinco (F103: duas fotografias sem número)

[056] A Ludoteca da Escola Secundária Nº1 do Seixal em 1991-92

Memórias

Em 1991-92 a Sala de Dinamização Cultural, de facto uma Ludoteca, foi particularmente animada pela intervenção dos seus utilizadores na definição das actividades aí realizadas.

No entanto, logo no início do ano, escrevi, nas minhas notas, que a «Sala» tinha “uma frequência um pouco menor e menos barulhenta” do que nos anos anteriores, o que talvez fosse devido à “existência de uma mesa de matraquilhos junto ao bar dos alunos.”

Mas depois as coisas animaram-se. A actividade a que a Sala mais tempo deu apoio foi o concurso 16 Semanas de Problemas (de Matemática), destinado exclusivamente aos alunos do 3º Ciclo da escola (abrangeu temporalmente o 1º e o 2º períodos; a entrega dos problemas e a recepção das respostas era feita com o apoio da Dª Francisca; e os resultados eram afixados na Sala).
De facto, em cada uma destas 16 semanas não era proposto 1 problema, mas sim 2 problemas (pelo que o concurso foi constituído por 32 problemas). E a regra para a classificação final consistia em contar apenas com as 10 melhores respostas de cada aluno, devendo estas incluir pelo menos 1 resposta a cada uma dos 4 temas em que os problemas estavam divididos (números, geometria, lógica e jogos).
Esta iniciativa foi pensada em função da colaboração com o MATlab, pelo que noutras escolas pode ter havido concursos que utilizaram, com estas ou outras regras, o mesmo conjunto de problemas.
Tive 55 alunos participantes neste concurso: 6 do 7º ano, 47 do 8º ano (37 faziam parte das minhas 4 turmas) e 2 do 9º ano. E os que concluíram com a média máxima foram: do 8º A, a Carla Gomes e o Fernando Gomes; do 8º B, o Celestino Carmo; do 8º N, o Ricardo Santos; e do 9º F, o José Galego e o Rogério Afonso.

Ao longo do ano, os intervalos das aulas na Sala continuaram a girar à volta dos «jogos de reflexão» e dos «quebra-cabeças». Eis duas imagens:

O Quatro em Linha foi adquirido este ano pelo MATlab

O Soma-cubo (produzido na escola em 1990-91) e o Celestino

Mas foram surgindo outras iniciativas.

Como a Sala já dispunha de um conjunto de arquivadores com materiais relacionados com os jogos, um aluno, o José Carlos Lopes (8º F), pediu-me para fotocopiar algumas páginas com problemas de Xadrez.
Mas a Sala, dado o financiamento do MATlab, também já dispunha de outros materiais, como uma caixa da Meccano, o que deu azo a que o José Tavares (8º I), com a ajuda de alguns colegas e das instruções, construísse uma balança de pratos para ser usada nas aulas por um professor de Matemática da escola (que estava a fazer estágio), como introdução às equações.

Com o financiamento do MATlab, chegaram ainda, algures no 1º período, os primeiros exemplares do Quatro em Linha. Este jogo teve, de imediato, grande sucesso (a malta jovem gostava de jogos que demorassem pouco tempo, o que pode ter a ver com a pequena duração dos intervalos entre as aulas). Ao fim de alguns dias de uso na sala, o Albano Nuno (8º G) apresentou, por escrito, assinado por 8 colegas da turma, um pedido para que se disputasse na escola o 1º campeonato de Quatro em Linha.
Algum tempo depois, no início de Dezembro, chegaram à escola os primeiros exemplares de um outro jogo, o Othelo / Reversi. Eu expliquei as regras aos alunos que estavam à volta e o primeiro jogo começou entre mim e o Bruno Santos (8º G); a certa altura o Celestino Carmo e a Jeovata Dayves (ambos do 8º B), tendo já percebido como se jogava, pediram-nos para serem eles a continuar o jogo já iniciado, e eu e o Bruno demos-lhes a vez.
Como se estava naquela altura a abrir as inscrições para o 1º campeonato Quatro e Linha, abriram-se também as inscrições para o 1º Campeonato de Othelo.

