As reflexões durante o projecto
A equipa do AlterMATivas não se limitou a preparar aulas e a leccioná-las. Paralelamente, procurou compreender o que fazia, para o melhorar e, desde bastante cedo, para o partilhar com outros professores.
Durante o projecto, essas reflexões deram origem a nove intervenções externas Nota 11 e a dois relatórios Nota 12. As intervenções foram feitas em Encontros Nacionais de Professores de Matemática (uma comunicação nos Açores e uma sessão prática em Viseu), em Encontros Regionais de Professores de Matemática (uma apresentação e três sessões práticas em Almada-Seixal e uma sessão prática em Coimbra), num Seminário destinado a professores de Matemática (uma apresentação em Famalicão) Nota 13 e num Ciclo de Conversas organizado pela Associação de Professores de Matemática (em Lisboa). E os relatórios foram enviados ao Instituto de Inovação Educacional (IIE), a entidade financiadora do projecto (um referiu-se aos 2 primeiros anos do AlterMATivas e o outro aos seus 3 anos).
Houve também reflexões sobre o projecto depois de o seu Relatório Final ter sido concluído, cada uma delas feita por apenas um dos membros da equipa. Como ferramenta (informal) para a apreciação daquelas primeiras e destas segundas reflexões estarão duas formas de produção, que podem ser designadas por «autoprodução» e por «ecoprodução» da profissão docente, e a inclusão, ou não, de factores de «descentração» (de modo a, «vendo o sistema» de fora», o projecto ser capaz de o mudar com maior profundidade Nota 14).
As interacções com o exterior
Defino ecoprodução como a criação de um ambiente comum a diversos grupos com o objectivo de facilitar a acção de cada um deles. A ecoprodução estará, portanto, associada às interacções entre os grupos envolvidos.
O projecto AlterMATivas, durante a sua concretização, apesar de centrado nos seus objectivos internos, também se envolveu em exigentes interacções com outros actores que com ele partilhavam espaços de acção, tal como se deduz da lista de «reflexões» apresentada acima Nota 15. De que modo terão estas interacções resultado em ecoprodução?
No primeiro documento que deu um rumo ao AlterMATivas ainda não fora sentida a necessidade de o projecto sair do seu âmbito restrito. Mas, numa das primeiras reuniões da equipa, em Dezembro de 1990, foi levantada a questão do «alargamento» do projecto a outros professores de Matemática, quer das escolas nele envolvidas, quer de outras escolas dos concelhos de Almada e Seixal, quer de outros concelhos, fossem ou não esses professores sócios da APM. E também foi abordado o relacionamento com os professores das disciplinas com quem mais naturalmente iríamos estar em contacto. Pelo que, no documento que deu o rumo definitivo ao projecto (aquele em que este se candidatou ao concurso promovido pelo IIE) se incluíu a pretenção de o “divulgar a” (ou de o fazer “interagir com”, ou de o levar a “sensibilizar”) outros professores e outras escolas, estendendo-o ainda aos directores de turma e aos encarregados de educação com quem se iria trabalhar.
Consequentemente, quando se iniciou a preparação do segundo ano do projecto (1991-92), chamou-se a atenção para a importância de:
* Entregar aos Conselhos Directivos das escolas envolvidas um documento explicativo da candidatura ao financiamento pelo IIE [o que depois foi concretizado, tendo-se o projecto comprometido a equipar cada escola com materiais didácticos suficientes para uma turma e a produzir propostas de actividades para o 7º, 8º e 9º anos, solicitando aos Conselhos Directivos, como contrapartida, o pagamento das fotocópias, a inclusão do AlterMATivas no Plano Anual de Actividades e o seu acompanhamento e avaliação pelo Conselho Pedagógico];
* Propor aos grupos de Matemática das escolas de Almada e Seixal a elaboração de um plano de desenvolvimento que incluisse a “inovação”, a “formação”, a “investigação” e a “criação de condições”, acompanhado por uma “reflexão constante” [o que não foi feito; o AlterMATivas apenas divulgou as fichas de trabalho que já produzira, deparando, no entanto, com uma grande “indiferença” da maior parte dos destinatários, mas também com claros sinais de interesse de alguns deles Nota 16];
* Enviar propostas de artigos para a revista «Educação & Matemática» (a revista da APM), nomeadamente para a secção «materiais para a sala de aula» [o que nunca chegou a ser feito, embora o tenho sido pelo outro projecto em que estes professores estavam envolvidos, o MATlab];
* Intervir nos ProfMat (os Encontros Nacionais da APM), tal como já fazíamos nos encontros organizados regionalmente pelo Núcleo [o que foi concretizado, em 1992 e 1993, prosseguindo em anos posteriores].
