«103» O SIAP e as ambiguidades iniciais do associativismo docente

Memórias

Tanto pelo que senti na altura, como pelo que reflecti recentemente, a transição entre a primeira e a segunda metade da década de 90 constituiu uma charneira na história do nosso sistema educativo.

Lembro a seguir três episódios ocorridos no âmbito do associativismo docente que ilustram as discretas mas profundas mudanças que estavam a ocorrer.

O Secretariado Inter-Associações de Professores (SIAP), criado em 20 de Julho de 1992, organizou, perto do final de 1994-95, o seu segundo encontro anual. O tema escolhido foi a Reforma Educativa cuja generalização estava a ser concluída.

Este tema não nos deve admirar: nas três reuniões prévias à criação do SIAP, todas realizadas em 1992, fora essa a preocupação central dos representantes das associações que nelas participaram, talvez mesmo a sua única preocupação. E isso reflectiu-se no modo como o SIAP, depois de fundado, se apresentou publicamente: seria o resultado do “diálogo entre as associações a propósito da sua representação no Conselho Nacional de Educação”, o que o levou a constituir-se como uma “plataforma de entendimento das várias Associações de Professores e parceiro social junto do Ministério da Educação e seus departamentos e institutos” de modo a actuar “no estrito âmbito das questões pedagógicas comuns aos vários saberes e áreas disciplinares e, também, de todos os assuntos relacionados com a organização curricular geral, não se imiscuindo no campo laboral e estritamente científico que reconhecem competir respectivamente aos sindicatos e associações / sociedades científicas”.
Sendo constituído por representantes das diversas associações, o SIAP optou por tomar decisões baseadas no “consenso” ou, na ausência deste, numa “maioria absoluta”, tendo por objectivos:
- “Instituir um forum de discussão pedagógica entre professores”;
- “Contribuir para uma maior intervenção dos professores e das suas Associações Pedagógicas na definição da política educativa nacional”;
- “Assumir a condição de parceiro social junto do Ministério da Educação em assuntos que, pela natureza pedagógica, não se incluem na esfera sindical”;
- “Intervir activamente na definição, implementação, avaliação e reformulação da Reforma Educativa”;
- “Participar na definição dos planos de formação contínua de professores”;
- “Organizar, conjuntamente, acções de formação contínua de professores no âmbito interdisciplinar”.

Tendo sido iniciado por apenas nove associações de professores, em pouco mais de três anos duplicou o número de associações que estiveram regularmente envolvidas no SIAP (a seguir assinaladas com um *) ou que com ele tiveram contactos esporádicos:
Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica (APEVT *);
Associação Portuguesa de Geógrafos (APG);
Associação Portuguesa de Orientadores Escolares e Profissionais (APOEP);
Associação Portuguesa de Professores de Alemão (APPA *);
Associação Portuguesa de Professores de Biologia e Geologia (APPBG);
Associação Portuguesa de Professores de Francês (APPF *);
Associação Portuguesa de Professores de Inglês (APPI *);
Associação de Professores de Ciências Económico-Sociais (APROCES *);
Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual (APECV *);
Associação de Professores de Filosofia (APF);
Associação de Professores de Geografia (APG *);
Associação de Professores de História (APH *);
Associação de Professores de Matemática (APM *);
Associação de Professores de Português (APP *);
Associação dos Profissionais de Educação de Infância (APEI);
Conselho Nacional das Associações de Professores de Educação Física (CNAPEF);
Sociedade Portuguesa de Educação Física (SPEF).

Não esclareci (através das respectivas webpages) as datas de criação de todas estas associações, mas fi-lo em relação às que coordenaram o SIAP nos seus três primeiros anos de existência: a de Português em 1977; a de História em 1981; a de Inglês em 1985; a de Matemática em 1986; e a de Ciências Económico-Sociais em 1988.
É portanto evidente que este surto associativo ocorreu como consequência do «25 de Abril de 1974», o que também aconteceu com a criação de outras associações ligadas ao fenómeno educativo: por exemplo, a Confederação Nacional das Associações de Pais (CONFAP) foi fundada em 1985 e a Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (SPCE) em 1990.