O Dia Mundial do Xadrez foi comemorado, com era hábito, no dia 19 de Novembro. Estive, de manhã e de tarde, na Sala, animando uma simultânea de Xadrez (onde perdi 4 ou 5 jogos) e disponibilizando, entre outros jogos,  o Maxi Xadrez e o Mini Xadrez (os tabuleiros tinham sido produzidos e plastificados na escola, sobre cartolina):

Maxi Xadrez

Mini Xadrez

Nos dias de avaliação do 1º período a Sala de Professores teve disponíveis um exemplar do Othelo e outro do Abalone; e em Janeiro, por sugestão de alguns professores, ficou aí permanente 1 tabuleiro 8 x 8, plastificado, e peças de Damas e de Xadrez, que de imediato aí começaram a ser usados.

Talvez por se aperceber deste enorme vai-e-vem de iniciativas na Escola, uma professora (a Narcisa?) ofereceu 10 sacos azuis à Sala, cada um com um cordão de fechar, destinados a guardar as peças de Xadrez (5 deles tinham gravado figuras alusivas a este jogo).

No dia 18 de Março, apesar de estar a ser transmitido Futebol na televisão, foi disputada, na Sala, uma Simultânea de Damas.

E nas Quartas-feiras à tarde, tanto no 1º como no 2º período, disputaram-se, na Sala, os campeonatos anuais da escola.
O Nº 1 de uma nova folha informativa registou os resultados do 1º Campeonato de Damas da escola, mais os do 4º Campeonato de Xadrez:

E o Nº 2 registou os resultados dos primeiros campeonatos de outras três modalidades, a Sueca, o Quatro em Linha e o Othelo:

Comentários

Os problemas do concurso «16 semanas» estão acessíveis (e descarregáveis) através da página «Documentos» deste blogue.

Os campeonatos de escola estendiam-se, por vezes, ao longo de várias semanas (pois só havia a possibilidade de o fazer nas tardes de 4ª feira). E muitos alunos que participavam neles não gostavam dessa lentidão (o mesmo acontecia, como referi acima, em relação aos jogos disputados nos intervalos das aulas).
Os Interescolas de Xadrez satisfaziam esse gosto dos alunos, pois um torneio era disputado em dois dias consecutivos, com todos os participantes juntos no mesmo espaço.
Levei algum tempo a perceber este fenómeno, que provocou a desistência de muitos alunos em vários campeonatos (de uma semana para a seguinte perdiam o interesse).

O Clube Recreativo e Desportivo das Cavaquinhas interessou-se por vários dos alunos que jogavam Xadrez na escola, tendo alguns ido jogar para lá como federados (além do Rui Neves, que chegou à escola já nessa condição, lembro-me do José Carlos Lopes, que se tornou um bom jogador).

Fontes: Pedro Esteves / Arquivadores analógicos ESJA Quatro (Doc.s 160, 161, 165 e 168) e MATlab (capas transparentes com cópias A4 das “16 Semanas de Problemas”) / Álbum de fotografias analógicas ESJA Cinco (F103: 6A, 7, 11A e 12A)