Este «alargamento» da atenção e para além do próprio projecto prosseguiu nos dois anos seguintes, tendo estado associado ao surgimento de uma polémica fundamental dentro da equipa: qual deveria ser o caminho preferencial para a “inovação” nas escolas, o da aposta nos grupos com maior iniciativa, ou o da solidariedade entre todos os intervenientes?
Apesar da polémica, o caminho que estávamos a seguir já articulava estes dois pólos: o AlterMATivas era uma das “bolsas de iniciativas” (tal como o José Tomás lhes chamou) e começava a entender que a sua sobrevivência tanto dependia de apoios institucionais (o do IIE e o dos Conselhos Directivos) como da adopção, por outros (grupos de) professores, de uma atitude semelhante (mas não forçosamente igual) à nossa [razão pela qual, através da divulgação que fazíamos, procurávamos estabelecer com eles laços de solidariedade].
Esta polémica iria ser retomada nos anos seguintes. E esteve sempre associada a uma outra, pois, já com um ano de projecto, a equipa também começara a sentir a mesma dúvida em relação ao modo como deveria trabalhar internamente.
As intervenções nos Encontros Regionais e nos Encontros Nacionais foram sobretudo destinadas a divulgar as ferramentas produzidas (materiais manipuláveis, calculadoras, computadores, jogos e quebra-cabeças) e o modo de trabalhar com elas num ambiente a que, em conjunto com o projecto MATlab, chamámos «Laboratório de Matemática». Os pressupostos pedagógicos que estavam embebidos na utilização daquelas ferramentas (em volta da «acção do aluno») eram assim partilhados através da «acção», sobretudo através de «sessões práticas», com pequenos comentários mais teorizantes, como se constata no seguinte (feito para o 3º Encontro Regional): “A construção, pelos alunos, do seu próprio conhecimento pressupõe, por parte do professor, a planificação de actividades e problemas que permitam o levantamento de interrogações, a formulação de hipóteses, a sua verificação / refutação”; pelo que a “estruturação de conhecimentos” deverá acontecer na “passagem gradual da resposta momentânea a desafios para a preocupação com pesquisas de largo prazo e de mais complexas exigências.”
Como nos Encontros Regionais estiveram previstos outros tipos de intervenção (um ou outro painel e, todos os anos, uma Assembleia Geral dos sócios do Núcleo), foi aí que as questões de âmbito mais transversal, como as relações com a reforma educativa e com a formação contínua, foram abordadas.
As intervenções que mais contribuíram para a teorização final do AlterMATivas ocorreram fora de Almada e Seixal, logo no seu primeiro ano: a conversa em Lisboa e a apresentação em Famalicão.