Dos que intervieram no encontro anual organizado pelo SIAP no final de 1994-95 apenas conheço o Fernando Nunes, então professor do 2º Ciclo. Na sua intervenção ele apresentou os resultados de um inquérito que a APM dirigira, cerca de um ano antes, a professores de Matemática do ensino não superior de todo o país. Para tal, ele organizou as respostas recebidas (talvez o inquérito já estivesse estruturado desse modo) de modo a destacar, em relação à Reforma Curricular que estava a ser generalizada, o «sentimento» que os inquiridos sobre ela tinham, mais os «aspectos positivos» e os «aspectos negativos» que nela apontavam, realçando, nomeadamente, a «extensão dos programas» e a «avaliação dos alunos».
No final da apresentação desses resultados o Fernando concluiu que os professores estavam interessados na Reforma Curricular e que tanto a consideravam como «positiva» como, dadas as condições de implementação de que dispunham, a sentiam com algum «desconforto». E, tal como acontece sempre que são realizados este tipo de «inquéritos», o Fernando ainda acrescentou um comentário diagonal às tendências que as respostas revelavam: existia entre os inquiridos uma óbvia «diversidade de opiniões».

Quase um ano depois, portanto em 1995-96, soube que o Ministério da Educação tinha desafiado alguns sócios da Associação de Professores de Matemática a elaborar um documento de conteúdo, para mim, bastante inesperado. Escrevi à direcção da associação, ao boletim que publicara a informação e a um dos que fora convidados pelo Ministério da Educação (o Paulo Abrantes, talvez por ter sido ele a assinar a informação no boletim).
Comecei assim:
“Fiquei negativamente surpreendido com os termos em que no «A.P.M. informação» de Março (nº 27) foi apresentada a criação de um «grupo de trabalho» para a elaboração de «um documento» que
«1º faça um diagnóstico da situação no que se refere [ao ensino da] Matemática;
2º defina orientações e práticas do ensino da Matemática nas nossas escolas;
3º caracterize e defina as necessidades de formação dos professores de Matemática;
4º defina as condições de apoio ao ensino e aprendizagem da Matemática.” [p. 3]
Gostaria em primeiro lugar de sublinhar que, como professor, não aceito o carácter normativo subjacente à ideia de definição de «orientações e práticas do ensino da Matemática». Uma tal pretensão, nem através da mais cuidada consulta seguida do mais amplo referendo pode ser alcançada - pura e simplesmente não tem sentido. Será, pelo contrário, muito bem vinda para mim uma reflexão fundamentada nos saberes profissionais docentes e nas investigações sobre educação; por sua natureza, esta assumirá ou o carácter de uma recomendação (feita por um grupo que trabalhou segundo uma determinada metodologia) ou, ainda melhor, o carácter de uma proposta (o que é típico dos processos sociais abertos).”
E um pouco adiante acrescentei esta interrogação (que aponta para uma alternativa):
“(…) mesmo no caso de o resultado do esforço a dispender pelo «grupo de trabalho» assumir a forma de «recomendações» ou de «propostas», e apesar do papel inequivocamente importante que tal terá, será bom não nos iludirmos acerca dos limites dos efeitos deste tipo de intervenção, quer no âmbito quer no prazo; mudar a forma como mudamos não se faz apenas pela «palavra», faz-se também com «actos», e com confronto entre «palavras» e «actos»; não será por conseguinte necessário preocuparmo-nos também com o reforço das iniciativas inovadoras e com as ligações entre elas? não precisaremos de intervir e de reflectir em tanta outra coisa, imediata e mediata, enquanto decorre o tempo, necessariamente muito longo, que o proposto estudo do «grupo de trabalho» vai exigir?”
Não obtive qualquer resposta para esta minha carta.

O terceiro episódio ocorreu no início de 1996-97, durante o ProfMAT realizado, em Almada, na Escola Básica António da Costa e na Escola Secundária Emídio Navarro.
O meu estado de espírito não era nada favorável a este ProfMAT, pois tinha considerado que a escolha deste local havia sido imposta ao Núcleo de Almada-Seixal pela Direcção da APM, e que o Núcleo não reagira, como deveria ter reagido [ver testemunho «099»]. E ainda hoje me incomoda pensar no que então aconteceu, e no que isso significou. Se o episódio que agora recordo é outro, ele é mais uma peça para compreender como o meu incómodo foi aumentando.
Como em 1996 a APM completava 10 anos de vida (e de ProfMATs), dois dos seus sócios decidiram escrever um livrinho intitulado «Dez anos de Encontro»:

O livrinho teve direito a grande destaque no ProfMAT, sendo sobretudo constituído por uma narrativa ao estilo «epopeia associativa», destinada a consolidar, entre os sócios da APM, um espírito favorável às orientações dos «pais fundadores», que não eram «professores como o eram a maioria»: os autores do livrinho, o Eduardo Veloso e o Henrique Guimarães, pertenciam a esse grupo de «guias associativos», e o primeiro não leccionava, sendo apenas um divulgador da Matemática, e o segundo era, no Ensino Superior, professor na área da Educação Matemática. Isso queria dizer que, a haver uma «epopeia», ela não tinha sido intelectualmente construída por sócios que, como eu, leccionavam em escolas Básicas e Secundárias.


Comentários

Penso que a APM, tal como (muito provavelmente) todas as outras associações de professores envolvidas no SIAP, não se terão apercebido de três ambiguidades que se foram instalando no associativismo docente:

(1) Sobre o papel do associativismo: o foco da acção das associações de professores deve estar no «desenvolvimento profissional» dos docentes e não na «intervenção», enquanto «parceiros sociais» do Ministério da Educação, nas Reformas da Educação; o 2º Encontro do SIAP mostrou como os professores que aí intervieram pareceram sobretudo preocupados com as propostas a fazer sobre a Reforma Educativa e não com o papel que os professores poderiam desempenhar com ou sem ela; o inquérito cujos resultados o Fernando Nunes analisou estava estruturado nessa direcção, não equacionando (apesar de ter alguns dados para o fazer) o problema decisivo de qualquer «reforma», que é a diversidade de práticas e de opiniões dos professores.

(2) Sobre a organização do associativismo: as diversas associações que começaram a dialogar através do SIAP incluíram entre os seus objectivos comuns a constituição de um «forum de discussão pedagógica», mas é óbvio que não seria através de um «encontro anual» que o conseguiriam, a não ser que o «diálogo» fosse restringido ao reduzidíssimo número de professores que representavam no SIAP as diversas associações; havia outras soluções organizativas, como, por exemplo, a da SPCE, que juntou no seu seio todos os investigadores em Ciências da Educação, independentemente da sua área científica de trabalho e das disciplinas curriculares a que estivessem particularmente ligados.

(3) Sobre a autonomia do associativismo: não cabe aos professores do ensino superior orientar o desenvolvimento profissional dos professores do ensino não superior, embora possam apresentar-lhes estudos inspiradores; o livrinho tão incensado no ProfMAT de Almada evidenciou que os professores do ensino não superior não tinham sido capazes de se afirmar autonomamente na APM, deixando que a «voz do colectivo» lhes fosse alheia; e se essa voz ainda não reflectia com clareza a aliança, em gestação, entre o Ministério da Educação e alguns investigadores em Educação Matemática (representados por aqueles que, no ano anterior, aceitaram a encomenda da elaboração de um «diagnóstico», de «orientações» e de «condições» para futuras reformulações curriculares), estava a caminho de o fazer; tratava-se de uma aliança que não dizia respeito aos professores do ensino não superior - terá esta usurpação também ocorrido nas outras associações?

Vejo duas origens explicativas para a força com que estas ambiguidades se impuseram no associativismo docente:

(a) Em 1974 a grande maioria dos professores do ensino não superior não dispunha de experiência associativa, nem de perspectivas sólidas sobre o que poderia ser a sua profissão nem sobre o que seria uma mudança no sistema educativo; e, nos anos seguintes, a entrada de muitos novos professores nas escolas veio agravar esta lacuna; quem a dada altura começou a chamar a atenção para alguns dos aspectos essenciais que estavam em jogo foram, pelo acesso que tinham a fontes estrangeiras e pelo papel de recolectores e de divulgadores que se esperava que tivessem, alguns dos investigadores em Ciências da Educação, nomeadamente António Nóvoa, José Alberto Correia, Rui Canário e Stephen Stoer; eles abordaram o associativismo docente, a identidade profissional, o papel das escolas, os desafios da mudança e os caminhos de formação contínua (são estes os temas com que tomei contacto); e também lembraram o recurso à «investigação» pelos docentes, mas esse terá sido o primeiro tema a ser esquecido, como consequência do monopólio que os investigadores do ensino superior dele fizeram; quanto às «mudanças na prática» que muitos professores do ensino não superior estavam a implementar, a sua sorte foi serem ignoradas e substituídas pela «ideologia das reformas» (ou seja, a das «mudanças a partir de cima»).