[055] O primeiro ano do Projecto MATlab

Memórias

A intuição de que os chamados «materiais manipuláveis» poderiam ser importantes recursos no ensino e aprendizagem da Matemática, e que eles deveriam ser utilizados também em circunstâncias extracurriculares, era comum, desde o princípio, a vários dos animadores do Núcleo Regional da A. P. M.. Foi essa a base que conduziu, em 1990-91, à candidatura do Projecto MATlab ») aos apoios do Instituto de Inovação Educacional / I. I. E. (testemunho «049.
Foi uma aposta ganha: dos 400 projectos que se candidataram, cerca de um terço foram financeiramente apoiados, tendo o MATlab sido aquele que teve o maior apoio: 700 contos! A seguir houve um projecto apoiado com 550 contos, seguido por dois com 500 contos (um deles era o AlterMATivas!).
O I. I. E. colocou o AlterMATivas e o MATlab entre os 26 «Projectos de Rede de Escolas».
Um dos argumentos destas duas equipas (que diferiam em poucos nomes) foi a anexação de bastante «material» já produzido à ficha de candidatura (de facto, tínhamos começado a trabalhar bem antes de pensarmos em procurar apoios financeiros). E o I. I. E. foi sensível a esse facto, pois, na apresentação destes dois projectos (editou um livro em que refere todos os que foram apoiados em 1991-92), mostrou alguns desses materiais.
Eis como:

Embora a equipa inicial do MATlab dissesse apenas respeito a 6 escolas, com o tempo esse número foi-se alargando, dado o interesse de muitos outros professores.
Na reunião realizada no dia 20 de Setembro de 1991 foi feito um primeiro levantamento dos apoios dado em cada uma das 6 escolas inicialmente envolvidas neste projecto:

As reuniões da equipa sucederam-se, aproximadamente, ao ritmo de uma por mês.
Na reunião realizada no dia 9 de Abril de 1992 soube-se que tinha sido fechado o espaço na Emídio Navarro, que tinha sido aberto um numa nova escola, a Básica de Corroios (dinamizado por 7 professores!) e que se estava a preparar a abertura em duas outras novas escolas, a Secundária da Cova da Piedade (actual António Gedeão) e a Secundária Nº 1 de Corroios (actual João de Barros):
Nessa reunião foram ainda colocadas algumas “questões de fundo”:

deveríamos utilizar estes espaços de modo “aberto” (tipo Ludoteca), ou de modo “fechado” (tipo Clube)?

deveríamos proporcionar neles somente actividades de “iniciação”, ou acrescentar-lhes actividades que “levem mais longe”?

e cada escola deveria preocupar-se apenas consigo, ou também com iniciativas inter-escolas?

É claro que estas questões, inicialmente, podiam ser respondidas de ambos os modos; mas, com o tempo, seria natural que apenas a primeira questão assim se mantivesse, enquanto as outras duas tenderiam a ser respondidas do modo mais exigente.
Para ilustrar como os primeiros passos deste projecto ainda nos deixavam muitas hesitações, nesta reunião nada se decidiu sobre quando começar a concretizar a ideia central do MATlab, o Laboratório de Matemática (de que falarei num próximo testemunho): o José Tomás dava-lhe prioridade imediata e a Rita Vieira achava que podíamos esperar pelo próximo ano lectivo.

No final do 1º ano deste projecto o Relatório enviado para o I. I. E. incluiu algumas observações interessantes:

os alunos “mais velhos” pouco se interessaram pelas actividades promovidas nas suas escolas, contrariamente aos mais novos (sobretudo os das turmas dos professores envolvidos no projecto, chegando ao ponto de fazer “propostas de actividades” (darei exemplos, num dos próximos testemunhos);

foram elaboradas os primeiros materiais destinados aos Laboratórios de Matemática, com a intenção de poderem servir de apoio às actividades curriculares;

e, resumindo bem o que fora este primeiro ano: “É fácil pôr os jovens a jogar, torna-se mais difícil criar situações em que não é só o «jogo pelo jogo» (onde se percebe como se joga e porquê, etc.); mas, mais difícil é aprender fazendo e experimentando, formular hipóteses, testá-las e depois tirar conclusões.”

Foram muitos os materiais produzidos ou adquiridos neste primeiro ano (Textos; Desafios; Quebra-cabeças; Jogos; etc.), mas, de um modo quase geral, de uma forma um tanto dispersa.
O único material que ficou definitivamente pronto foi um conjunto de várias dezenas de Labirintos, provenientes de vários autores, quase todos disponibilizados pela Rita. Foram deles feitas cópias para todas as escolas; e aí fotocopiados e distribuídos aos alunos interessados nos espaços.