A conversa intitulada «20 Hipóteses para 3 Espaços» foi a mais provocatória dessas intervenções, pois o ambiente esperado era muito descontraído. Foi preparada pelas equipas do AlterMATivas e do MATlab e os «espaços» a que elas se referiam eram o «curricular», o «extracurricular» e o «associativo». A provocação residia, sobretudo, no confronto entre os dois primeiros espaços, espicaçado pelas «hipóteses» que os animadores levavam. A reacção dos quatro grupos formadas durante esta conversa foi adequada à provocação. Um dos grupos, mais aberto a mudanças processuais, escreveu: “Os espaços extra-curriculares existentes – Centros de Recursos, clubes – podem e devem também ter um papel importante quer de resposta e viabilização dos Projectos que tiveram origem na sala de aula, quer provocando eles próprios «desafios» que poderão ou não chegar até à sala de aula.” Outro, talvez com um ligeiro excesso de confiança no papel a desempenhar pela disciplina de Matemática e da sala de aula, escreveu: “Projectos significativos devem partir da área da Matemática e atrair a si outras áreas. Um tal projecto pode ter origem na sala de aula, espalhar-se para outros espaços – clubes, Centros de Recursos -, aulas de outras disciplinas, etc.. Será uma antevisão de uma escola do futuro.” Um terceiro adoptou uma perspectiva política, a longo prazo, escrevendo: “Deveremos sonhar com a Escola do Futuro; e quando precisarmos de tomar decisões sobre coisas concretas, hoje, perguntarmo-nos de que modo estaremos a caminhar para ela.” E o quarto preferiu a perspectiva política imediata: “A atitude do corpo docente deve ser a de simultaneamente tomar a iniciativa nas Escolas e exigir condições.”
Desrte modo, ps professores de Almada e Seixal tinham provocado, entre duas dúzias de professores de Lisboa, uma interessante variedade de reacções que, desejavelmente, deveriam ser trabalhadas ao nível da associação que os juntava; e esse trabalho deveria ser um contributo para a construção de um ambiente comum que se desejava favorável à acção de todos.
A apresentação em Famalicão, muito mais formal, e apenas dedicada ao AlterMATivas, foi um dos dois balanços do projecto feitos no final do seu primeiro ano, tanto se referindo às suas questões internas (que abordarei mais abaixo) como, pela primeira vez, colocando a questão da «rede» que ajudaria a criar o ambiente necessário para qualquer projecto.
Um dos acetatos projectados dizia o seguinte:
“A equipa deste Projecto está certa de que tem sido possível fazer muito mais através do trabalho colectivo do que adicionando os contributos dos seus membros considerados isoladamente.
Há outros grupos de professores «fazendo coisas», e também há muitos professores que nada de novo fazem.
Como mobilizar mais professores em cada Escola?
Como colaborar entre diferentes equipas e entre distantes regiões?”
Estas interacções do AlterMATivas com o seu exterior foram particularmente fortes com
a APM e com o respectivo Núcleo Regional Nota 17 e, dentro deste, com os outros dois projectos interescolas
ligados à Matemática em Almada e Seixal, o MATlab e, como seu descendente em 1993-94, o InterMAT Nota 18.
A vizinhança cronológica entre o percurso destas instituições e os percursos destes
projectos é perceptível no seguinte cronograma:
%20APM,%20N%C3%BAcleo%20e%20projectos%20interescolas.png)
Nota a este quadro: o ano das experiências
precursoras do AlterMATivas e os dois anos do próprio projecto estão destacados
a amarelo; e as setas azuis indicam que a APM, o Núcleo e o MATlab prosseguiram
para além de 1993-94
Se foi mais fácil os professores envolvidos neste projecto conhecerem o que foi publicadas nas revistas e boletins da SPM, do GREM e da APM, já não o foi tanto quando elas foram publicadas fora dos circuitos associativos.
O «Relatório Final» do AlterMATivas recenseou alguns desses contributos externos, sendo a seguir citados três, com autoria de investigadores portugueses, todos prestados entre 1989 e 1992 (o período temporal assinalado a amarelo no cronograma inserido acima):
* Ana Benavente, intervindo num Encontro Nacional da APM (o de 1988) Nota 19, chamou a atenção para o facto de a “massificação da escola lhe trouxe uma diversidade de públicos que não «resiste» aos modelos escolares dominantes, baseados numa concepção de cultura e em práticas de ensino-aprendizagem uniformes e selectivas (que marginalizam muitos alunos, em particular os que pertencem a meios afastados da cultura letrada.” Isso implica a necessidade de “abandonar o conceito formal de «igualdade de oportunidades»”, por conter, implicitamente, “a «indiferença às diferenças»”.