(b) Uma outra origem explicativa para as ambiguidades do associativismo docente poder-se-á ter infiltrado nas decisões de uma boa parte dos professores (de qualquer grau de ensino) que se destacaram após 1974: tratou-se da tentação de «gerir o sistema», o que, no campo da educação, se manifestou no associativismo, nas escolas, nos currículos e na formação, mas também nos papeis atribuído às tutelas nacionais e locais e às instituições do ensino superior; isso gerou novas hierarquias e novos controlos, bem como novas ilusões e novos problemas.

Estes anos foram para mim a «charneira na história do nosso sistema educativo» porque o espírito que se instalou depois deles foi completamente diferente do que existia desde o «2 de Abril de 1974».


Fontes:
Associação de Professores de História (1990-93): Boletim da Associação de Professores de História, números 12 a 15 IIª série
Associação de Professores de Matemática (1996): Dez anos de Encontro
Secretariado Inter-Associações de Professores (1995): SIAP 95 - Actas
Pedro Esteves: ficheiro digital ANTINORM (em: Associação de Professores de Matemática / Anos lectivos / 1995-96)

[102] Em 1995-96: a Ludoteca, o Projecto Educativo e as eleições para o CD na Escola Secundária José Afonso

Memórias

Apesar de durante este ano lectivo eu ter estado quase sempre «fora da escola», devido ao Ano Sabático que tinha solicitado [ver testemunho«093»], regressei sempre em momentos chave, sobretudo os que relacionados com a Ludoteca e com o Laboratório de Matemática. A Dona Emília Ferreira continuava a supervisionar as actividades diárias na Ludoteca, com o apoio do José Calado e do Manuel Neto (que, na minha ausência, continuaram a produzir mais exemplares dos jogos e dos quebra-cabeças), cabendo-me a mim cuidar dos campeonatos. E a Ana Almeida e a Clorinda Agostinho coordenavam o Laboratório.

Os Campeonatos de Jogos de Reflexão disputados este ano foram o 8º de Xadrez, o 5º de Damas Clássicas, o 5º de Othelo, o 5º de Quatro em linha, o 4º de Abalone e o 1º de Ouri, não tendo sido estabelecidas, desta vez, distinção de categorias etárias.
Eis os respectivos resultados:
XADREZ (13 participantes): 1º Áureo Soares (8ºB); 2º Sara Monteiro (7ºA); 3º Olavo Sousa (8ºB);
DAMAS (8 participantes): 1º José Silvestre (9ºG); 2º João Gonçalves (8ºE); 3º Nuno Varela (7ºB);
OTHELO (6 participantes): 1º Peter Sousa (10ºB); 2º (ex aequo) Wilson Sousa (7ºC) e João Gonçalves (8ºE);
QUATRO EM LINHA (14 participantes): 1º João Álvaro Cabral (10ºB); 2º Peter Sousa (10ºB); 3º João Ricardo (8ºE);
ABALONE (6 participantes): 1º Peter Sousa (10ºB); 2º Nuno Costa (8ºD); 3º (ex aequo) Ricardo Costa (8ºD) e Ricardo Barros (10ºK);
OURI (7 participantes): 1º Nuno Varela (7ºB); 2º Peter Sousa (10ºB); 3º Wilson Sousa (7ºC).

No 3º período o Projecto Viva a Escola (coordenado pela Luísa Gracioso) começou a pagar 15 contos mensais a dois alunos de Comunicação da escola para apoiarem a Ludoteca, com a coordenação da Dona Emília.

O processo de elaboração do Projecto Educativo da Escola (PEE) prosseguiu este ano. Depois de três reuniões em 1993-94 e de quatro em 1994-95 [ver testemunho «088»] foram realizadas bastantes mais em 1995-96, tendo, finalmente, deixado de estar circunscritas à participação dos professores, abrindo-se à restante comunidade educativa.