Comentários

Sentiu-se a dada altura do MATlab a necessidade de definir um logótipo que figurasse nas fichas que iam sendo elaboradas. Numa das reuniões apresentei diversas possibilidades:

Foi escolhido o símbolo situado mais baixo, à esquerda.

À medida que voltei a folhear os documentos a que tenho acesso relativos a 1991-92, com a finalidade de produzir este testemunho, fui aí deparando com muitas lacunas nos registos que tinha previsto fazer (por comparação, por exemplo, com o que fizera em 1990-91), o que me impossibilitou de perceber como tinham sido produzidos muitos dos materiais do MATlab (e do AlterMATivas), e até de ter um registo completo do que foi feito, quer no projecto, quer na Sala de Dinamização Cultural da minha escola (de que eu era responsável).
Este «choque» chamou-me a atenção para um fenómeno que eu memorizara com tendo ocorrido somente uns anos mais tarde, quando os «projectos inter-escolas» envolvendo professores do Núcleo Regional da A. P. M. já tinham terminado: percebi que a «falta de tempo» para fazer as coisas «com tempo» começou logo no segundo ano lectivo em que estes projectos foram implementados (devido a acumularmos, quase nas mesmas pessoas, dois projectos interescolas!).
A nossa generosidade seria muito, mas não as nossas capacidades. Isto viria a ter fortes impactos no futuro do nosso trabalho em conjunto.

O conceito de Laboratório de Matemática (que abordarei noutro testemunho) foi surgindo na equipa do MATlab à medida que começámos a imaginar como a Matemática pode ser aprendida de um modo parcialmente experimental. O José Tomás sugeriu o nome (que já fora usado e depois desaparecera) e alguns de nós começaram a juntar material que já haviam produzido de modo a transformá-lo em material do projecto comum. Um deles, sobre o «Cálculo de Π», foi usado durante este ano nas aulas de alguns dos que leccionavam o 8º ano.
Repito, mais uma vez: as actividades extracurriculares estabeleciam pontes com as actividades curriculares.

Fontes:
Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Quatro (Doc.s 160, 171 e 175)
Instituto de Inovação Educacional / Livro (1995)

[054] O segundo ano do Projecto AlterMATivas

Memórias

No início de 1991-92 a equipa do AlterMATivas decidiu aceitar o financiamento de 500 contos que o Instituto de Inovação Educacional (I.I.E.) lhe atribuíra (tinham sido solicitados 1600 contos).
E, argumentando com esse financiamento, decidiu propor aos Conselhos Directivos das 5 escolas envolvidas que: o Projecto apetrechasse cada escola com o material didáctico necessário para o funcionamento autónomo de uma turma (calculadoras, geoplanos, jogos, quebra-cabeças, livros, etc.); cada escola pagasse as fotocópias das fichas de trabalho a produzir pelo projecto; e incluísse este no Plano Anual de Actividades e o acompanhasse e avaliasse através do Conselho Pedagógico.
A proposta foi aceite pelos Conselhos Directivos, mas não houve sinais de que os Conselhos Pedagógicos se tivessem preocupado com a sua parte.

O desafio principal que o AlterMATivas tinha para este ano era o prosseguimento do trabalho iniciado com as turmas do ano anterior, que agora estavam no 8º ano. Mas a equipa professores sofreu algumas alterações: saíram a Palmira Barroso (por só ter turmas dos Complementares) e a Lídia Lourenço (por ter ido leccionar na Faculdade de Ciências e Tecnologia) e entrou a Margarida Barral, colega da Cristina Fonseca. Esta nova equipa tinha a seu cargo 11 turmas, nem todas dando continuidade às do 7º ano de 1990-91 (quando há muitos alunos que não transitam de ano as turmas sofrem recomposições; mas quando os Conselhos Pedagógicos e Directivos não cuidam das continuidades pedagógicas, ainda surgem outras descontinuidades lectivas).
Mas o AlterMATivas tinha ainda um outro objectivo: iniciar o trabalho com novas turmas do 7º ano, usando o material do primeiro ano do projecto mas melhorando-o e diversificando-o. A estes professores. Alguns dos professores que tinham as turmas do 8º ano também tinham turmas do 7º ano e a eles juntaram-se mais alguns, sobretudo na Escola Secundária Anselmo de Andrade, não tendo no entanto havido entre eles um trabalho de equipa. A cooperação continuou limitada à equipa original.

