Estudo de caso
As reflexões depois do projecto: sobre os professores
A conclusão provisória a que cheguei no final do testemunho «070» sobre o contributo que a equipa do AlterMATivas deu para a sua auto-e-ecoprodução profissional destacou (1) as intenções profissionais declaradas (implicitamente, alguns direitos e deveres; explicitamente, os objectivos pedagógicos e as formas de trabalhar, como equipa e com outros actores) e (2) a acção cooperativa concretizada (dentro de cada escola, entre várias escolas e no associativismo docente).
Que outros contributos podem ser encontrados nas reflexões posteriores à conclusão do projecto?
O problema do «projecto»
A opção pelo «projecto» como forma de trabalhar equivaleu a escolher um tipo de «ferramenta organizacional» e implicou a sua gradual construção, em função das necessidades da «acção» e mediada pelas interacções entre os membros da equipa. Foi essa a ferramenta central do AlterMATivas.
Já foram descritas no testemunho «069» as duas fases do projecto, a do seu primeiro ano (informal, cooperativa e intensa) e a dos seus dois últimos anos (mais formal, menos cooperativa e menos finalizante). A Rita e o José Tomás, nas entrevistas que lhes fiz, referiram aspectos que consideraram relevantes nestas duas fases, parecendo-me que a Rita pensou sobretudo no entusiasmo patente na primeira e o José Tomás nalguns aspectos que não correram bem em qualquer delas.
Para a Rita, se os membros da equipa “eram muito diferentes”, isso não impediu que todos tivessem um “papel importante no desenvolvimento do projecto”. O responsável pela maioria dos esboços das fichas de trabalho teve “paciência para aceitar as propostas [de alteração] de toda a gente” e para assumir que podia “riscar tudo o que fez” para fazer “outra coisa”, e isso abriu “uma perspectiva de participação e um à-vontade a participar, que às vezes pode até [ter sido] demasiado.” Ela própria sentiu que poderia estar a exagerar, interrogando-se, a certa altura do trabalho, “«Mas que é isto [...], não faço nenhum em casa, chego aqui e começo a dar palpites para desmanchar aquilo tudo?!»”. Ela tinha estas “características”, sempre com “receio de avançar”, preferindo “pensar” e, por tanto querer “fazer bem”, acabando por não fazer “nada!”
Mas esse era apenas um dos aspectos do trabalho. Depois de produzidos os materiais, lembrou ela, havia reuniões em que se apreciava o que se tinha passado nas aulas, e “aconteceram coisas de espantar”, “em que a gente contava o que tinha acontecido, porque acho que aquilo era um espectáculo. A alegria com que se chegava lá, toda a gente a querer contar o que é que tinha acontecido, a pachorra que os outros tinham para ouvir tudo, e mais alguma coisa. Quando alguém ía mais à frente, ou mais atrás, portanto os que íam mais atrás aproveitando as coisas que tinham acontecido, pequenos pormenores, «olha, não se pode pôr aquilo ali porque eles fazem, porque eles dizem, ali vão dizer e ali vão fazer», e as pessoas tomavam nota daquilo e depois no outro dia diziam «Olha deu resultado [...]», [...] «Aqui não tiraram as regras da multiplicação», porque faltou não sei mais o quê [...]. Isso era das coisas mais giras que o grupo teve, e de facto era quase terapêutico, digamos, para as pessoas, e a força com que as pessoas saíam de lá para amanhã fazerem outra vez a mesma coisa.”
O José Tomás achou ter sido importante que o AlterMATivas tivesse produzido “um conjunto de coisas bastante pensadas”, “não só pela quantidade mas pela diversidade e qualidade”. No entanto, para ele, as propostas de fichas de trabalho foram “demasiado” de “um só”, não houve “espaço” para “desafiar a malta a produzir materiais”, havia quem dissesse que “não era capaz, ou que tinha medo” de apresentar “uma coisa ainda muito tosca”. Poder-se-ia ter comprometido um pouco o “produto final”, concluiu ele, pois talvez tivesse sido “preferível” aceitar o “desafio” de termos mais gente a apresentar propostas de fichas.