Não consegui reconstituir diversos dos passos mais importantes que foram dados, pois devem ter ocorrido quando eu estive fora da escola.
Segundo as notas que possuo, na reunião de 7 de Setembro os professores que se reuniram para recomeçar este processo, iniciado dois anos antes, souberam que o Conselho Pedagógico criara uma «Secção do Projecto Educativo», constituída pela Antónia Fradinho, a Aurora Garcia, a Alice Santos, a Lúcia Soares, a Dulce Oliveira, a Célia Pereira, a Mª do Céu Vigário e a Adelaide Duarte; e alguns deles informaram que já tinham concluído uma proposta de inquérito a dirigir a Alunos, a Encarregados de Educação, a Funcionários e a Professores. Ainda nessa reunião, o João Louro, que apresentara um documento sobre o Projecto Educativo ao Conselho Pedagógico, resumiu-nos o que nele escrevera: o PEE “deve ter à cabeça uma reflexão sobre os órgãos de gestão”, pois “a Escola deve ser democrática, com circulação de informações, com revocabilidade das decisões, com cumprimento do que a maioria determinar”; é “preciso chegar aos alunos”; e a Escola, sendo “um sistema, em que tudo depende de tudo”, se quiser ser alvo de “mudanças”, não necessita de “mudar tudo, é sim preciso mudar coisas essenciais, as quais vão provocar alterações noutras coisas” (estas citações correspondem às notas que tirei na reunião),

Outra das reuniões em que participei, ocorrida no dia 13 de Março, aconteceu a pedido de professores da vizinha Escola Básica António Augusto Louro (um desses professores era o Joaquim Sarmento), com o objectivo de trocar ideias sobre os respectivos processos de elaboração do PEE. O caminho seguido nesta outra escola assemelhava-se ao nosso no número de “debates” a que recorria, mas distinguia-se pelo facto de muitos desses debates serem com “parceiros externos”. Durante esta conversa (em que a José Afonso deveria estar a ser encarada como um parceiro externo pela Augusto Louro) falou-se em virem a ser trocadas ideias entre as “cúpulas” e entre as “bases” das escolas; e sugeriu-se a criação de um “Forum para Professores, Pais, Alunos, Funcionários, Autarquias, especialistas”. Anotei, mais tarde, apenas para mim próprio, que esse Forum poderia ser o ponto de partida para a elaboração de uma “Carta, ou Declaração das Escolas”, sobre “princípios práticos comuns que serão objectivos para todas.” Tal como muitas outras ideias, estas não passaram daquele momento de boa-vontade mútua durante uma conversa cheia de esperança.

Os documentos que possuo apontam ainda para um bom número de outras reuniões sobre o PEE ao longo deste ano, mas só me lembro de ter participado numa delas, realizada no dia 10 de Abril, sobre as “instalações” de que a escola precisava (estava-se também no início do processo que viria a culminar com as «obras na escola») e da qual foi elaborado um relatório específico para o Conselho Pedagógico.
No entanto possuo diversos documentos, que me foram entregues sempre que regressava à escola, por uns dias, e que dão uma ideia tanto da exuberância dos debates como das suas limitações.

Um desses documentos inclui as sínteses das respostas dadas ao inquérito pelos Encarregados de Educação e pelos Alunos. Tanto a uns como a outros, de todos os níveis de ensino (isto é, do 7º ao 12º ano), tinham sido distribuídos 200 inquéritos, sendo recebidas 127 respostas dos primeiros e 195 dos segundos. No entanto, o que eles disseram dificilmente poderia ser considerado como um apoio para a definição de um Projecto Educativo, talvez porque quem coordenava a sua elaboração (eu era um deles) tinha uma ideia ingénua acerca das potencialidades e das dificuldades dos processos de participação. E o mesmo comentário pode ser feito aos contributos dados pelos professores: apesar de mais pormenorizados, eles mostram como os temas abordados se vão afunilando nas pequenas questões do dia-a-dia profissional, não passando para um nível de conceptualização capaz de as agregar e de as problematizar.

Eleições para o Conselho Directivo

Perto do final do ano lectivo realizaram-se eleições para o ConselhoDirectivo para o biénio de 1996-98, tendo-se candidatado duas listas.

A Lista A, composta por Joaquina Garcia, Fernanda Pinto, Paula Viegas, Lucília Pita e José Calado, apresentou-se com a bandeira “Uma Escola para Todos, Uma Escola de Sucesso”.
Eis duas das páginas do seu folheto de candidatura:

E a Lista B, composta por Marília Branco Dias, Adelaide Duarte, Lúcia Soares, Luísa Gracioso e Teresa Morgado, não destacou qualquer bandeira.
Eis duas das páginas do seu folheto de candidatura:

Foi eleita a Lista B (não registei os resultados numéricos da eleição).