* António Nóvoa, num artigo incluído num livro sobre as vidas dos professores (1992) Nota 20, reconheceu que“a profissionalização do ensino” se fez, paradoxalmente, à custa do “saber experiencial” dos professores, “podendo adaptar-se a expressão de Anthony Giddens [...] e denunciar a «confiscação da experiência». Por isso, é fundamental fazer com que os professores se apropriem dos saberes de que são portadores e os trabalhem do ponto de vista teórico e conceptual [...].”
* E Rui Canário, escrevendo para uma revista do IIE (1991) Nota 21, defendeu que “Unir, no mesmo processo e nos mesmos actores, a produção social e a produção de sentido implica instituir estratégias de inovação baseadas numa metodologia de apropriação que exigem uma actividade de pesquisa e constituem um processo formativo. É a esta luz, de fusão num processo único das vertentes da inovação, da formação e da investigação que, a nosso ver deverá ser reequacionada a questão do processo de mudança das escolas.”
Assim, as interacções do AlterMATivas com o seu exterior foram estruturadas por uma diversidade de intenções: em relação aos outros professores, a constituição de parceiros activos; em relação às instituições envolvidas, o apoio material e organizacional ao projecto; e em relação aos académicos (apesar de as trocas terem sido tendencialmente unilateriais), o confronto de ideias.
As escolhas do AlterMATivas que introduziam alterações às rotinas curriculares, profissionais e organizacionais estiveram em jogo tanto nas interacções com o exterior, como nas interacções interiores ao projecto, pelo que serão apreciadas a seguir.
As interacções dentro do projecto
Defino autoprodução como a constituição de saberes e de valores de um grupo, por ele próprio. Assim, a ecoprodução será, para esse grupo, a criação de um ambiente que seja favorável à sua autoprodução, para o que terá de contar com pretensões semelhantes por parte de outros grupos.
No AlterMATivas, as reflexões que mostraram mais claramente a direcção da autoprodução profissional ficaram registadas na apresentação em Famalicão e no dois relatórios destinados ao IIE. Mas eles só parcialmente revelam as interacções internas à equipa.
Em Famalicão, onde estiveram muitos professores de Matemática da região entre a assistência, a equipa do AlterMATivas descreveu as suas principais escolhas lectivas, dando relevo às fases do processo de ensino-aprendizagem que eram comuns aos diversos temas matemáticos, tal como o tínhamos apreendido até essa altura. O modelo descrito correspondia a um ciclo com quatro fases, começando pela realização de «actividades», passando pela «construção» e «consolidação» do saber e terminando, frequentemente, numa «crise», iniciando-se aí um novo ciclo.
Desenhei assim (para este estudo) esse ciclo:
%20Circuito%20pedag%C3%B3gico.png)
Como exemplos das “crises”
foram referidas as transições “da adição para a
multiplicação”, de “Z para Q”, “da Aritmética para a Álgebra”, “do Teorema de Pitágoras baseado na Geometria para o
baseado na Álgebra” e “de uns métodos para
outros equivalentes, em Geometria”. Ou seja, poderia ser problemática a
passagem de um tema para outro que com ele confinava, ou de um para outro
método dentro do mesmo tema.
Depois deste e de outros comentários foi apresentada uma lista de “Questões em Aberto”, de que resumo algumas a
seguir (cada questão está precedida pela constatação que a justifica, ou seja,
pelo balanço de algo relacionado com o projecto):
* “É duvidoso que as necessárias mudanças na
Educação Matemática se desenvolvam apenas a partir do espaço aula.” Que
espaços seriam esses, dentro e fora da escola? E como interagiriam eles?
* “Náo avançámos significativamente no respeito
pelos ritmos e formas de aprendizagem. Os melhores resultados parecem-nos
ocorrer com a vasta faixa dos alunos médios. Falta-nos diversidade de
materiais.” Como trabalhar simultaneamente com alunos cujas atitudes,
capacidades e conhecimentos são muito distintos?