As escolas envolvidas eram agora cinco, todas Escolas Secundárias: no concelho de Almada, a Anselmo de Andrade, a de Cacilhas e a Emídio Navarro; e no concelho do Seixal, a Nº 1 do Laranjeiro (para onde o José Tomás se transferira) e a Nº 1 do Seixal.

Metodologicamente, o trabalho pedagógico continuou a apoiar-se numa variedade de actividades que solicitavam a acção dos alunos: explorações, pesquisas, problemas e, pouco a pouco, projectos.
E, para estruturar estas diversas actividades, a equipa continuou a produzidas fichas de trabalho e, nalguns casos, os materiais manipuláveis de que essas fichas precisavam.
Por vezes a equipa saltava deste projecto e entrava no outro projecto em que também estava envolvida, o MATlab, produzindo materiais que tanto podiam ser usados nas ludotecas como podiam, pontualmente, dar uma ajuda nas aulas de Matemática. Um exemplo deste salto foi o destas três Demonstrações do Teorema de Pitágoras (construídas com placas de vinil na minha escola):

Cada uma destas construções destinava-se a apoiar uma das demonstrações, sempre com o mesmo argumento, a soma das áreas dos dois quadrados mais pequenos é igual à área do quadrado maior.

Ao argumentarmos com «áreas», que são visíveis, era muito mais convincente do que argumentarmos com números (a² + b² = c²).

Além deste exemplo, vindo de um projecto gémeo do AlterMATivas, lembro-me muito bem de três das ideias desenvolvidas este ano e que foram usadas nas aulas do 8º ano.
A primeira foi a ficha Gráficos de Alguns Fenómenos, destinada às nossas turmas do 7º ano mas que podia ser usada para apoiar um tema particular do 8º ano. Eis a sua primeira página:

Era composta por dezassete propostas de pesquisa de «fenómenos» (ou naturais, ou sociais); os alunos organizavam-se me grupos e cada um escolhia e estudava um desses fenómenos, fazendo no fim um relatório e apresentando-o à restante turma. E como cada um desses fenómenos era representável através de um gráfico, toda a turma passava a dispor de exemplos de gráficos previstos no programa da Matemática, e ainda mais alguns, para que os alunos não pensassem que a vida se limitava aos três ou quatro tipos de evolução temporal que os especialistas curriculares acharam adequados trabalhar no 3º Ciclo …

Uma outra ideia desenvolvida este foi a de um pequeno instrumento, a que chamámos Bilátero Articulado, e que servia para experimentar a «desigualdade triangular»:

Nesta fotografia vê-se a primeira página da ficha de trabalho respectiva, que tem, pouco visível, à direita, uma régua. E vêem-se exemplares dos quatro tipos de «bilátero articulado» que produzimos (cada um era constituído por duas hastes, de cartão, articuladas perto do seu vértice por uma «atacha»).

Como um «bilátero» só tem «dois lados», falta-lhe um lado para ser um «triângulo» (os matemáticos também lhe podiam ter chamado «trilátero»). Ora esse terceiro lado é proporcionado pela régua que figura na ficha.
Que se deduz ao fim de algumas experiências? O terceiro lado não pode ser maior que a soma dos dois lados do «bilátero». Mas, também, que o terceiro lado não pode ser menor que a diferença dos dois lado do «bilátero». É isto a «desigualdade triangular».