Estas opiniões, mais o que já foi escrito acima sobre o AlterMATivas, permitem formar uma primeira ideia sobre a complexidade de um projecto de acção no qual todos os membros da equipa podem ser autores e actores: o surgimento da ideia para o projecto e a sua apresentação, debate, consensualização e escrita; a produção de materiais, incluindo as propostas iniciais e as suas alterações, a escrita (manual e digital), as compras (dos mais diversos materiais), a experimentação, o acompanhamento e o registo; e, por fim, a avaliação e a divulgção, qualquer delas iniciada por uma proposta e prosseguida por recolhas, por debates e por mais escrita. Inevitavelmente, se algumas destas acções podem estar nas mãos de todos, outras estarão nas mãos de apenas alguns.
O que deve então ser um «projecto» para que a equipa que a ele está associada o reconheça como seu?
Coincidindo com o último ano de implementação do AlterMATivas foi publicado em Portugal a tradução de um livro, de Jean-Marie Barbier, intitulado «Elaboração de Projectos de Acção e Planificação». Nele, o autor escreve: “podemos definir o projecto de acção como a imagem antecipadora e finalizante de uma sequência ordenada de operações susceptíveis de conduzir a um novo estado da realidade-objecto da acção.” Apesar de nesta definição parecer não haver oportunidade para o inesperado e para desvio, não é era a posição de Barbier, que, mais adiante, acrescentou: “De facto, tudo se passa como se nos encontrássemos perante um processo cíclico, iterativo, cuja coerência assentasse menos numa sucessão temporal, que só existe no discurso metodológico, e mais na dependência funcional de cada um desses momentos entre si. Como diz P. Samson, «a démarche de condução de um projecto não é linear, mas recorrente.»” Para o deixar mais claro, Barbier, citando M. Bru e L. Not, realçou o papel que as pessoas têm na condução das acções: “o projecto não significa somente previsão, nem antecipação; projecto é tudo isto, mas é ainda mais: é volição, isto é, empenhamento da pessoa.” E para realçar como os «projectos» apenas particularizam o que acontece no campo muito mais vasto dos «processos», ainda acrescentou: “se existe facto socialmente novo, este não consiste simplesmente numa especificação e numa socialização crescente das démarches de projecto, consiste, sim e muito mais geralmente, na explicitação e na socialização crescentes dos processos de condução das acções.” Nota 32
Que se pode dizer sobre o modo como a ferramenta organizacional que a equipa do projecto construíu respondeu aos propósitos do AlterMATivas?
Tal como já descrevi acima, o contexto foi fundamental na génese do projecto: as novas ideias sobre a educação que nos estavam a chegar; o papel da APM na divulgação dessas ideias e o impulso que deu à organização dos professores; o entusiasmo colectivo em torno do recém fundado Núcleo Regional; o conhecimento das experiências de inovação que iam sendo feitas nalgumas escolas. Depois, na primeira fase do AlterMATivas, a ferramenta tanto possibilitou à equipa uma cooperação bastante interessante (na maturação das propostas de materiais a usar nas aulas) como não impediu que entre ela se manifestassem sinais de esgotamento (pelo enorme cansaço que provocou e pelo surgimento de outras perspectivas individuais, sobre o seu próprio trabalho e sobre o trabalho colectivo). Por fim, a segunda fase do projecto não deveria ter começado, se se tiver em conta a contradição entre a responsabilidade assumida perante o IIE e a desagregação do trabalho da equipa Nota 33.
O problema da «profissão»
A primeira escrita versão do projecto AlterMATivas aludiu às questões relacionadas com o exercício da profissão docente Nota 34. E a sua segunda versão especificou algumas das direcções segundo as quais a equipa se propunha responder-lhes (em particular, ao afirmar o direito à iniciativa curricular e organizacional dos professores). Depois, o trajecto concreto do projecto revelou que essas intenções, apesar de formuladas com generosidade, se baseavam numa vontade com diversos limites; a Rita, na entrevista que lhe fiz, colocou uma hipótese e fez uma observação que ajudam a pensar nesses limites.
A nossa “experiência”, disse ela, “merecia ser mais divulgada e merecia, sobretudo, que a gente pegasse naquilo outra vez”, fazendo “outra experiência diferente”. “Nós tivemos o cuidado de ir à frente. Há coisas que [...] podem ser aplicadas, em qualquer situação, em qualquer [...] reforma, os conteúdos são os mesmos e está muito mais de acordo com os princípios da reforma que muita coisa que se faz, agora! Portanto, aquilo está completamente actual.”