* “São evidentes as resistências à mudança
provenientes dos alunos, do sistema, de nós próprios ... Elas traduzem-se nas
dificuldades dos alunos no trabalho de grupo, dos professores na sua tentativa
de «apagamento» na aula”. E “os efeitos
perversos a nível da avaliação parecem incontornáveis ...” Que condições
e que estratégias a longo prazo seriam necessárias?
* “Há um problema de tempo nas situações de
inovação. No segundo ano do nosso trabalho deixámos de propor jogos. Nunca
resolvemos as dificuldades de utilização do computador, também porque este
instrumento exigiria mais tempo de aulas.” E “sacrificámos
muitas vezes o prolongamento das actividades que mais genuinamente
correspondiam às novas metodologias ... por falta de tempo!” Como
equilibrar a atenção aos conteúdos e às metodologias?
* “O uso do Manual Escolar tem gerado vários
problemas: os alunos não o compram; a sua articulação com o trabalho do
professor é frequentemente conflituosa - e são muitos os testemunhos de
professores que ano após ano o tentam incorporar na sua estratégia pedagógica e
que acabam por o deixar «cair» ...” Que outras
formas de utilização do Manual Escolar permitirão a este instrumento ser um dos
meios de efectiva aprendizagem dos alunos?
O relatório de avaliação dos dois primeiro anos foi elaborado, pouco depois da
ida a Famalicão, apenas por mim e pela Rita [comentei, nas minhas notas
pessoais, que, tal como no ano anterior, “a equipa
não se mobilizou para avaliar o seu trabalho”]. Escrevemos nele:
* Sobre a utilização de «fichas de
trabalho»: os alunos do 7º ano “revelaram um
maior agrado pelo modo como as aulas decorreram do que os alunos do 7º ano de
anos anteriores”; o melhor ambiente nas aulas poderá ter estado
associado à utilização de materiais estruturados [embora, como comentei mais
tarde, no relatório final do AlterMATivas, esses materiais “possam ter tido um papel de variável intermédia, sendo
então principal a mudança de práticas pedagógicas dos seus autores”].
* Sobre o «trabalho de projecto»: “algumas pesquisas em Geometria (medidas; triângulos)
ajudaram os alunos a abordar com maior desenvoltura o único trabalho próximo do
de projecto - «Gráficos de Alguns Fenómenos» [...]; o interesse revelado foi grande, mas uma pequena franja
de cada turma resistiu a participar plenamente [...]; para os professores este género de trabalho traz um
grande volume de horas de preparação, acompanhamento e avaliação.”
* Sobre a relação entre a equipa e o
projecto: o trabalho está a ser “muito
estimulante” mas “também muito desgastante”;
por um lado, ele gera “um reconhecimento público da
ousadia”, proporcionando-lhe “apoios”,
mas, por outro, “a [sua] institucionalização (a permanência, a ampliação) é
problemática ...”
Para o relatório final de avaliação do
AlterMATivas Nota 22 foram elaborados, ao longo do terceiro ano do
projecto, sete documentos preparatórios, quer
para o levantamento de dados, quer para a recolha das opiniões da equipa. No
entanto, a versão que juntou todos os dados recolhidos e que, a partir deles,
formulou uma argumentação e as respectivas conclusões só foi terminada, por
mim, bastante mais tarde Nota 18.