A terceira ideia que me lembro muito bem ter sido concretizada foi o Geoplano. Ou melhor: a enorme quantidade de geoplanos que produzimos para garantir que cada aluno de qualquer turma dispunha de um, só para si, para trabalhar.
Eis uma imagem de alguns:

Os dois pequenos geoplanos que estão na parte de cima da fotografia têm 20 x 20 cm e, na minha escola, foram produzidos 30: numa das turmas foi desenhada, a lápis, uma quadrícula, e martelados os primeiros pregos, tendo os restantes sido pregados em casa dos alunos, ou por estes ou pelos seus pais. Depois, com os geoplanos já prontos nas aulas, cada uma destas plaquinhas, com a ajuda de elásticos de várias cores, serviu para «desenhar» e estudar a vida dos polígonos (na minha escola, agora José Afonso, estas 30 pequenas obras de arte ainda lá estão, no Laboratório de Matemática).

Nesta fotografia ainda há um geoplano dito «circular», um pouco maior que os anteriores, e, sob os geoplanos mais pequenos, está um geoplano «triangular» gigante, para poder ser usado pelo professor em frente de toda a turma. Os geoplanos «circular» e «triangular» já foram fabricados de outro modo, por três ou quatro professores, na Sala de Dinamização Cultural (ainda não havia um Laboratório de Matemática), entre eles, lembro-me, o Ricardo Mesquita.
Mas a história deste instrumento de trabalho começou antes de as suas madeiras chegarem às escolas: foi o José Tomás quem insistiu na sua utilização; e, depois, fui eu e a Rita Vieira quem foi comprar, numa serralharia situada na Cova da Piedade, para todas as escolas do projecto, a madeira, cortada a pedido: eis um exemplo da aplicação do dinheiro recebido do I.I.E..

Os meus resultados no final do ano lectivo não foram os mais convincentes para os objectivos do AlterMATivas. Dos 77 alunos avaliados no final do ano, só 71 % tiveram positiva a Matemática (um ou outro deste grupo, apesar desta positiva, não transitou de ano, devido a outras disciplinas; e alguns dos que tiveram «2» a Matemática transitaram para o 9º ano).
Eis a distribuição dos níveis que atribuí:

Não foram recolhidos os resultados finais dos outros professores.

Comentários

O Projecto AlterMATivas não se limitou à sua componente curricular.
As fichas de trabalho, que incorporavam o modo como se pretendia que a Matemática fosse ensinada e aprendida, foram divulgadas a outros professores das escolas envolvidas, e também a professores que leccionavam noutras escolas, quer na Margem Sul, quer em Lisboa.
E, por volta do final do ano lectivo, a equipa foi desafiada a participar, em Vila Nova de Famalicão, num Seminário sobre Novas Perspectivas de Ensino-Aprendizagem da Matemática, organizado pela Universidade do Minho (dias 19 e 20 de Junho). E também decidiu intervir no 2º Encontro Regional de Professores de Matemática (dias 1, 2 e 3 de Julho), sobre que falarei em próximo testemunho).

Coube-me a mim ir ao Seminário, para o qual também foram convidados o António Borralho (Évora) e a Leonor Cunha Leal mais o Paulo Abrantes (Lisboa).
Na minha intervenção, expliquei que o AlterMATivas resultou do “encontro de duas dinâmicas”, a de “alguns professores interessados em inovar pedagogicamente e activos nas suas escolas” e a do “nascente Núcleo A.P.M. dos concelhos de Almada e Seixal”. Recenseei, como dificuldades a ultrapassar: as limitações do “espaço-aula”; as dificuldades de respeitar os “ritmos e formas de aprendizagem” muito diversos dos alunos; as “resistências à mudança provenientes dos alunos, do sistema, de nós próprios”; os problemas “de tempo nas situações de inovação”; a articulação “frequentemente conflituosa” do manual escolar com o trabalho do professor; e o “acesso limitado” dos professores “aos resultados da investigação sobre Educação Matemática”. E concluí assim:

"A equipa deste Projecto está certa de que tem sido possível fazer muito mais através do trabalho colectivo do que adicionando os contributos dos seus membros considerados isoladamente.
Há outros grupos de professores «fazendo coisas», e também há muitos professores que nada de novo fazem.