Mas, como nós não tínhamos decidido retomar o trabalho que fizéramos, a dada altura da entrevista a Rita desabafou: “A reforma matou os projectos!”
Hoje, ao voltar a pensar na não continuidade do AlterMATivas, também lamento que não tenha sido possível recomeçá-lo, para o aprofundar. Se essa decisão fosse tomada por uma nova equipa, o seu êxito iria depender da consciência que ela tivesse sobre o contexto em que estávamos, mas não me parece que nós tivessemos essa consciência. Numa conversa entre activistas do Núcleo, tida entre o fim do AlterMATivas e a realização das entrevistas, os participantes não se entenderam àcerca do estatuto que possíveis novos projectos regionais poderiam ou deveriam ter. Uma das teses era a de cada projecto se preocupar apenas com a sua exemplaridade; outra era a de cada projecto manter ligações igualitárias com outros projectos; e uma terceira era a de o Núcleo, ou um projecto suficientemente forte a ele ligado, incentivar a nascença de outros projectos. Esta divergência (já não me lembro de quem defendia cada uma destas teses) mostra a nossa pouca consciência em relação aos contextos em que estávamos imersos.
Na primeira metade da década de 1990 Nota 35 o primeiro contexto importante era determinado pela reforma curricular que se estava primeiro a aproximar e depois a generalizar. A Rita apercebeu-se de como ela nos afectou através dos manuais escolares que começaram a ser publicados: eles eram nossos concorrentes, desvalorizando a importância do trabalho da equipa do AlterMATivas; e sendo manuais muito didacticamente diversos, podiam agradar a todos os tipos de professor.
Como consequência, o segundo contexto, o dos professores com quem trabalhávamos nas nossas escolas, deixara de estar especialmente interessado no apoio que até aí nós lhes tínhamos dado (em especial através do Grupo de Trabalho para o 5º e 7º ano). Apenas alguns professores mais ousados ainda estariam interessados no tipo de trabalho que o AlterMATivas tinha feito; a ansiedade de todos os outros perante a chegada da reforma curricular já desaparecera e o seu papel no ensino-aprendizagem da Matemática voltara à rotina («seguir o manual»).
Um outro contexto era o dos nossos potenciais parceiros do ensino superior. Os que mais genuinamente desejavam um crescimento autónomo da profissão docente sugeriram-nos pistas, vindas da literatura internacional ou das suas cabeças, que eu bem me lembro de achar interessantes (e de as ter profusamente divulgado). Uma dessas pistas foi proposta assim pelo Rui Canário: “Unir, no mesmo processo e nos mesmos actores, a produção social e a produção de sentido implica instituir estratégias de inovação baseadas numa metodologia de apropriação que exigem uma actividade de pesquisa e constituem um processo formativo. É a esta luz, de fusão num processo único das vertentes da inovação, da formação e da investigação que, a nosso ver deverá ser reequacionada a questão do processo de mudança das escolas.” Nota 36 Olhando para o AlterMATivas a partir desta proposta, tínhamos sido fortes (e inovadores) na «acção» e, parcialmente, na «formação» (as novas perspectivas curriculares), mas muito superficiais na «investigação» (apesar do lugar central desta na candidatou ao financiamento pelo IIE: apenas testámos os materiais produzidos). Enquanto a formação acontecera naturalmente, em torno da produção de materiais, a investigação teria exigido um esforço suplementar, e a falta de tempo e de energia tinham-se feito sentir (seria um nova equipa, para um novo projecto, capaz de superar essa falta?)
O contexto associativo (a nível nacional) estava, por outro lado, a alterar-se. Na APM, inicialmente, era bastante natural a proximidade, senão a fusão, entre a inovação, a investigação e a formação. Depois, essa ligação começou a ser quebrada, através da constituição de um grupo de trabalho específico para a investigação e, mais tarde, de outro para a formação, ajudando a separar quem se envolvia numa e noutra e a separar ambas da acção inovadora (ou a submetê-la às suas orientações).