Uma parte dos contributos que nele figuram ou já foram referidos acima, ou serão
explorados mais abaixo. Resumidos a seguir alguns dos que se relacionaram (criticamente)
com a filosofia pedagógica do projecto:
* A gradual participação dos alunos na definição do projecto não foi
concretizada; e também não foi realizada a “gradual
definição de percursos individuais” [em parte isso deveu-se à fraca “continuidade pedagógica”, que não foi garantida
pelas escolas, e às dificuldades resultantes da adopção da Reforma, primeiro no
7º ano, depois no 8º ano];
* “A realização de trabalho de projecto com os
alunos não foi suficientemente amadurecida”, embora tenha sido “tentada”;
* “A introdução de metodologias não-triviais nas
Escolas envolvidas, em torno do apoio que lhes foi dado por materiais
estruturados, é o principal elemento que estabeleceu a diferença em relação à
situação de partida. Resta avaliar como essa diferença se irá manter [...] no futuro profissional de cada um dos professores
envolvidos no Projecto”;
* Esses materiais estruturados facilitaram uma diversidade de reacções
interessantes de muitos alunos (“alunos houve que
sempre se situaram mais perto das conclusões práticas, outros que procuraram
tudo fazer para entender» [o que lhes estava a
ser proposto], outros ainda que
sistematicamente questionaram e se aproximaram das exigências da prova e dos
entusiasmos da generalização”); mas “a sua
pequena diversidade não permitiu verificar qual o efeito específico que se
admitiu terem sobre os alunos com características que os afasta do «aluno médio».”
A hipótese de as «fichas de trabalho»
serem a resposta ao nível da didáctica para o problema de partida do projecto (trabalhar com uma diversidade dos
alunos) já foi respondida atrás: as «fichas», como centro dos «materiais
estruturados», revelaram potencialidades interessantes para uma boa parte dos
alunos, não se mostrando, no entanto, inequivocamente adequadas para aqueles a
que privilegiadamente pretendíamos dirigi-las (havendo ainda outras
incompletudes do nosso trabalho que o poderão ter agravado).
A outra hipótese, a de a
«investigação-acção» ser a resposta ao nível da organização dos professores para
o problema de partida do projecto, dificilmente
será apreciada de um modo tão simples: houve reflexão interna; essa reflexão
apoiou as interacções com o exterior (que visavam a ecoprodução); estas
interacções, observo-o agora, poderão ter sido uma fonte de dispersão
(juntando-se a outras da responsabilidade de alguns membros da equipa); e este
esforço suplementar (ou as incompletudes da própria equipa) levaram a que não se
possa afirmar ter havido «investigação» durante
o projecto.
Se qualquer «acção» é uma forma de «autoprodução», o «projecto» (em particular
sendo «colectivo») é-o ainda mais fortemente. E se o carácter «único» de qualquer
«acção» lhe confere inevitavelmente um toque, maior ou menor, de «descentração»
em relação à «situação de partida», que se pode até agora dizer do que foi o projecto
AlterMATivas?
Provisoriamente, afirmaria que a equipa que o implementou actuou deste modo:
* Assumiu a iniciativa curricular [ao desenvolver uma alternativa
à pedagogia tradicional] e criou, nas escolas, novos espaços de
ensino-aprendizagem [os clubes, as ludotecas, os laboratórios];
* Explicitou as suas intenções profissionais [direitos e deveres; objectivos
pedagógicos; formas de trabalhar, entre si e com outros actores], agiu
cooperativamente [dentro de cada escola, entre várias escolas];
* Desenvolveu uma visão regional da profissão [projectos; grupos de trabalho;
associativismo], sem perder de vista a visão nacional [contactos com outros
professores, com outros profissionais, com outras regiões].
Esta descrição pode ser enriquecida com as reflexões que ocorreram depois de terminado o projecto. Elas serão subdivididas em três partes, cada qual correspondendo a uma das questões colocadas no início deste estudo.