Como mobilizar mais professores em cada Escola?
Como colaborar entre diferentes equipas e entre distantes regiões?

Os autores deste Projecto têm um acesso limitado aos resultados da investigação sobre a Educação Matemática (não há revistas em Portugal?) e não têm outra formação específica para além da «auto».

Que interacção entre inovação, investigação e formação?"

 Um episódio final, sem interesse à primeira vista, mas de facto com implicações profundas: os organizadores do Seminário (Ana Paula Mourão e Leandro Almeida) solicitaram aos diversos participantes artigos para serem publicados numa revista dedicada às Ciências da Educação. Escrevi um, penso que não muito interessante, enviei-o, e, na volta, a Ana Paula explicou-me que ele se deveria também basear nalgumas «referências bibliográficas» (artigos, teses, etc.), o que eu não tinha feito.

Mas eu não conhecia nada que me servisse (aliás, uma das minhas queixas no Seminário dizia respeito a isso), pelo que não revi o escrito e este nada foi publicado.
Com o passar do tempo fui percebendo que as minhas «referências» também poderiam ser «internas» (isto é, vindas da experiência e da reflexão dos próprios professores), não sendo necessário serem «externas» (vindas das Ciências da Educação). Se dispusesse dessas referências vindas do interior da minha profissão, não sei se o escrito seria ou não aceite para publicação; mas, muito mais importante do que isso, comecei a convencer-me de que era esse o caminho para que o0s professores se afirmassem: foi essa uma das profundas lacunas que ficou por identificar nos encontros sobre a «identidade dos docentes» a que me referi no testemunho «052»; e, hoje, continua a ser uma lacuna profissional grandemente por preencher.

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Quatro (Doc.s 1, 53 e 94) / Álbuns de fotografias analógicas ESJA Três (F101: 9) e Cinco (F103: 5 e 10A)

[053] As minhas 4 turmas no ano de 1991-92 - todas do 8º ano!

Memórias

Em 1991-92, foi vantajoso para o meu trabalho de produção de materiais para o Projecto AlterMATivas a escola ter-me atribuído quatro turmas do 8º ano. Uma parte dos alunos dessas turmas tinha sido minha, no 7º ano; e os outros alunos eram-me ainda desconhecidos.
Eis as quatro turmas:

O horário que me foi atribuído também não era mau, com três tardes disponíveis para o trabalho caseiro:

Comentários

No início da década de 90 ainda era possível as escolas atribuírem «4 horas» semanais para actividades extracurriculares (tal como está documentado neste meu horário).
No meu caso, foram horas dedicadas à Ludoteca e às actividades de um outro projecto, com ela relacionado, o MATlab, de que falarei num dos próximos testemunhos.

Que aconteceu no final do ano a estas quatro turmas?
Inicialmente eram constituídas por 82 alunos, mas 2 foram transferidos para uma escola do Montijo.
Dos 80 que continuaram na «Nº 1 do Seixal», 3 abandonaram os estudos ao longo do ano (o desinteresse pela escola parece ter sido mais forte no 7º ano, quando se dava a transição do ensino obrigatório para o ainda não obrigatório.
E dos 77 que foram avaliados no final do ano, 18 não transitaram para o 9º ano e 59 transitaram (cerca de um em cada quatro alunos não tiveram sucesso).

Fontes: Pedro Esteves / Arquivador analógico ESJA Quatro (Doc.s 59 e 158)

[052] Alguns desafios que se colocavam aos professores no ano lectivo de 1991-92

Memórias

Em 1991-92, a Reforma da Educação que estava em preparação desde que fora aprovada a Lei de Bases do Sistema Educativo [ver testemunho «006»] foi generalizada ao 1º ano de escolaridade.
Pouco depois do início deste ano lectivo, no dia 31 Outubro 1991, o Ministro da Educação que iniciara e coordenara este processo reformista, Roberto Carneiro, foi substituído por um outro, Diamantino Durão, que pouco tempo esteve no cargo: em 19 Março 1992 deu lugar a António Couto dos Santos, que se manteve no seu posto até à entrada do ano lectivo seguinte.