Comentários:

Olhar para este processo de elaboração do Projecto Educativo (e em particular quando ele se cruza com a eleição de um Conselho Directivo) levanta-me, hoje, algumas questões. Começo por estas duas:
Se uma comunidade educativa tem uma dinâmica cultural mais ou menos estabilizada, por que razões irá redefinir a sua orientação comum?
Dada a variedade de actores que compõem essa comunidade, e de práticas que sustentam essa dinâmica, poderá essa redefinição ser feita num período de apenas dois ou três anos e de um modo estritamente racional?

Ao longo das três décadas que decorreram desde os acontecimentos que relembrei acima nunca tinha colocado estas questões. E isso sugere-me que volte a olhar para as bases teóricas, talvez apenas ideológicas, que me tornaram naquela altura «evidente» o envolvimento na «elaboração de um Projecto Educativo».
Uma dessas bases foi as conclusões do estudo empírico de Berta Macedo que citei no testemunho «088» e que usei como argumento na minha escola: segundo ela, os Pojectos Educativos seriam de três tipos: o projecto do «chefe» ou da «equipa», correspondente ao paradigma racional-burocrático de “organização eficaz”, no qual os factores como a negociação, a tomada de decisão e a participação não são considerados elementos fundamentais para a sua riqueza e realização; o projecto «adição de projectos dos grupos», correspondente a uma organização escolar descriptível como “sistema debilmente acoplado” ou como “anarquia organizada”; e o projecto da «organização escola», correspondente ao reconhecimento de que “é na riqueza dos actores e na sua interacção que se joga uma parte fundamental da coerência, pertinência e qualidade dos projectos”, sendo neste sentido que “elaborar um projecto de escola pode ser entendido como algo que ultrapassa a questão do domínio de um conjunto de técnicas e dispositivos sobre metodologias de projecto, para se transformar num processo de compromisso colectivo sobre a lógica ou lógicas de funcionamento da escola”.
Outra das bases para o meu envolvimento na elaboração do Projecto Educativo veio do Rui Canário: no início da década de 90 ele defendeu, tal como referi no testemunho «071», que “Unir, no mesmo processo e nos mesmos actores, a produção social e a produção de sentido implica instituir estratégias de inovação baseadas numa metodologia de apropriação que exigem uma actividade de pesquisa e constituem um processo formativo. É a esta luz, de fusão num processo único das vertentes da inovação, da formação e da investigação que, a nosso ver deverá ser reequacionada a questão do processo de mudança das escolas.” Esta sua convicção agradava-me; e, implicitamente, propunha como único horizonte de acção o terceiro tipo de Projecto Educativo que a Berta Macedo identificou empiricamente, o de uma «organização escola» resultante da «riqueza» e da «interacção» dos seus actores. Este meu agrado sugere-me que acrescente uma terceira questão às duas que coloquei acima:
Porque razão me agradou esta ideia do «projecto organização escola»?

Eis a reflexão que faço sobre estas questões:

Na primeira metade dos anos 90 as dinâmicas das culturas escolares estavam, pelo menos desde há década e meia, a ser alteradas por grupos de professores que pretendiam mudar o modo tradicional como se aprendia e ensinava. É possível que na maior parte das escolas essas mudanças já estivessem mais ou menos estabilizadas. Na minha escola, por exemplo, eu e mais uns tantos professores fazíamos parte do grupo dos que tinham introduzido essas mudanças, fazendo-o de um modo não agressivo em relação aos que não as pretendiam introduzir; e, inversamente, os colegas mais tradicionais não eram agressivos connosco; gerara-se, assim, um novo equilíbrio na nossa «dinâmica cultural». No entanto, noutras escolas, como se pode perceber pelo que a Filomena Teles [ver testemunho «068»] e o José Tomás [ver testemunho «050»] me contaram, essa mudança não fora fácil e poderia não ter gerado, ainda, um «novo equilíbrio».
Com o início do processo que ficou conhecido por «Reforma de Roberto Carneiro» todos estes (des)equilíbrios culturais começaram a ser questionados a partir de fora. O Ministério da Educação apostou, entre outros instrumentos, na obrigatoriedade de as escolas elaborarem um Projecto Educativo (a Lei de Bases de 1986 já o refere), embora durante pelo menos uma década não tenha querido, ou sido capaz de, o fiscalizar. A brecha aberta entre as escolas, que redefiniam a sua «dinâmica cultural», e o Ministério da Educação, que estabelecia uma «obrigação» sem arriscar a sua «fiscalização», deu azo à «teorização» dos académicos que desejavam que as escolas construíssem as suas próprias «autonomias»: um exemplo deste entusiasmo foi o da Escola Cultural, que exigia, para que o seu apoio fosse prestado, que a escola que a ele se candidatasse já tivesse o seu Projecto Educativo aprovado [ver testemunho «030»].
Esta mistura de uma subtil pressão externa e de uma visão encantada do futuro terá sido recebida de modo diferente nas escolas. Na minha, os Conselhos Directivos nunca tiveram o perfil ou a capacidade para o primeiro tipo de projecto identificado pela Berta Macedo; por isso, a tentativa iniciada em 1993-94 de elaborar um Projecto Educativo só podia resultar ou na federação das inciativas que já estavam em curso ou na articulação transformante de todas essas iniciativas (respectivamente, a «anarquia organizada» e a «organização escola» da Berta Macedo). O facto de se terem passado três anos lectivos sem que o processo de elaboração estivesse concluído pode ser um sinal de que havia uma vontade profunda de «interagir entre todos» e de contar com a «riqueza de todos», ou seja, um sinal de que se poderia estar a caminhar para um Projecto Educativo do tipo mais interessante (que é impossível de concretizar se se escolher um processo de elaboração demasiado curto).
Mas, pelo que fui descrevendo, talvez o processo que estávamos a seguir não se tivesse afastado suficientemente de uma metodologia racional e de um desejo de eficácia. Logo em 1993-94, o João Louro percebera que a ideia de um «projecto de escola» surgira por conveniência do Ministério da Educação, que não nos queria proporcionar «autonomia» no que respeitava à «organização interna da escola», às «relações de trabalho», ao «financiamento» e à «possibilidade de estabelecer protocolos»; no entanto, considerou ele, apesar destes contras deveríamos aproveitar a «oportunidade»[testemunho «077»]. Depois, em 1995-96, ele propôs que essa «oportunidade» fosse concretizada (com base na teoria dos sistemas) através da identificação das «coisas essenciais» que era necessário mudar na escola de modo que o resto também mudasse; ou seja, não se baseava na «interacção» nem na «negociação» entre todos, mas sim na identificação (por quem?) de aspectos chaves que viessem a forçar um «novo equilíbrio» na escola.
A esta subtil corrosão da perspectiva sobre a mudança que se desejava também se começaram a juntar sinais de que muito do que havia a conversar entre todos deveria ser, simplesmente, o que já conversávamos no dia-a-dia escolar, transformando-o, pouco a pouco, em património imaterial de todos. Mas não era isso que estávamos a fazer.
E isso lembra-me as questões que os animadores do Projecto Educativo da Augusto Louro queriam abordar em cada “conversa informal” com os seus «parceiros externos»: “Qual a imagem actual que tem da escola?”; “O que gostaria de ver modificado?”; “Quais as expectativas para cidadãos em formação?”; e “Qual o contributo que a Escola pode dar para responder a essas expectativas?” Teriam estas questões proporcionado melhores conversas do que as que estávamos a ter na José Afonso, ou as dificuldades que encontraríamos teriam sido as mesmas?

Penso que as sucessivas equipas que se candidataram a Conselhos Directivos (e mais tarde a Conselhos Executivos) na José Afonso (no tempo em que estive nesta escola) foram muito diferentes umas das outras mas os seus «programas de candidatura» quase se podiam baralhar e distribuir entre todas ao acaso que cada um deles ficaria bem com a equipa a que calhasse. O que também aconteceu nos casos em que surgiram duas equipas a disputar o mesmo mandato.
Isso pode significar que, na José Afonso apenas se desenvolveu uma forma de pensar sobre o que este órgão de administração e gestão deveria ser (embora as práticas dos diversos «CDs» tenham sido profundamente diferentes).


Fontes: Pedro Esteves / Documentos digitais / Tese de Mestrado (ficheiro «4EXPR64») / Arquivador de documentos analógicos ESJA Seis (doc.s 65, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 123, 134, 135 e 139)