Por fim, os professores envolvidos nos projectos também agiam sobre estes contextos, tendo-se começado a notar posicionamentos diferentes em relação a eles. Portanto, estando todos estes contextos a mudar muito rapidamente (mas quase imperceptivelmente), como resultado do surgimento dos novos currículos, os animadores do AlterMATivas (e do Núcleo Regional), que só muito pontualmente se apercebiam dessas mudanças, estavam a deixar de ter uma perspectiva partilhada que lhes permitisse trabalhar em novos e desafiantes projectos.
Comecei a identificar estas mudanças através da minha tese de mestrado. O seu impacto nos professores é visível nalgumas das seis proposições finais que nela enunciei e que ainda não referi Nota 37.
Duas dessas proposições dizem respeito aos docentes enquanto «pessoa»:
* “Os professores envolveram-se enquanto pessoas na profissão.” Fundamentei esta afirmação nas entrevistas que tinha feito, explicando-a assim: “o jovem professor mobilizou o que já sabia e preferia e interveio do modo como acreditou ser possível mobilizar os saberes e preferências de outros”; mais tarde, este envolvimento prosseguiu, aparentando tratar-se de “envolvimento profissional, por se ter fundido com este”, pelo que “as diferenças entre os percursos dos docentes parecem reflectir mais as escolhas que estes fizeram do que as oportunidades de que dispuseram.”
* “O envolvimento profissional dos professores apoiou o seu desenvolvimento pessoal.” Havendo algumas diferenças entre todos, verificou-se, no que era central, uma grande convergência: “A mais importante das consequências pessoais da acção profissional dos professores foi constituída pelo conjunto de transformações das suas capacidades, atitudes e conhecimentos. Se apenas alguns dos professores, como resultado das suas escolhas pessoais, desenvolveram as competências particulares exigidas por certos espaços ou ferramentas, todos, através da sua participação, puderam desenvolver as competências gerais necessárias para o envolvimento na concepção, na intervenção e na regulação exigida pelos processos colectivos.”
Das outras quatro proposições, a primeira diz respeito aos saberes profissionais:
* “Os saberes docentes foram desenvolvidos a partir do uso dos espaços e das ferramentas.” De facto, os espaços (como os laboratórios) e as ferramentas (como as manipuláveis) “foram não só os rostos visíveis da acção profissional dos professores como constituíram os eixos que apoiaram os seus principais processos de reflexão e, através destes, de desenvolvimento de saberes”. Pelo que “os saberes dos professores fundamentam-se primeiro nas ferramentas e nos espaços profissionais e só depois, ao terem possibilidade de estabelecer permutas (associativismo, etc.), se desenvolvem conceptualmente (projectos, etc.). Ou seja, os saberes dos professores são processualmente indutivos.”
A segunda proposição refere-se às identificações preferenciais dos docentes:
* “A principal relação de identificação profissional dos professores foi horizontal.” Se o relacionamento dos professores com o Ministério da Educação, com a investigação educacional, com a indústria do ensino e com os encarregados de educação gerou “poucas expectativas”, o relacionamento, em contexto associativo, com os “colegas com quem foram partilhados espaços e aperfeiçoadas ferramentas” permitiu a “constituição de um movimento de problematização e intervenção, baseado em intensas interacções e em alguns claros motivos de identificação”. “Houve, porém, uma outra direcção alternativa de identificação, relacionada com a partilha de saberes, o que, por estes serem habitualmente dominados por especialistas, tendeu a favorecer processos de organização verticais.”
E as duas últimas proposições focaram os valores partilhados pelos docentes:
* “Os valores partilhados por todos os professores foram a responsabilização e a iniciativa.” Mas alguns dos professores, partindo deles, “elaboraram formulações mais exigentes: a iniciativa da responsabilização conduziu à organização profissional (um dever já anunciado através da exemplaridade da acção); e a responsabilização da iniciativa trouxe a assumpção da palavra (um direito que conduziu à defesa de uma imagem pública para o colectivo).” Para estes professores, foi possível anteciparem-se às “mudanças reformistas centralizadas, desde as que seriam aparentemente mais fáceis de se concretizar deste modo (as relativas aos currículos, à formação contínua, ao apetrechamento das escolas em material didáctico, etc.) até àquelas que raramente são promovidas a partir do exterior (como o enquadramento das actividades extra-curriculares, a promoção de projectos profissionais, o estímulo ao associativismo inter-escolas, etc.).” Mas no final do período analisado (1989-96), “as preocupações com a sobrevivência do direito à iniciativa, associadas ao incremento da definição externa de um conteúdo para o dever de responsabilização, parecem ter provocado algum questionamento à predominância da horizontalidade na identificação profissional.”