Para os professores, além do primeiro passo que anunciava a chegada da reforma da educação, estavam a surgir outros desafios.

Em 1990, fora fundada a Sociedade Portuguesa da Ciências de Educação, uma “associação científica, técnica e profissional”. Apesar de dizer respeito a outros profissionais da educação, ela mostrava aos professores que era possível um associativismo que não os dividisse por disciplinas. E talvez por essa razão, em 1991, diversas associações de docentes decidiram combater a sua dispersão criando o Secretariado Inter-Associações de Professores, uma “plataforma de entendimento de várias associações nacionais de professores de natureza científico-pedagógica”.

As próprias características da profissão docente estavam a ser interrogadas: no final de Maio de 1991, o Instituto Irene Lisboa, a Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação e a FENPROF (a maior federação sindical dos docentes) organizaram, no Porto, um seminário sobre a Identidade Profissional dos Professores. Possuo duas notícias sobre este seminário, uma do jornal «Público», outra do «Jornal da FENPROF». Eis a da federação sindical (que, além da notícia, incluíu uma entrevista):

O que mais me admira nestas notícias é o facto de apenas citarem as opiniões de «cientistas da educação», incluindo a FENPROF, co-organizara do seminário. Não terão sido convidados professores para dar a sua opinião sobre a «identidade» da sua profissão?!

Comentários

O facto de serem «observadores externos» a falar sobre a «identidade profissional dos professores» não lhe retira o interesse: é sempre importante dispor da ajuda de alguém que faça o papel de «nosso espelho», mesmo sabendo que é preciso ter em conta a distorção que qualquer espelho provoca ao transformar uma «realidade» em «imagem».
Portanto, de entre os contributos destes «observadores externos» destaco duas questões que lhes subjazem:
† Deverão os professores ser «profissionais da globalidade» ou ser «especialistas» com «horizontes largos»?
† A construção de uma «identidade» deverá ser feita «a partir de dentro» (da profissão), ou «a partir de fora» (políticos, sindicatos), ou «a partir de dentro» mas também influenciando (politicamente) quem tem o «poder exterior»?

E ainda acrescento dois outros contributos, talvez consensuais: a «identidade dos professores» só se pode construir em torno de um «código deontológico»; e as condições de trabalho dos docentes não eram favoráveis a essa construção, pois remetiam os professores para uma «atitude defensiva».

Curiosamente, quando foram dados exemplos de «construção a partir de fora» apenas foram referidos os «políticos» e os «sindicatos», mas não os «cientistas» (grupo que se estava a pronunciar e, sabendo-o ou não, a tentar de servir de «espelho» aos professores). Este foi mais um sinal de que havia um potencial de ruptura entre «professores» e «cientistas».

Esta parece ter também sido a preocupação de António Nóvoa, ao escrever, igualmente em 1991, que as futuras características profissionais docentes iriam depender do modo como, por um lado, fossem estabelecidos os «saberes» de referência dos professores, existindo uma tensão entre a sua transmissão e a sua produção; e, por outro, iriam depender do modo como fossem definidas as «normas» e os «valores» da cultura profissional, tais como as condições de acesso, de progressão, de avaliação, etc.. Pelo que, advertiu, se “os próprios professores não se investirem neste projecto é evidente que outras instâncias (Estado, Universidades, etc.) ocuparão o território deixado livre”.

Fontes:
Wikipédia (para os ministros da Educação); Nóvoa (livro analógico, 1991; pp. 17-28)
Pedro Esteves / Arquivador Tese de Mestrado (Doc.s 2 e 3) / Livro analógico, 2023; ponto «03»)