Notas finais à IIª parte:
Nota 11: Em (por ordem de ocorrência)
1992 (Julho): «Apresentação do
Projecto AlterMATivas», no 1º Encontro Regional de Almada e Seixal);
1992 (Maio): sessão «20 Hipóteses para 3 Espaços», inserida no ciclo
«Matemática à Conversa», na sede da APM;
1992 (Junho): «Apresentação do Projecto AlterMATivas no Seminário sobre Novas
Perspectivas de Ensino-Aprendizagem da Matemática»;
1992 (Julho): sessão prática «Gráficos», no 2º Encontro Regional de Almada e
Seixal;
1992 (Novembro): sessão prática «Laboratório de Matemática: das explorações às
elaborações», no ProfMAT de Viseu;1993 (Abril): sessão prática «Algumas
experiências que conduzem à elaboração matemática», num encontro do Núcleo de
Coimbra da APM;
1993 (Julho): sessão prática «O jogo: que motivações»?», no 3º Encontro
Regional;
1993 (Julho): sessão prática «Propôr desafios, estimular pesquisas», no 3º
Encontro Regional;
1993 (Outubro): comunicação «A Matemática nas margens do currículo», no ProfMAT
dos Açores
Nota 12: Respectivamente em
1992 (Julho): «AlterMATivas /
Relatório de Execução, 1990-92», enviado para o IIE;
Sem data: «AlterMATivas:
relatório final de execução (1990-93)»
Nota 13: O «Seminário sobre Novas Perspectivas de Ensino-Aprendizagem da Matemática»
Nota 14: Ideia proposta por Ana Benavente (1989), com base na teoria da mudança da Escola de Palo Alto
Nota 15: Foi para responder aos dois primeiros grandes desafios vindos do exterior (a candidatura ao concurso do IIE e a participação no Seminário em Famalicão) que o AlterMATivas iniciou a sua sistematização. Quando não é necessário «interagir com o exterior» as reflexões internas podem dispensar o registo e, por conseguinte, a sua sistematização; é por esta razão que inicio pelo «exterior», e não pelo «interior» a apreciação das reflexões do AlterMATivas. Como exemplo da consciência que se teve deste facto, na altura em que estas intervenções aconteciam, reproduzo a seguir parte das notas que manuscrevi a propósiuto da sessão prática realizada em Viseu: “Para as equipas do AlterMATivas e do MATlab, tratou-se de uma oportunidade de «amadurecimento» (que lhes permitirá «ir mais longe») e de «divulgação» (que desafia outros a «entrar neste campo de actividade»)”
Nota 16: Por
exemplo, de Braga (onde, através do Seminário realizado em Famalicão, tinha chegado
uma colecção do que o AlterMATivas já produzira) foi recebida a informação de
haver professores que consultavam as fichas de trabalho do projecto e que as
fotocopiavam
Nota 17: De
novo as notas manuscritas a propósito da sessão prática de Viseu: “o prazer de fazer coisas foi a principal razão e
motivação para o arranque do Núcleo; não se pretendeu arrastar pessoas, mas sim
trabalhar com pessoas interessadas em fazer o que fazíamos ... e com prazer”;
mas tudo isto se destina a “ser concretizado profissionalmente”,
daí as “experiências e projectos”, e a sua
divulgação não se baseia “numa posição do género
«eu sei, tu não sabes – portanto vou dizer-te umas coisas que tu deves saber»”;
deste modo, concebemos um “ambiente global”
para o “ensino-aprendizagem da Matemática”,
quer na “Escola”, quer “na comunidade onde ela está inserida”;
estabelecemos “um elo entre a investigação e as
escolas, preenchendo a distância que entre elas medeia”; e “fazemos tudo isto por prazer.”
Nota 18: O
projecto MATlab durou oficialmente dois anos (1991-92
e 1992-93), tendo-se prolongado, informalmente, até 1995-96; o projecto
InterMAT foi elaborado em 1992-93 com o horizonte de apenas um ano, 1993-94
(ver testeunho «067» deste blogue)
Nota 19:
Benavente (1989): Os Professores e a Mudança da Escola. Em: Actas do Encontro PROFMAT
88. Lisboa: APM
Nota 20:
Nóvoa (1992): Os Professores e as Histórias da sua Vida. Em: Vidas de Professores.
Porto: Porto Editora
Nota 21:
Canário (1991): Mudar as Escolas: o Papel da Formação e da Pesquisa. Em: Inovação,
vol, 4, nº 1. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional
Nota 22: O
Relatório Final não está datado e não encontrei qualquer referência à ocasião
em que foi terminado; mas tenho uma vaga ideia de ele só ter sido concluído um
ou mais anos depois ...
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