* “A dinâmica cultural só se consolidou através da afirmação dos seus valores.” Os professores que expressaram a sua “dinâmica cultural” sobretudo “através da acção e da interacção profissional” encontraram dificuldades na afirmação de valores, o que não aconteceu com aqueles que também expressaram “a necessidade de partilha e a importância da iniciativa”; para estes, foi nais fácil “anteciparem mudanças, sobretudo no momento em que o contexto lhes era favorável (caso de as suas ideias convergirem com as reformistas no plano educacional)”; e, “nestas circunstâncias, a articulação entre a organização profissional e a assumpção da palavra foi suficiente para dar início à elaboração de estratégias de desenvolvimento profissional, individuais e colectivas, com efeitos nos espaços, nas ferramentas, nos saberes, nas identificações e nas oposições.”
Comentários e propostas
Portanto, os diferentes contextos em que o AlterMATivas decorreu era muito particular: por um lado, o associativismo dos professores de Matemática estava no ponto mais alto da afirmação da sua autonomia; por outro, não previu as consequências das interacções que estavam a ser iniciadas com a reforma curricular. Daí que quaisquer conclusões que possam ser tiradas, a partir do estudo do AlterMATivas, sobre a auto-e-ecoprodução da profissão de professor só podem ser «compreendidas» se situadas nesses contextos, embora possam ser consideradas como uma simples «inspiração» para os actuais e futuros pioneiros da docência (tal como os professores envolvidos no AlterMATivas foram).
No entanto, essas conclusões também podem ser consideradas como uma simples inspiração para os actuais e futuros pioneiros da docência, tal como os professores envolvidos no AlterMATivas também foram.
O que foi escrito acima permite então identificar os seguintes campos a considerar na auto-e-ecoprodução da profissão docente:
Por fim, algumas das propostas que
o escrito acima e estes campos profissionais sugerem são as seguintes:
* Conceber projectos, por equipas de professores (todos autores e
actores), que envolvam num só processo a acção, a investigação e a formação (condições
importantes: a inclusão na equipa de professores mais experientes; o apoio
estrito das escolas; a perspectiva de aperfeiçoamento do projecto através de
novas edições da sua implementação; o eventual recurso a consultores externos,
sem que haja transferência da autoria do projecto; a partilha dos resultados
com outros projectos, da mesma ou de outras escolas, e a nível associativo; a formulação
da exigência, ao Ministério da Educação, de condições adequadas para este tipo
de iniciativa).
* Trabalhar, através destes projectos, aspectos como: a inclusão nos currículos
das preferências individuais dos alunos, das culturas por eles partilhadas e dos
contactos com o exterior da escola; a experimentação de outras formas de
organização dos tempos e dos espaços lectivos, bem como dos alunos e das turmas,
de modo a compatibilizar a diversidade dos envolvimentos no
ensino-aprendizagem.
* Dar especial atenção aos contributos destes projectos para a
constituição de um corpo de saberes e de valores profissionais .
Notas finais à IVª parte:
Nota 32: Barbier (1993; citações das pp. 25, 47, 49 e 82, usadas no Relatório Final do AlterMATivas)
Nota 33: Penso que não foi problemática a saída de alguns membros da equipa (ver testemunho «069»), pois teve justificações claras e dadas na devida altura. Os problemas surgiram com a dispersão das atenções por parte de todos os membros que ficaram na equipa (já o referi em relação a mim)
Nota 34: Refiro-me ao anexo com um fotocópia de uma página do Estatuto da Carreira Docente, publicado pouco tempo antes
Nota 35: Fui chegando a estas conclusões através da minha tese de mestrado (Esteves, 1998), do livro que publiquei recentemente (Esteves, 2023) e da escrita deste blogue
Nota 36: Rui Canário (1992; citação da p. 12, usada no Relatório Final do AlterMATivas). António Nóvoa fez uma proposta semelhante (1992; p. 28, igualmente citada no Relatório Final)
Nota 37: Elas figuram no ponto 1.2 do capítulo 7 da tese
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